Консультация" Особенности опытно-экспериментальной деятельности"
консультация по окружающему миру (старшая группа) на тему

Добрый день, уважаемые коллеги!

Мы уже с Вами определили, что в процессе познавательно-исследовательской деятельности ребенок самостоятельно или в партнерстве со взрослым  познает окружающий его мир: вещи, предметы, явления, находящиеся в определенных связях и отношениях.

Известный психолог Поддьяков в качестве основного вида  познавательно-исследовательской деятельности детей выделяет деятельность экспериментирования

Экспериментирование, по определению Поддьякова, - это истинно детская деятельность, которая возникает в раннем детстве и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста.

Сегодня мы подробно остановимся на  особенностях и методике организации опытно-экспериментальной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

           В дошкольном учреждении экспериментирование незаметно вплетается во все виды деятельности. Думаю, что для Вас не составит большого труда вспомнить множество примеров, когда экспериментирование используется как часть занятий. (Выслушиваем примеры)

- Какие эксперименты можно организовать на прогулке? (выслушиваем несколько ответов). Добавляем свой пример.

Или замечаем, что на дорожках травы нет. Почему? Пробуем копнуть палочкой и убеждаемся, что на дорожках земля твердая, а рядом — на обочине — рыхлая. Пришли к выводу: раз такую почву не может раскопать сильный человек, значит, и слабым растениям трудно через нее пробиться. Продолжаем прогулку. Эксперимент прошел незаметно для детей.

Как Вы думаете, какие задачи математического развития детей можно решить через опытно-экспериментальную деятельность? Например, сохранение количества вещества, сохранение длины предметов (Демонстрируются две одинаковые деревянные палочки, лежащие на одном уровне.
Вопросы:
— Что ты видишь на столе?  Одинаковые палочки по длине или нет?
Дети дают правильный ответ: палочки одинаковые.

2. Одну из  палочку педагог отодвигает на несколько сантиметров от другой палочки.
- Посмотри и скажи, а сейчас какая палочка длиннее?
(Обычно дети утверждают, что одна из палочек стала длиннее.) Как проверить?

Из приведенных Вами примеров можно сделать вывод: решая познавательные задачи, педагог использует экспериментирование не только в структуре занятий, в которых используется познавательно-исследовательская деятельность, но и в повседневной жизни, в продуктивных видах деятельности.

На слайде представлена структура организации опытно-экспериментальной деятельности. Если мы проанализируем этапы организации опытно-экспериментальной деятельности, то увидим, что они содержат  все структурные элементы деятельности.

1 этап Проблемная ситуация

2 этап Целеполагание (Формулирование задачи)

3 этап Выдвижение гипотез

4 этап  Проверка предположений (Отбор нужных средств, выполнение эксперимента, наблюдение результатов с их фиксированием (если возможно))

5 этап Анализ полученных данных (словесный отчет об увиденном). Формулирование выводов

Рассмотрим особенности организации опытно-экспериментальной деятельности в соответствии с этапами

1. этап. Проблемная ситуация

- Приведите примеры проблемных ситуаций, позволяющие вызвать у детей интерес к экспериментированию?

Психологи выделяют 2 основных компонента проблемной ситуации, которые необходимо учитывать при ее создании:

1 компонент. Неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации, т.е. то новое знание, которое ребенок должен усвоить, разрешая противоречие. Создавая проблемную ситуацию, мы ставим детей перед необходимостью выполнения такого задания, которое сталкивает их с противоречивым фактом. Например,  при ознакомлении с движением воздуха (ветром). Проблемная ситуация, доказать когда бывает ветер добрый и приносит пользу человеку, а когда бывает злым – приносит вред.

2 компонент. Творческие и интеллектуальные возможности ребенка и достигнутый уровень знаний. Слишком трудное и слишком легкое задание не способствует возникновению проблемной ситуации. Поэтому степень трудности задания, должна быть такова, чтобы имеющихся знаний у детей было достаточно для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения поставленного задания.

 2 этап. Целеполагание  т.е.  Что нужно сделать для того, чтобы разрешить проблему или возникшее противоречие?

3 этап. Выдвижение гипотез, предположений (Как, с помощью чего, что получится?)

Используются задания по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий (как вы думаете, что будет если…?). Например: «Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?» Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят оказался наиболее близок к истине. Прогнозирование поведения объектов. пример: «Слава, ты собираешься посадить хомячка в эту коробку. Подумай, что надо сделать, чтобы он не убежал».

- На Ваш взгляд, стоит ли тратить время на рассмотрение и доказательство неверных гипотез, предположений, выдвинутых детьми? Почему?

Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения, которая соответствовала бы представлениям взрослого.  В случаях, если дети выдвигают неверные гипотезы, учитывая наглядно-образный характер мышления, необходимо позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред — ни объекту наблюдений, ни ребенку). Такой методический прием не только сделает знания детей более реальными и осознанными.

Из всего высказанного, следует, что целесообразно специально закладывать в методику эксперимента возможность совершения ошибки.

4 этап  Проверка предположений. Выполнение эксперимента

При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получают следующее. В старшей и подготовительной группе можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. В этом случае уровень самостоятельности детей при проведении эксперимента повышается.

На этом этапе важно уметь применять адекватные способы вовлечения детей в работу. Воспитателю все время приходится решать задачу: как сделать, чтобы детям, у которых в силу возрастных особенностей не сформированы трудовые навыки, казалось, что они работают самостоятельно. Система дошкольного воспитания накопила много таких приемов. Напомню Вам некоторые из них.

  Работа руками детей. «Сейчас Леночка возьмет палочку и положит ее на бумагу» — говоря так, воспитатель берет палочку рукой Лены и кладет ее в нужное место.

• Дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам: «Олег, держи растение. Слава, подсыпай почву с этой стороны. Вот так… Аккуратнее... Андрей, подсыпь почву с другой стороны... Молодцы, вы все хорошо сделали».

•  Совместная работа воспитателя и детей. «Я сейчас принесу почву, а вы тем временем вымойте горшочки и достаньте с полочки все, что нужно для посадки овса».

•  Помощь воспитателя детям: «Света, тебе помочь? Давай я подержу растение, а ты обрывай сухие листья».

•  Работа воспитателя по указанию детей: «Ребята, что мне надо сделать прежде всего? Взять горшочек? Беру. Потом? Хорошо, насыпаю почву, как вы и сказали. А теперь? Проверяйте, правильно ли я держу растение. (Воспитатель намеренно допускает ошибку, чтобы привлечь внимание детей к самому ответственному моменту.) Сейчас поправим. Теперь ровно? Тогда можно насыпать почву до самого верха горшочка».

Как сознательно используемый прием воспитатель иногда допускает неточности в работе, давая тем самым детям возможность внести исправления. Или  выполняет неверные рекомендации детей, давая им возможность заметить свои ошибки. Рекомендованные приемы позволяют имитировать свойственный детям способ обучения путем проб и ошибок, а также одновременно подчеркнуть те нюансы экспериментальных процедур, которые часто выполняются неверно. Этим приемом следует пользоваться осторожно, чтобы, с одной стороны, не вызвать у ребенка чувства обиды; с другой — чтобы не зафиксировать в детской памяти ошибочные действия.

В основе таких приемов лежит непосредственное участие педагога в эксперименте — но таким хитрым образом, чтобы он оставался для детей как бы невидимым, чтобы детям казалось, будто они работают самостоятельно. В крайнем случае, взрослый может восприниматься как один из участников эксперимента, но не как высшая инстанция, которая контролирует работу и карает за ошибки. Безусловно, чем старше дети, тем они более самостоятельны, но роль педагога в экспериментировании остается ведущей в любом возрасте. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не получающее логического обоснования, не завершенное выводами и, следовательно, не имеющее познавательной ценности.

- Как дети могут зафиксировать результаты эксперимента?

Используется несколько графических способов фиксации наблюдений и экспериментов: ведение дневника ученого, зарисовывание результатов опыта,  моделирование, сбор коллекций, фиксация натуральных объектов – это гербаризация, засушивание.

Несмотря на то что фиксирование результатов приносит огромную пользу не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов. Так как необходимость регистрировать увиденное является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все дети дошкольного возраста способны осознать смысл этой процедуры. Большинство из них еще не созрели для восприятия значения условных знаков. В руках умелого педагога данная форма работы доставит детям большую радость, но при насильственном использовании ничего, кроме вреда, не принесет.

6 этап Анализ полученных данных (словесный отчет об увиденном), формулирование выводов

Конечный этап эксперимента — анализ результатов и формулирование выводов является очень ответственным. В чем же его специфика? Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выразить словами то, что, в общем, понимают неплохо. Например, знакомясь с магнитом, они быстро сообразят, как вытащить скрепку из стакана с водой, но наверняка будут испытывать затруднения при необходимости дать словесное описание соответствующих свойств магнита. Но отказаться же от формулировки выводов, равно как и от постановки цели, невозможно, так как это лишает эксперимент его познавательной ценности.

- Как сделать так, чтобы словесный отчет об увиденном и формулирование выводов не напоминал  опрос школьников?

 Совершенно верно, дети в непринужденной форме делятся с воспитателем радостью открытия или решением экспериментальной задачи. Независимо от выбранной формы, воспитатель оказывает помощь детям в подборе слов и построении предложений, в то же время не подменяя их и не формулируя выводов самостоятельно.

Таким образом, все «словесные» этапы эксперимента — обоснование цели, отчет об увиденном, формулирование выводов — представляют собой категории, существующие только для воспитателя. Он помнит о них, ориентируется на них в своей работе, но дети об их существовании не подозревают. Они просто что-то делают, о чем-то рассказывают друг другу и взрослому в непринужденной обстановке, во что-то играют.

- Почему роль педагога в экспериментировании остается ведущей в любом возрасте?

Вы правы. Без педагога эксперименты превратились бы в бесцельное манипулирование предметами, не получающее логического обоснования, не завершенное выводами и, следовательно, не имеющее познавательной ценности. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей  сохранялось чувство самостоятельности открытия. 

- Какие навыки экспериментирования формируются у детей старшего дошкольного возраста в результате систематичной, целенаправленной    работы  педагога?

Дети старшего дошкольного возраста приобретают способность осуществлять экспериментирование, т.е. у них формируется ряд навыков данной деятельности:

Умение видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для  самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, фиксировать этапы действий и результаты графически, делать выводы

Особенности организации опытно-экспериментальной деятельности

Старшая группа. При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...» Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы. В противном случае имеет смысл строить педагогический процесс по системе, описанной для средней группы.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. Например: «Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?» Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят оказался наиболее близок к истине. Иллюстрацией второго случая является такой пример: «Слава, ты собираешься посадить хомячка в эту коробку. Подумай, что надо сделать, чтобы он не убежал».

Выполнение работы. При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению со взрослым) пока невелика. Без поддержки со стороны педагога — хотя бы молчаливой — речь детей постоянно прерывается паузами.

Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс. Например, спрашивая, почему на нашем игровом участке не растет трава, он может получить довольно длинную логическую цепочку: «Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (первое звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (второе звено)», или: «Почему наша астра цветет зимой?» — «Мы выкопали ее из земли, принесли в комнату, насыпали в ящик хорошую почву, поставили в теплое место, все время поливаем. У нее есть все условия, чтобы ей хорошо себя чувствовать». Здесь мы пронаблюдали шесть звеньев логической цепочки.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации.

Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

Особенности руководства экспериментальной  деятельностью дошкольника.

Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей  сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов  начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.

Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.

Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред – ни объекту наблюдений, ни ребенку).

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный  результат не является неправильным.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и  спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей.  Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так…», «Давайте посмотрим, что будет, если…». Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью  наводящих вопросов направить рассуждения в нужное  русло. Однако такой стиль поведения будет  эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы.

В подготовительной группе проведение экспериментов должна стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и  наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их  проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми.

Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

- действие показывает педагог;

- действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;

- иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;

- действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;

- действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;

- действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При работе с живым объектом ведущим принципом работы является принцип: «Не  навреди». При выборе объекта надо учитывать его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче.

Итак, анализ психолого-педагогической  литературы позволяет говорить о следующих особенностях детского экспериментирования:

- экспериментирование  понимается как особый способ духовно – практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

- экспериментирование является методом обучения , если применяется для передачи детям новых знаний;

- экспериментирование как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира;

- экспериментальная  работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с  природными явлениями, с основами  математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;

- детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития.;

- детское экспериментирование, по мнению Н.Н.Поддъяков претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию познавательного  интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой.

2.1. Диагностика уровня сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

На основе анализа психолого– педагогической и экологической литературы, мы сделали вывод о том, что детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал.

Экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В системе разнообразных знаний об окружающем особое место занимают знания о явлениях неживой природы. В повседневной жизни ребенок неизбежно сталкивается с новыми, незнакомыми ему предметами и явлениями неживой природы и у него возникает желание узнать это новое, понять непонятное.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем. Проводимые  эксперименты с различными материалами и предметами (вода, снег, песок, стекло, воздух и т.п.) представляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?». Знакомясь с доступными явлениями неживой природы, дошкольники учатся самостоятельно рассматривать различные явления  и производить с ними  простые преобразования. Умение обращать внимание не только на видимые и ощущаемые связи и отношения, Но и на скрытые от непосредственного восприятия причины станет основой для формирования у детей полноценных физических знаний при дальнейшем обучении в школе. Важно, что ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные, но достоверные представления о явлениях и принципах их протекания.Процесс познания – творческий процесс и задача воспитателя – поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках установить простейшие закономерности, обратить внимание на объективные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.

 Целью нашего исследования является установление эффективности использования детского экспериментирования как метода формирования познавательного интереса при ознакомлении с неживой природой.

В исследовании приняли участие 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек)  в возрасте 5-6 лет и  воспитатель старшей группы.

 Нами были определены показатели и подобраны  диагностические методики.

(Таблица №1,  см.  ниже)

Подбору диагностических методик предшествовало четкое определение целей и задач, решаемых в процессе экспериментирования. Мы выделили структурные компоненты деятельности  экспериментирования и те характеристики,  которые определяются как «ряд  навыков деятельности».

В процессе детского экспериментирования дети учатся:

Видеть и выделять проблему; принимать и ставить цель; решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения,  отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент; делать выводы; фиксировать этапы действий и результаты графически.   Любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценить отношение детей к деятельности экспериментирования. Отношение мы оцениваем: предпочтение к виду деятельности и  по степени проявления интереса, активности участия в обсуждении и процессе деятельности.

 Важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В  этом случае мы выделяем такие показатели как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются также рефлексивные навыки, т.е. умение детей  формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно, показатели сформированности деятельности  экспериментирования  необходимости исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях- то есть, качественные изменения в структуре личности и их проявления. Во взаимодействии человека с окружающим миром.