ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ
методическая разработка по окружающему миру (подготовительная группа)

ГБДОУ детский сад №79 Красносельского района Санкт Петербурга

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 6 – 7 ЛЕТ

                                      Выполнила: учитель – дефектолог Смирнова Е.А.

                                    ГБДОУ д/с №79Красносельского района СПБ

Введение

Актуальность любых вопросов, связанных с формированием экологических знаний дошкольников с умственной отсталостью обусловлена тем, что она служит залогом более успешного развития их психической сферы в целом, имеет большое значение для всего последующего развития детей и для их подготовке их к школе.

Экологическое воспитание — это новое направление дошкольной педагогики, которое отличается от традиционного — ознакомления детей с природой. В период дошкольного детства в процессе целенаправленного педагогического воздействия у детей можно сформировать начала экологической культуры — осознанно-правильного отношения к явлениям, объектам живой и неживой природы, которые составляют их непосредственное окружение в этот период жизни. Осознанно-правильное отношение вырабатывается при условии тесного контакта и различных форм взаимодействия ребенка с растениями и животными, имеющимися в помещении, на участке детского сада. Экологическое воспитание дошкольников — это и есть познание живого, которое рядом с ребенком, во взаимосвязи со средой обитания и выработка на этой основе правильных форм взаимодействия с ним (С.Н.Николаева,Е.А. Стребелева).

Наиболее сложной категорией детей для формирования экологических знаний являются дети с умственной отсталостью.  Представления об окружающем мире у детей с умственной отсталостью не достаточно точны, не отражают взаимоотношений, существующих между объектами и явлениями окружающего мира (А.Н. Косымова).

 В процессе коррекционной деятельности они усваивают определенный объем знаний, но представления и понятия о природе в целом формируется у них медленно. Их представления примитивны и характеризуются однородностью и нечеткостью. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений природы, с которыми не раз встречались практически. При соотнесении единичных объектов с определенной категорией они ориентируются на чувственно воспринимаемые существенные признаки и не осознают явления неживой природы (И.М. Новикова, М.А Касицына).

Экологические знания  вполне могут быть сформированы у умственно отсталых детей, если систематически на протяжении нескольких лет их знакомят с разнообразием растений и животных, которые его окружают, демонстрируют их связь со средой обитания и морфофункциональную приспособленность к ней, вовлекают в практическую деятельность по поддержанию условий для жизни растений и животных, предоставляя возможность наблюдения за их ростом, развитием, различными проявлениями в благоприятных условиях

(С. Г.Шевченко).

 Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей с умственной отсталостью. Заложенные на их основе первичные представления о среде обитания человека позволят в дальнейшем обучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые условия успешного усвоения в дальнейшем в школе  всего цикла природоведческих дисциплин (Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова).

Ознакомление старших дошкольников с природой в форме представлений – важная педагогическая задача, способствующая как умственному развитию ребёнка, так и преследующая цель экологического воспитания личности.

1. Формирование экологических знаний как феномен изучения  педагогики

Экологическое состояние нашей планеты и тенденция к его ухудшению требуют от ныне живущих людей понимания сложившейся ситуации и сознательного к ней отношения. Экологические проблемы присущи всем материкам и каждому государству. Есть они и в России - свои в каждом регионе. 

Экологические проблемы и необходимость их преодоления породили новое направление в образовании - экологическое: всем необходимо понимать, как человек связан с природой и как зависит от нее, какие в природе существуют закономерности и почему человечество не имеет права их игнорировать. Два последних десятилетия - это период становления экологического образовательного пространства. Это период выработки новых понятий: "экологическое сознание", "экологическое мышление", "экологическая культура", "непрерывное экологическое образование", "экологическое образование школьников, студентов" и многих других, в том числе и понятия "экологическое воспитание дошкольников". В этот же период осуществляется поиск эффективных методов экологического образования, создаются технологии обучения и воспитания детей и молодежи[46].

Экологическое мировоззрение становится основополагающим во всех сферах жизнедеятельности людей; оно в значительной степени начинает определять политику государства, развитие производства, медицины, культуры.

Экологические знания – это сведения о взаимосвязи конкретных растений и животных со средой обитания, об их приспособленности к ней. Эти знания помогают ребенку осмыслить, что рядом с ним находятся живые существа, к которым относится и человек, т. е. он сам[45].

Экологическое воспитание дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии[1].

Ведущий отечественный эколог Н.Ф.Реймерс выделяет пять существенно между собой различающихся позиций в определении "экологии". Для определения научной основы экологического воспитания значимым является первое (корневое) определение экологии как биологической науки, изучающей взаимоотношения организмов со средой обитания и между собой[47].

Биоэкология имеет три раздела, в которых рассматриваются взаимосвязи: 1) отдельно взятого организма со средой обитания (аутэкология); 2) популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом (демэкология); 3) сообществ живых организмов со средой совместного их проживания (синэкология).

Учитывая специфику дошкольного возраста детей, особенности их психического и личностного развития, разделы биологической экологии в разной степени могут служить научной основой для построения адекватной экологической методики воспитания дошкольников. Критериями отбора понятий и экологического фактического материала являются два момента: их наглядная представленность и возможность включения в практическую деятельность. В дошкольном детстве преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которые могут обеспечить понимание и усвоение лишь специально отобранных и адаптированных к возрасту сведений о природе[3].

Самым подходящим является раздел аутэкологии - дети окружены конкретными, отдельно взятыми живыми организмами. Комнатные растения и растительность на улице (возле дома, на участке детского сада), домашние и декоративные животные, птицы и насекомые, обитающие повсеместно, могут быть представлены ребенку с экологических позиций - в их непосредственном взаимодействии со средой обитания. Взрослый ставит цель показать это взаимодействие и прослеживает с дошкольниками: что составляет условия жизни растений и животных, как они взаимодействуют с этими условиями.

 Итак, первое экологическое понятие, которое может быть использовано при построении методики, это понятие взаимосвязи живого организма со средой обитания. Оно обусловлено тем, что любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены его внутренними ресурсами. Потребности живого организма (живого существа, особи) удовлетворяются факторами внешней среды. Это, прежде всего потребности в питательных веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают жизненную энергию и позволяют особи реализовать себя во всех сферах жизни[47].

Следующее важное понятие из раздела аутэкологии - морфофункциональная приспособленность (адаптация) организма к среде обитания - по существу является расшифровкой предыдущего: оно раскрывает механизм взаимосвязи живого существа со средой обитания, отвечает на вопрос, как происходит эта взаимосвязь. Внешние морфологические (относящиеся к строению) особенности растений и животных доступны восприятию дошкольника, поэтому и, в целом, знание о приспособленности, продемонстрированное на конкретных примерах, может быть ему понятным. Внешние проявления функционирования (у животных это поведение) также доступны наглядно-образному мышлению ребенка и интересны ему. Поведение животных целиком соответствует особенностям его строения, оно демонстрирует, что можно делать внешними органами (частями тела) в таких условиях. Маленького ребенка также привлекает динамичность поведения животных: быстрая смена образов легко сосредотачивает на себе его еще неустойчивое внимание и восприятие, дает "пищу" для размышлений[3].

Конкретизацией первого понятия является понятие среды обитания. Взрослый вполне может обсуждать с детьми, что необходимо для жизни растения или животного.

Названные понятия выражают первую - и главную  экологическую идею: любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством морфофункциональной приспособленности (адаптации) к определенным условиям жизни. Эта идея конкретно и образно может быть доведена до понимания дошкольника[60].

Из второго раздела биоэкологии - демэкологии - в настоящее время, ввиду недостаточности исследований, использовать какие-либо понятия для построения методики экологического воспитания дошкольников не представляется возможным. Популяция, по определению Н.Ф.Реймерса, это совокупность особей одного вида, длительно населяющих определенное пространство. Каждая популяция имеет сложную структуру (по полу, возрасту, пространственным и близкородственным объединениям особей) и свою эволюционную судьбу. С детьми-дошкольниками невозможно наглядно проследить жизнь какой-либо популяции, а усвоение словесных знаний о ней предполагает развитое логическое мышление. При построении методики для дошкольников вполне можно обойтись без знаний из области демэкологии[47].

Третий раздел биоэкологии (синэкология), рассматривающий жизнь растений и животных в сообществе, позволяет адаптировать ведущие понятия до уровня познавательных возможностей дошкольников. Главное понятие синэкологии - экосистема - определяется Н.Ф.Реймерсом как "сообщество живых существ и его среда обитания, объединенные в единое функциональное целое, возникающее на основе взаимозависимости и причинно-следственных связей, существующих между отдельными экологическими компонентами"[47].

В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированными Академией педагогических наук. Детскими психологами (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость[60]:

1) усложнения содержания обучения - привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности;

 2) построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей.

Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте[23].

В дошкольной педагогике начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой и неживой природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой[31,46,45].

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее     развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах О. Иогансон, А. А. Быстрова, Р. М. Басс, А. М. Степанова, Э. И. Залкинд, Е. И. Волкова, Е. Геннингс и др. Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М. В. Лучич, М. М. Марковской, рекомендации З. Д. Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С. А. Веретенниковой[5,60,3].

Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе З. Д. Сизенко, С. А. Веретенникова, А. М. Низова, Л. И. Пушнина, М. В. Лучич, А. Ф. Мазурина и др.[41,46].

Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством. За рубежом и в России в этот период происходило становление нового образовательного пространства - системы непрерывного экологического образования: проводились конференции, съезды, семинары, создавались программы, технологии, учебные и методические пособия для различных категорий учащихся. В нашей стране формировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания.

В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников.  Рядом психологов и педагогов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников[53].

Программа А. Вересова «Мы земляне» имеет своей целью развитие в детях элементов экологического сознания, она демонстрирует всеобщую взаимосвязь природы, человека и его деятельности.

Программа Е. Рылеевой «Открой себя» создана на основе авторской концепции, предполагающей индивидуализацию личностного развития ребенка. Программа предусматривает развитие у детей естественнонаучных представлений и экологической культуры, начальные формы экологического сознания формируются через цикл занятий "Мир нерукотворный".

Н. А. Авдеевой и Г. Б. Степановой создана программа экологического образования и воспитания старших дошкольников «Жизнь вокруг нас», в центре которой личностное развитие ребенка. Дети получают информацию экологического содержания, на эмоционально-положительной основе у них развивается бережное и ответственное отношение к живой природе.

Программа «Паутинка» Ж. Л. Васякиной - Новиковой развивает в детях планетарное мышление: разумное отношение к миру и к себе как к жителю Земли. У детей формируется представление о мире по четырем параметрам: "где я живу" (окружающая среда), "как я живу" (поведение и ответственность), "с кем я живу" (соседи по планете, взаимосвязь с ними), "когда я живу" (взаимодействие во времени).

Программа В. И. и С. Г. Ашиковых «Семицветик» нацелена на культурно-экологическое образование детей, развитие в них начал духовности, богатой, творческой саморазвивающейся личности.

Программа Т. А. Копцевой «Природа и художник» сочетает в себе формирование у детей 4-6 лет представлений о природе как живом организме и развитие их творческой деятельности. Средствами изобразительного искусства автор решает задачи экологического и эстетического воспитания детей, приобщает их к мировой художественной культуре. Блоки программы - "Мир-человека" "Мир искусства" - посредством системы творческих заданий развивают у дошкольников эмоционально-ценностное отношение к миру, а также их собственные творческие навыки и умения.

К этой же группе можно отнести программу Н. А. Рюкбейль «Чувство природы», предназначенную для воспитания дошкольников 4-6 лет в учреждениях дополнительного образования. Цель программы развивать через эмоциональную сферу познавательный интерес к природе и желание общаться с ней.

Большое значение в экологическом воспитании дошкольников имеют программы, направленные на становление начал экологической культуры через познание экологических закономерностей природы[53].

Программа Н. А. Рыжовой «Наш дом – природа»  нацелена на воспитание гуманной, социально активной и творческой личности ребенка 5-6 лет, с целостным взглядом на природу, с пониманием места человека в ней. В соответствии с программой детей получают представления о взаимосвязях в природе, которые и помогают им обрести начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде и своему здоровью.

Одной из первых в 90-х годах появилась программа С. Николаевой «Юный эколог», созданная на основе собственной  Концепции экологического воспитания дошкольников. "Юный эколог" включает две подпрограммы - программу экологического воспитания дошкольников программу повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей, т. е. одновременно решается вопрос становления начал экологической культуры у детей и развития ее у взрослых, их воспитывающих (ведь воспитатель, являющийся носителем экологической культуры важнейшее условие развития детей). Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование, сориентирована на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие[48].

Таким образом, обзор ряда источников по вопросам экологических представлений дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов - понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения, ценности природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях, необходимости изменения стратегии и тактики поведения человечества на планете, способов его взаимодействия с природой.

Рассмотренные нами понятия «экологическое мировоззрение», «биоэкологии», «экологические знания»  адаптированные к уровню познавательных возможностей детей дошкольного возраста, составляют содержательную основу новой методики - экологического воспитания дошкольников. Экологические знания  являются  началом формирования экологической культуры – базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой.

2. Специфика формирования представлений об окружающем мире дошкольников с умственной отсталостью

Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание формированию природоведческих знаний, соответствующих современному уровню представлений о природе. Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основе первичные представления о среде обитания человека позволят в дальнейшем обучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые условия для
успешного усвоения в дальнейшем в школе  всего цикла природоведческих дисциплин.     

Одним из специальных разделов, обеспечивающих получение ребенком-дошкольником систематических знаний, является ознакомление с окружающим. Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда они будут получать не отдельные знания о предмете, а определенную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимость той или иной области действительности[26].

В программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников выделен специальный раздел, который так и назван - «Ознакомление с окружающим». Он способствует умственному развитию детей, в том числе развитию и формированию речи.

Ознакомление с окружающим происходит двумя путями: на занятиях (организованные формы ознакомления с окружающим) и вне занятий (на прогулках, в повседневной бытовой жизни).

В ходе ознакомления с окружающим имеются большие возможности расширить и уточнить представления маленького умственно отсталого ребенка о том предметном мире, в котором он живет, выделить и сделать объектом его внимания те материальные условия существования, которые будут окружать его всю жизнь и во многом определяют условия деятельности.

Ознакомление с окружающим может также обогатить чувственный опыт ребенка, то есть совершенствовать его сенсорную сферу: научить его быть внимательным к тому, что его окружает, научить его правильно воспринимать - смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы можем создать чувственную основу для слова и подготовить ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен)[44].

Закрепление образов восприятия в слове дает большие возможности для развития памяти ребенка. Такие образы могут быть произвольно вызваны, актуализированы в памяти ребенка по слову, произнесенному взрослым.

При ознакомлении с предметным миром, природой и социальными    явлениями у интеллектуально неполноценных детей формируется понимание логических отношений: части и целого, причины и следствия, временной последовательности. На основе анализа реальных фактов и явлений (особенно наглядных в природе) дети учатся делать простейшие обобщения, умозаключения, выводы.

Ознакомление с окружающей действительностью ведётся по разным направлениям. К этим направлениям относятся: ознакомление с предметным окружением, с природным окружением, с явлениями общественной жизни.

Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определённым типом свойств, связей и отношений, со специфическими для данной области действительности закономерностями. Но есть и общие задачи, которые решаются на всех этапах по ознакомлению с окружающим. Рассмотрим эти задачи[40].

В ходе ознакомления с окружающим, прежде всего, появляется возможность расширить представления ребёнка-дошкольника о том предметном мире, в котором он живёт, выделить и сделать предметом его внимания те материальные условия существования, которые будут его окружать всю жизнь и во многом определять условия деятельности.

Ознакомление с окружающими явлениями и объектами природы предполагает опору на существенные свойства и отношения объектов, умение выделить их, что при правильной организации обучения может способствовать формированию мыслительных процессов ребёнка-дошкольника.

Ознакомление с окружающим  может также обогатить чувственный опыт ребёнка – научить его быть внимательным к тому, что его окружает, правильно воспринимать окружающее – смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного познания – ощущений, восприятий, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы можем создать чувственную основу для слова и подготовить ребёнка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений. Закрепление образов восприятия в слове даёт большие возможности и для развития памяти ребёнка, такие образы могут быть произвольно вызваны, актуализированы в памяти ребёнка по слову, произнесённому взрослым, т.е. извне[29].

Специальная методика дошкольного воспитания определяет целый ряд образовательных, воспитательных и коррекционных задач в данном направлении[27]:

- формировать у дошкольников первые реалистичные представления об объектах и явлениях живой и неживой природы;

- научить детей видеть и понимать простейшие связи и зависимости в природе. Развивать наблюдательность и любознательность;

- формировать нравственное поведение детей в природе;

- воспитать эстетическое отношение к природе, способность видеть красоту родной природы.

Вопросы содержания и методики ознакомления умственно отсталых дошкольников с живой природой были предметом специального исследования Е. М. Калининой[25].

Содержание работы отражено в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников. Оно ориентируется на познавательные возможности детей с нарушением интеллекта, на их возраст и на целесообразность усвоения тех или иных знаний[56].

На 1-ом году обучения в содержание работы входит пробуждение и развитие у детей интереса к восприятию объектов природы в процессе наблюдения. В целом в этот период идет накопление представлений об отдельных объектах и явлениях природы, при этом задачи ограничиваются узнаванием, различением, называнием некоторых конкретных растений; животных в наглядных фактах и явлениях. Это объекты природы из ближайшего окружения детей.

Начиная со 2-го года обучения, становится возможным формирование у умственно-отсталых дошкольников представлений об особенностях объектов природы, (об особенностях внешнего вида), доступны знания о некоторых сезонных проявлениях в природе.

3-й год обучения - накопленные в предыдущих годах представления позволяют перейти к некоторой систематизации знаний, установлению различия и сходства объектов, классификации по разным основаниям (например, "дикие" и "домашние" животные). Делаются элементарные обобщения, высказываются суждения, формируются понятия о временах года и их смене. Происходит совершенствование умений, используются знания в решении знакомых и новых учебных задач в условиях разной предметно-практической деятельности и труда в природе.

4-й год обучения - формируется представление о связях и взаимозависимостях в природе, о взаимообусловленности явлений. Учат детей делать выводы на основе наблюдений. Происходит совершенствование умений, используются знания в решении знакомых и новых учебных задач в условиях разной предметно-практической деятельности и труда в природе.

Таким образом, изучение специфики формирования представлений об окружающем мире  дошкольников с умственной отсталостью позволяет нам сделать вывод о том, что современная коррекционная педагогика уделяет значительное внимание формированию природоведческих знаний, соответствующих современному уровню представлений о природе. Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основе первичные представления о среде обитания человека позволят в дальнейшем обучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые условия для успешного усвоения в дальнейшем в школе всего цикла природоведческих дисциплин.

3. Изучение знаний об экологии у детей с умственной отсталостью 6 – 7 лет

Эксперимент проводился на базе Государственного бюджетного дошкольного учреждения детского сада №79 компенсирующего вида Красносельского района Санкт – Петербурга, улица Тамбасова, д. 36, кор. 2, литера А.

Опытно – экспериментальная работа проводилась в три этапа:

В констатирующем эксперименте участвовало 12 детей (2 группы: экспериментальная – дети с умственной отсталостью и контрольная – дети с нормальным развитием).

Характеристика детей экспериментальной группы

В экспериментальную группу  вошли шесть детей 6 -7 лет (из них - 3 мальчика и 3 девочки) имеющие умственную отсталость, различного происхождения.

Медицинская характеристика экспериментальной группы

По медицинским показателям детей этой группы можно разделить на две подгруппы (три человека в каждой):

 По степени интеллектуальной недостаточности

- первая – легкая (незначительная) степень (F70);

- вторая – умеренная (средняя) степень(F71).

Кроме того, детей можно классифицировать по формам, выделенным М. Певзнер:

-    основная неосложненная форма;

- олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов;

Психологическая характеристика экспериментальной группы

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Формирование большинства психических функций у детей замедленно, идёт иначе: восприятие находится на более низком уровне, следовательно, для приёма и переработки сенсорной информации детям требуется больше времени; из-за неустойчивости внимания быстрее снижается работоспособность; вследствие снижения функции восприятия его эффективность приводит к недостаточной дифференциации представлений. Эта особенность представлений ограничивает возможности наглядно-образного мышления. Мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение недостаточно сформированы. Познавательная деятельность ослаблена.

Эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития и соответствует психическому складу детей более младшего возраста яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций, а в поведении игровых интересов. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада.

Социальная характеристика экспериментальной группы

Из общего количества детей половина воспитывается в неполных семьях, родители состоят в разводе. В полных семьях  соматически ослабленных детей доминирует гиперопека, вследствие чего у детей появились такие качества как неуверенность в себе, тревожность, мнительность. Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость. В другом случае - папа систематически отсутствует дома из-за разъездного характера работы, мама работает на двух работах, за ребёнком присматривает 10-тилетняя сестра, мальчик безнадзорен, в семье испытывает дефицит общения и информации не только интеллектуальной, но и эмоциональной.

В неполных семьях эмоциональное отношение родителей с детьми различается, в одних семьях – для родителей первична собственная жизнь, но отношения к детям доброжелательное, в других – царит полное равнодушие, отсутствие заботы о детях, безнадзорность, родители склонны к алкогольной зависимости, асоциальному поведению. Дети страдают от дефицита общения и информации.

Характеристика детей контрольной группы

В контрольную группу  вошли шесть детей 6 – 7 лет (из них – 3 мальчика и 3 девочки) из общеразвивающей подготовительной группы.

По медицинским показателям дети этой группы  практически здоровы, не имеют хронических заболеваний и врождённых патологий, диагноз детей - ОНР (общее недоразвитие речи).

У детей контрольной группы психологическая деятельность соответствует возрастным показателям, психические функции сформированы достаточно. Мыслительные операции и познавательная деятельность соответствуют норме. Эмоционально – волевая сфера соответствует складу детей данной возрастной группы.

Все семьи социально благополучны (5 из 6 – полные), в семьях ощущается постоянная поддержка, присутствует разумная требовательность к детям, демократизм отношений, атмосфера доверия. Семьи принимают активное участие в мероприятиях группы, в общественной жизни города, неоднократно отстаивали честь группы на городских семейных праздниках и честь дошкольного учреждения на районных спортивных мероприятиях.

Методика констатирующего эксперимента

В констатирующем эксперименте мы использовали диагностическую методику к.п.н, доц. П.Г.Саморуковой «Природное окружение. Экологическое воспитание»[41].

Диагностическое обследование детей проводилось на протяжении двух недель(1 и 2 неделя сентября), в индивидуальной форме, в несколько этапов.

I этап – вводная беседа (установление контакта),

II этап – инструкция (пояснение правил),

III этап – диагностическое обследование,

IV этап – подведение итогов.

Диагностическая методика включала в себя пять блоков вопросов.  Каждый блок вопросов оценивается по четырёхбальной шкале.

Результаты исследования

Результаты диагностического обследования и уровни развития у детей экспериментальной группы представлений о природе по результатам констатирующего эксперимента приведены в таблице 17 и 18.

                                                                                               Таблица 17.                                                                                        

Результаты диагностического обследования представлений о природе детей экспериментальной группы.                                  

                                                                                                  Таблица 18.                                              

Результаты диагностического обследования представлений о природе детей контрольной группы.                                              

Анализ. По результатам констатирующего эксперимента мы можем сделать следующие выводы: наибольшие трудности у детей обоих групп вызвали задания направленные на установление особенностей жизни животных и растений в разное время года.

Дети экспериментальной группы испытали затруднение при выполнении  задания, направленного на выявление представлений о живой и неживой природе, на дифференциацию живой и неживой природы. Знания детей носят поверхностный характер, недостаточно сформированы.

Эти направления в ознакомлении детей с природой являются особенно трудными, так как эти понятия являются абстрактными и  требуют максимального развития таких форм мышления как наглядно - образного и словесно - логического. Развитие этих формы мышления у детей с умственной отсталостью затруднено.

Результаты констатирующего эксперимента более наглядно можно отследить по гистограмме рис.1.

Рис.1 Уровни сформированности знаний о природе у детей контрольной и экспериментальной групп

Сравнивая распределение оценок результатов деятельности дошкольников, мы приходим к выводу, что показатели детей контрольной и экспериментальной групп разрознены.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, мы можем разработать программу формирующего (обучающего) эксперимента по тем направлениям, которые у детей вызвали наибольшее затруднение.

Вывод. Результаты констатирующего эксперимента в полной мере раскрыли особенности представлений о природе у дошкольников с умственной отсталостью и их отличие от сверстников с нормальным развитием.

Вопросы, связанные с представлениями о природе вызывают затруднения, однако, нельзя говорить, что таковые представления полностью отсутствуют. Так, практически все дети правильно определили деревья, кусты, травы, цветы как растения. Так же успешно выбрали их изображения из предметных картинок, однако, дети экспериментальной группы, не смогли объяснить, почему они считают их растениями. Двое детей отказались от попытки объяснить свой ответ.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующий вывод – представления о природе дошкольников с умственной отсталостью имеют ряд особенностей:

- сравнительно более чёткими у старших дошкольников с умственной отсталостью являются представления о растительном и животном мире, что объясняется доступностью названных объектов личному опыту. Однако эти представления у детей с умственной отсталостью отличаются фрагментарностью, неточностью, не отражают взаимоотношений, существующих между объектами и явлениями окружающего их мира;

- наибольшую трудность для детей с умственной отсталостью представляет осмысление и объяснение причинно-следственных зависимостей в мире природы;

- очень трудными для детей с умственной отсталостью являются вопросы, связанные с пониманием времени, сезонных изменений, анализ и разграничение понятий живой и неживой природы, в силу абстрактности этих понятий и несформированности наглядно-образного мышления;

- представления о природе имеют ограниченный характер, познавательное отношение носит неустойчивый характер, при выполнении заданий дети часто отвлекались,  быстро утомлялись, трудно переключали внимание с одного объекта на другой, выполнение заданий потребовало больше времени, чем выполнение аналогичного задания у детей с нормальным развитием.  

Эти особенности следует учитывать при организации коррекционной и индивидуальной работы по развитию представлений о природе у детей с умственной отсталостью. Так как представления о природе необходимы для дальнейшего успешного обучения в школе и социализации в жизни.

4. Формирование экологических знаний у детей 6 – 7 лет с умственной отсталостью средствами дидактических игр

По итогам полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, нами была выстроена программа коррекционной работы.

Для увеличения эффективности своей работы мы использовали различные формы работы: занятия (тематическое планирование), наблюдения, экскурсии и другие формы работы, используемые в повседневной жизни. В этих формах работы мы попытались максимально сбалансировано сочетать разные методы: словесные, практические и наглядные.

Учитывая возрастной ценз и программные требования, мы разработали тематическое планирование.

Тематическое планирование позволяет учесть общие и дидактические принципы дошкольной и коррекционной педагогики. Эта форма организации удобна и эффективна:

- тематическое планирование позволяет значительно сократить продолжительность занятий, освобождая время для игр, прогулок, оздоравливающих мероприятий;

- дети лучше усваивают знания, т.к. новый материал постигается ими через разные виды деятельности.

 Приведём тематическое планирование занятий по теме «Осень» в таблице 19, по теме «Зима» в таблице 20, которые мы использовали в формирующем эксперименте.

                                                                                              Таблица 19.

Тематическое планирование занятий.                                            

                                                                                                Таблица 20.

Примерное планирование занятий по теме «Зима».              

Конспекты занятий представлены в приложении 1.

Конспекты экскурсий, наблюдений в приложении 2 и 3 соответственно.

Картотека дидактических экологических игр в приложении 3.

Помимо выше указанных форм работы нами была проведена работа по созданию условий для формирования представлений о природе: уголок природы пополнен новыми наглядными материалами: «Календарь погоды», альбомы по темам «Животные леса», «Домашние животные», «Растения леса», «Растения луга», «Времена года», совместно с детьми собраны лекарственные растения и изготовлен гербарий «Лекарственные растения», «Осенние листья», закуплены дидактические игры «Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Основы безопасного поведения на природе»,  в уголок природы дополнительно закуплены аквариумные рыбки, совместно с родителями изготовлены лопаты для уборки снега в зимний период, с детьми изготовлены кормушки для птиц, для родителей подготовлены консультации по данной тематике.

На большом участке детского сада в одном из тихих уголков мы организовали «экологическое пространство», совместно с родителями в виде аллеи были высажены деревья разных пород: берёзы, клёны, рябины, дубы, ивы, вдоль аллеи установлены скамейки, разбиты цветники. Это позволило детям в непринуждённой обстановке наблюдать за деревьями, садовыми цветами, рассматривать их строение, наблюдать за изменениями, происходящими с ними в разное время года. Так же позволило формировать у детей элементарные трудовые навыки: в засушливый период – поливать, пропалывать, собирать семена, сгребать опавшие листья, укрывать снегом нижние части стволов деревьев.

Таким образом, анализируя проделанную работу можно сделать вывод о том, что построенная система работы по формирования у детей экспериментальной группы  представлений  о природе, привела к тому, что знания детей приобрели новое качество, практическую направленность, наметилась положительная динамика.

Результаты контрольного эксперимента

Для определения эффективности проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал и тот же контингент детей, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольного эксперимента представлены в таблицах 21 и 22.

                                                                                               Таблица 21.                                                        

Результаты контрольного эксперимента обследования детей экспериментальной группы.                                                            

                                                                                                         Таблица 22.                                                  

Результаты контрольного эксперимента обследования детей экспериментальной группы.                                                            

Анализ. По результатам контрольного эксперимента мы можем сделать следующие выводы:

- дети экспериментальной группы различают большое количество объектов природы, вычленяют характерные и под руководством педагога существенные признаки, знают признаки живого. Могут устанавливать частные связи, обобщение затруднено. Умеют сравнивать объекты по признакам сходства и различия. Используют известные способы наблюдения, недостаточно владеют общими понятиями и связями;

- дети контрольной группы знают основные признаки живого, устанавливают связи между состоянием живых существ, средой обитания и соответствием условий потребностям. Владеют достаточно полными знаниями о предметах и явлениях природы, выделяют существенные признаки явлений или объектов природы, мотивирует свои суждения, устанавливает связи между предметами и явлениями природы, часто указывает на одну конкретную зависимость приспособленности к среде обитания. Знания детей носят конкретный обобщенный, системный характер, они могут сформулировать выводы, устанавливать причины явлений и разнообразные закономерные связи, существующие в природе;

По результатам диагностики на констатирующем и контрольном этапах эксперимента определяем величину изменения уровней сформированности  представлений о природе старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп. Данные приведены в таблице 23.

                                                                                              Таблица 23.    

Динамика формирования представлений о природе у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.                                    

Более наглядно увидеть динамику формирования представлений о природе у детей экспериментальной  и контрольной групп можно на гистограмме рис.2

Рис.2 Динамика формирования уровня представлений о природе в контрольной и экспериментальной группах

Анализ результатов диагностики в контрольном эксперименте показывает:

1. Уровень сформированности знаний о природе повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в контрольной группе выше, чем в экспериментальной по пяти показателям из семи, по двум показателям динамика имеет равный результат. Средняя динамика в контрольной группе – 0.26 балла, в экспериментальной группе – 0.2 балла.

2. Вырос уровень сформированности природоведческих знаний и у дошкольников экспериментальной группы. В контрольном эксперименте дети  показали средний уровень сформированности представлений о природе.

 Кроме того, заметно изменилось отношение детей к природным объектам. В процессе непосредственных наблюдений за природой в сознание детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой, что отдельные предметы и явления взаимообусловливают друг друга, что организм и среда - неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу.

Особую заботу дети стали проявлять за обитателями уголка природы. Все дети, которые испытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за растениями не только во время своего дежурства в уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни.

Детям очень нравится кормить аквариумных рыбок, поливать комнатные растения, поливать и пропалывать садовые цветы, кормить птиц на прогулке. После наблюдения дети с интересом и восторгом рассказывают воспитателю и родителям об увиденном.

На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях, задают много дополнительных интересующих их вопросов, на которые воспитатель с удовольствием отвечает. Знания, полученные на занятиях дети "проверяют" в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты  становятся играми - опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное - познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни растений, птиц и насекомых. Стали бережнее относиться к деревьям, муравейникам и другим живым существам во время прогулок в лес. Теперь все дети знают, что человек и природы неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.

Наметилась динамика и в вопросе изменений в живой природе, её зависимости от сезонных изменений. Стали понимать, почему заяц меняет окраску шерсти, почему медведь ложится в спячку и т.д.

Таким образом, анализируя проделанную работу можно сделать вывод о том, что построенная нами система работы по формирования у детей представлений  о природе, привела к тому, что знания детей приобрели новое качество, практическую направленность, наметилась положительная динамика, что свидетельствует об эффективности формирующего эксперимента.

Заключение

Экологические знания  являются  началом формирования экологической культуры – базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой.

К концу дошкольного возраста дети усваивают элементарную систему знаний о природе, что способствует развитию умственной деятельности и формированию стойкого положительного отношения к природе. Все знания, приобретаемы ребенком-дошкольником об окружающем мире, можно систематизировать в три группы: знания о неживой природе, знания о растениях, знания о животных, знания о труде взрослых в природе.

Особенности представлений о природе детей с умственной отсталостью являются следствием нарушения познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы данной категории детей. Трудности по ознакомлению дошкольников с умственной отсталостью с природой связаны с недостаточностью собственного опыта и с особенностями развития: низкой познавательной активностью, отсутствием интереса к окружающему, недостаточностью внимания к наблюдаемым объектам и явлениям, сниженными возможностями актуализировать свой опыт.

Теоретические положения и методические выводы первой части исследования позволили провести экспериментальную работу.

Анализ педагогических исследований позволил определить важность и значимость  представлений о природе в развитии ребенка.

Анализ проведенной диагностики позволил выявить недостаточные знания о природе детей как экспериментальной, так и контрольной групп.

На втором этапе эксперимента, основываясь на данных констатирующего эксперимента, нами была применён комплекс дидактических экологических игр, с целью эффективного формирования у дошкольников экологических знаний и представлений о природе.

В ходе формирующего эксперимента нами был усовершенствован уголок природы, пополнены наглядные материалы,  создана зона «экологического пространства». В работе с дошкольниками мы использовали интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, художественной литературы, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, наблюдений, экскурсий, а также организации самостоятельной трудовой деятельности детей.

На третьем этапе эксперимента с целью определения эффективности проделанной нами (в ходе формирующего эксперимента) работы, нами был проведён контрольный эксперимент.

Анализ результатов диагностики детей в экспериментальной и контрольной группах в контрольном эксперименте показал, что у уровень  представлений и знаний о природе повысился в обеих группах. Однако, динамика в контрольной группе была выше, чем в экспериментальной группе по большинству показателей.

Данная работа показывает, что при правильной организации учебного процесса, повышается познавательная активность детей, т.е. процесс обучения становится более эффективным.  Это в свою очередь, способствует повышению качества полученных знаний и сформированных представлений. Что ведёт к активизации познавательной деятельности и повышению интереса к обучающему процессу в целом.

Выполненная работа позволяет сделать следующие выводы.

1.При планировании коррекционной работы необходимо учитывать физическое и психическое состояние дошкольников с умственной отсталостью.

2.В работе по формированию у дошкольников экологических знаний использовать разнообразные формы, приёмы и методы.

3.В работе максимально использовать знания и умения детей, приобретённые в жизненном опыте.

4.Применение дидактических игр, ситуаций позволяют ребёнку  легче воспринимать изучаемый материал. Использование игровых форм позволяет заинтересовать детей, развивает самостоятельность.

Таким образом, проведенное исследование обозначило круг проблем, требующих дальнейшего разрешения и являющихся актуальными в современной педагогической ситуации. Эксперимент подтвердил, что значительное место внимание необходимо уделять формированию системы знаний о природе, подкреплять эти знания практическим опытом, именно способность детей переносить знания в практическую деятельность в новых обстоятельствах свидетельствует о прочность и объёме сформированных представлений. Анализ вышеуказанного, позволяет сделать вывод, что для формирования у старших дошкольников представлений о природе, педагоги дошкольного учреждения должны проводить систематическую и целенаправленную работу по обогащению знаний детей о живой природе созданием специальных условий.

Список литературы

1.Бондаренко Т.М. Экологические занятия с детьми 6-7 лет. Воронеж:2002.

2.Вахрушев А.В. Здравствуй мир! Методические рекомендации. М.:2001.

3.Вахрушев А.В., Кочемасова Е.Е. Здравствуй, мир! Окружающий мир для дошкольников. М.:1999.

4.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.:1988.

5.Веретенникова С.А. Методика ознакомления детей с природой. М.:1983.

6.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: 1973.

7.Власова Т.А., Певзнер М.С. Готов ли ваш ребёнок к школе. М.:1994.

8.Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т.4. М.:1983.

9.Выготский Л.С. Собр. соч., Т.5. М., 1984.

10.Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка//Вопросы психологии.1990.№1.

11.Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагополучных вариантов./ Под ред. Бугременко Е.А. М.:1992.

12.Диагностика готовности детей к обучению в школе/Под ред. Дмитриева Ю.А., Фокина В.Г. М.:1994.

13.Дошкольная педагогика/Под ред. В.И.Ядэшенко, Ф.А.Сохина. М.:1978.

14.Ералиева С.Г. Особенности временных представлений у детей с нарушениями умственного развития старшего дошкольного возраста //Дефектология. 1983. № 2.

15.Екжанова Е.А. Диагностико - прогностический скрининг на начальном этапе обучения. М.:2000.

16.Екжанова Е.А., Е.В.Резникова, М.Б. Хабибуллина. Контроль знаний в системе коррекционного обучения. М.:2008.

17.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений. М.:2005.

18.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Методические рекомендации. М.:2009.

19.Екжанова Е.А. Методика исследования готовности к школьному обучению. М.:2007.

20.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1999. № 6.

21.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.:1995.

22.Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.:1968.

23.Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986.

24.Как познакомить дошкольников с природой/Под ред. П.Г.Саморуковой. М.:1991.

25.Калегина Н.Г. Программа экологического воспитания для детей дошкольного возраста. Казань: Библиотека эколога. - 2006.

26.Козлова С.А., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. М.: Линка - Пресс, 2000.

27.Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5.

28. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.: Просвещение, 2005.

29.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1991.

30.Коменский Я.А. Великая дидактика (избранные главы) М.:1988.

31.Коррекционная педагогика/Под ред. В.С.Кукушина. Рн/Д.:2004.

32.Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика. 2001. № 3.

33.Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «Педагог-ребенок-родители» //Педагогика. 2002. № 9.

34.Крупская Н.К. О дошкольном воспитании: Сборник статей и речей. М.:1959.

35.Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

36.Лубовский В. И. Специальная психология. – М.:Изд. Центр Академия,2007.

37.Лусканова П.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М.:1993.

38.Лучич М.В. Детям о природе. М.:1989.

39.Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. - М.: Изд. центр Академия, 2006.

40.Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 2002. - 232 с.

41.Методика ознакомления детей с природой в детском саду/Под ред. П.Г.Саморуковой. М.:1991.

42.Методические указания к самостоятельной работе студентов по курсу «Теория и методика природоведческой работы в детском саду». Составители: П.Г.Саморукова, Н.Н.Кондратьева, Л.М.Маневцова, А.К.Матвеева, Н.О.Никонова. С-Пб.:1991.

43.Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М.: Изд. центр Академия, 2007.

44.Новикова И.М., Касицына М.А. Планирование занятий по ознакомлению с окружающим миром для детей с умственной отсталостью//Коррекционная педагогика. 2008.№4.

45. Николаева С.Н. Использование игры в экологическом воспитании дошкольников // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. - Пермь, 2003. - № 3.

46. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 2005.

47.Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М.:2005.

48.Природа и дети/Под ред. Н.П.Старосельцева. М.:1964.

49.Программа «От рождения до школы» под ред. редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

50.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология" - 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.

51.Сизенко З.Д. Ознакомление дошкольников с природой// Дошкольное воспитание. 1990.№8.

52.Смирнова В.В., Балуева Н.И., Парфёнова Г.М. Тропинка в природу. Экологическое образование в детском саду. С.-Пб.:2001..

53.Специальная дошкольная педагогика и психология. /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2001.

54.Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.

55.Степанова О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. М.:2008.

57.Умственное воспитание детей дошкольного возраста/Под ред. Н.Н.Поддъякова, Ф.А.Сохина. М.:1988.

58.Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т.3. М.:1948.

59.Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т.5. М.:1949.

60.Шевченко С.Г. Природа и мы. Формирование представлений о сезонных изменениях в природе, о растениях, животных. М.:2001.

61.Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром. Развитие мышления и речи. М.:1998.

62.Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта. - М.: Логос, 2005.

63.Финкельштейн И.И. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов /Известия АПН РСФСР, 1961. вып. 114.

64.Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.

65.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

66. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1991.

67.Эльконин Д.Б. Психологические игры. М.:1978.

68.Юрьев В.В., Самоходский А.Б. Мыслительные дисфункции головного мозга у детей. СПб:1999.

Приложение 1

 Конспекты занятий.

Занятие 1. Конспект занятия по ознакомлению с окружающим миром (природное окружение).

Тема: «Осень».

Цель: закрепление знаний о характерных признаках и явлениях осени.

Задачи:

Образовательные:

1.Закрепить в сознании детей представления о сезонных изменениях в природе.

2.Обобщить и систематизировать представления о характерных признаках осени.

3.Познакомить с народным календарём.

Воспитательные:

1.Воспитывать чувство любви к родной природе.

2.Продолжать ознакомление детей с русской народной культурой.

Развивающие:

1.Развивать умение восстанавливать логическую взаимосвязь, делать выводы.

2.Рзвивать внимание и память.

Развитие словаря:

1.Активизировать «осенний» словарь: листопад, заморозки, урожай, непогода, слякоть; багряная, золотая, рыжая, пурпурная, бурая (о цвете листвы).

2.Обучать детей основам словообразования: осень - осенью, осенний, по-осеннему; листья – листва, лиственный, листопад.

Материалы для занятия: круг, разделенный на 12 секторов, символизирующих времена года: зимние месяцы синего цвета, весенние – зелёного, летние – красного, осенние – жёлтого; картины с изображением различных времён года.

Ход занятия.

Часть 1. Введение в занятие.

Делим детей на 4 группы по 3 человека при помощи «Годового колеса» и карточек с изображением времён года. После деления дети должны дать название своим командам.

Часть 2. Осенние месяцы.

Воспитатель загадывает загадку и предлагает детям угадать, о каком времени года в ней идёт речь:

        Несу я урожаи,

Поля вновь засеваю,

Птиц к югу отправляю,

Деревья раздеваю,

Но не касаюсь ёлочек

И сосен. Я….(осень).

- У каждого времени года есть три сына. Что это за сыновья? (месяцы).

- Какие зимние (весенние, летние, осенние) месяцы вы знаете? (дети перечисляют).

- Поочерёдно перечисляем названия осенних месяцев и выкладываем на доске первые буквы из названий – получилось слово - СОН. Вот это слово и будет нашим «осенним» словом.

- Что в нём может обозначать буква С (О, Н)? (выслушиваем ответы детей, затем обобщаем их).

- Осенью вся природа готовится ко сну, к отдыху: растения будут спать под снежным одеялом, некоторые животные впадут в спячку, а другие будут вести уже не такой активный образ жизни, как летом.

Часть 3.Старинные русские названия осенних месяцев.

- А вы знаете, ребята, в старину  месяцы года и в частности, осенние назывались совсем по-другому. Их название до сих пор говорят нам о многом.

Далее воспитатель знакомит детей со старинными названиями месяцев, даёт пояснение, включает детей в дискуcсию.

Сентябрь – рябинник, хмурень, листопадник; октябрь – листобой, мокрохвост, грязник, свадебник; ноябрь – подзимник, грудень.

Часть 4. Приметы осени.

Эта часть занятия проводится на прогулке, т.к. можно эффективно организовать наблюдения: за деревьями, за падающими листьями, за улетающими  птицами, обратить внимание детей на продолжительность светового дня и сделать обобщающие выводы.

Часть 5. Заключительная.

Вернувшись с прогулки, необходимо ещё раз обобщить вес наблюдения и сделать выводы:

1.Осенью дни становятся короче, а ночи – длиннее.

2.Солнце светит уже не так ярко, греет не так горячо, как летом, поэтому погода становится более прохладной.

3.Чаще идут дожди.

4.Под утро бывают заморозки – лужи покрываются тонкой корочкой льда.

5.Листва на деревьях и кустарниках меняет свой цвет и опадает – начинается листопад.

6.Исчезают насекомые.

7.Птицы собираются в стаи и улетают на юг.

(Результаты всех наблюдений можно внести в календарь природы).

Занятие 2. Конспект занятия по ознакомлению детей с художественной литературой.

Тема: Стихотворение И.Бунина «Листопад».

Цель: знакомство со стихотворением И. Бунина «Листопад».

Задачи:

Образовательные:

1.Учить детей выразительно читать наизусть стихотворение И.Бунина «Листопад».

2.Формировать у детей навыки выразительного чтения.

3.Учить детей понимать и воспроизводить образный язык стихотворения.

4.Упражнять в подборе эпитетов, сравнений.

Занятие 3. Конспект занятия по рисованию.

Тема: «Золотая осень».

Цель: знакомство детей с картинами русских художников, изображающих золотую осень: И.С.Остроухов «Золотая осень», И.И.Левитан «Золотая осень».

Задачи:

Образовательные:

1.Учить подмечать особенности изображения осени в картине, а так же определять, какие выразительные средства использовал художник для передачи этих особенностей.

2.Учить детей нетрадиционным методам рисования (приёмы влажного тонирования бумаги акварелью, а так же отпечатыванию засушенных листьев клёна, дуба, берёзы, раскрашенных краской).

Развивающие:

1.Развивать у детей эстетическое восприятие произведений изобразительного искусства.

4.Передавать в рисунке цветовые сочетания, характерные для этого времени года.

Занятие 4. Конспект занятия по рисованию.

Тема: «Поздняя осень».

Цель: знакомство с разными цветовыми сочетаниями, характерными для поздней осени.

Задачи:

Образовательные:

1.Учить детей изменять общее настроение картины посредством использования различных оттенков, переходов одного цвета в другой.

Занятие 5. Конспект занятия по экологическому воспитанию.

Тема: Беседа «Что такое природа? Живая и неживая».

Цель: формирование представлений о неразрывной связи человека с природой.

Задачи:

Образовательные:

1.Учить детей отличать природные объекты от искусственных, созданных человеком, объекты живой природы от объектов неживой природы. Познакомить с основными природными компонентами и их связями.

2.Продолжать учить детей различать объекты живой и неживой природы.

Развивающие:

1.С помощью опыта помочь детям понимать интересное природное явление – гром и молнию.

Развивающая среда: объекты живой и неживой природы и рисунки живой и неживой природы, два воздушных шарика для опыта.

Содержание.

1 часть. Воспитатель читает стихотворение Л.Дайнеко:

Далее мы знакомим детей с понятием «природа», что оно означает. Дети высказывают предположения о том, что такое природа, и приводят примеры; солнце, воздух, вода, растения, животные и т.д.

- Почему вы относите тот или иной объект к природе? Что нельзя назвать природой? (то, что сделано руками человека).

- Природа – это то, что существует без помощи человека.

- Всю природу можно разделить на два  огромных мира: мир живой и неживой природы. На столе лежат картинки с изображением различных объектов природы, помогите разделить их по двум направлениям.

Дети разделяют и объясняют: живая природа – это то, что движется, движется, развивается, умирает и размножается.

Дальше проводится игра «Живая и неживая природа».

2 часть. Игра «Живая и неживая природа».

Цель: дифференцировать объекты живой и неживой природы.

3 часть. Опытная деятельность.

Воспитатель предлагает детям познакомиться с молнией, с её родственницей. Опыт проводится в тёмной комнате. Понадобится два надутых шарика. Шарики натрите шерстяной варежкой или шарфом. Постепенно приближайте шарики друг к другу, оставляя небольшой промежуток. Между ними проскакивают искры – как молнии на небе, вспышки, слышится потрескивание – как гром. В свободное время дети отражают свои впечатления в изодеятельности.

Занятие 6. Конспект занятия по ознакомление с окружающим миром (природное окружение).

Тема: «Зима».

Цель: Закрепление  в сознании  детей признаки зимы, сезонные изменения в природе, связанные с зимним периодом.

Задачи:

Развивающие:

1.Развивать восприятие, внимание и память детей.

Воспитательные:

1.Воспитывать интерес к изучению природы, любовь к ней, умение видеть красоту окружающего мира.

Обогащать и активизировать словарь: зима – зимушка; три белых коня – декабрь, январь, февраль; снегопад, снежная буря, вьюга, пурга, метель, буран; снежинки, сосульки, сугробы; позёмка, иней, изморозь; ледяные узоры на окнах.

Образные выражения: снег – белое пуховое одеяло, белая перина, белая скатерть; белый наряд у деревьев – деревья надели белые шубы.

Материалы для занятия: фотоиллюстрации с изображением зимних пейзажей, фотоиллюстрации 15* 20см, разрезанные на фрагменты.

Ход занятия.

Часть 1. Введение.

Игра «Разрезные картинки». Определяем тему занятия при помощи разрезных картинок.

Часть 2. Основные приметы зимы.

Дети с помощью воспитателя обобщают основные приметы зимы:

1.День становится короче, а ночь – длиннее.

2.Понижается температура воздуха.

3.Идёт снег.

4.Реки и озёра покрываются льдом.

Часть 3. Почему наступает зима?

Рассказ воспитателя о взаимосвязи положения Земли по отношению к Солнцу. Демонстрация модели и объяснение причины смены времён года: Земля, наша планета, в зимнее время года наиболее удалена от Солнца, получает меньше солнечных лучей, а, следовательно, и тепла, света. Поэтому понижается температура воздуха, дни становятся короче.

Часть 4. Почему зимой идёт снег?

- Итак, ребята, мы с вами уже говорили, что одна из основных примет зимы – это снег. Как вы думаете, почему зимой идёт снег?

Выслушав ответы детей, воспитатель предлагает им послушать рассказ В.Архангельского «Летят снежные пушинки».

Беседа по содержанию прочитанного рассказа.

- О каких снежных пушинках идёт речь в рассказе?

- Давайте вспомним, какие образные выражения использовал автор для описания снежинок? («цветок с шестью лепестками», «звёздочка с шестью лучами»).

- Как образуются снежинки? Откуда они берутся?

- Почему хрустит снег под ногами?

- Почему образуется наст?

- Как образно говорит автор о беге зайца по насту?

- Кому трудно передвигаться по  насту?

Часть5. Придумывание сказки.

Воспитатель даёт задание детям по наводящим вопросам дети придумывает сказку «Танец снежинок».

Часть 6.

Проводится на прогулке во время снегопада. Ещё раз закрепляем с детьми знания  о причинах появления снега. Рассматриваем снежинки, их строение, форма, размер. Так же на прогулке можно провести опыты по изучению свойств снега: сохраняет тепло, изменяет состояние, качество.

Занятие 7. Конспект занятия по ознакомлению с окружающим миром.

Тема: « Животные зимой».

Цель: расширение знания детей о диких животных средней полосы, их повадках, образе жизни, питании в зимний период.

Задачи:

Воспитательные:

1.Воспитывать понимание того, что в природе все взаимосвязано и целесообразно.

2.Воспитывать интерес к изучению природы, к наблюдению за повадками животных и птиц.

Развивающие:

Развивать наблюдательность, внимание, логическое мышление.

Словообразование: белка – бельчонок - бельчата, заяц – зайчиха – зайчонок – зайчата (так же лиса, волк, ёж, медведь).  

Материалы для занятия.

- Фотоиллюстрации с изображением пейзажей;

- Картинки с изображением диких животных и перемены, произошедшие в их внешности.

Ход занятия.

Часть 1. Введение.

Составление коротких рассказов по фотоиллюстрациям.

Часть 2. Как животные готовятся к зиме. Загадываем загадки и по каждому животному проговариваем особенности подготовки к зиме.

1.Зверька узнаем мы с тобой                 2. Комочек пуха,

По двум таким приметам:                      Длинное ухо,

Он в шубке серенькой зимой,                Прыгает ловко,

А в рыжей шубке – летом.                     Любит морковку.

                  (белка)                                                   (заяц)

3. У косого нет берлоги,                         4. Какой зверь опасный

Не нужна ему нора.                                 Ходит в шубе красной,

От врагов спасают ноги,                         Снег разгребает,

От голода – кора.                                     Мышек хватает?

                 (заяц)                                                     (лиса)

5.На овчарку он похож:

Что ни зуб, то острый нож!

Он бежит, оскалив пасть,

На овцу готов напасть.

                (волк)

Часть 3. Животные, которые впадают в спячку.

Загадываем загадку и даём пояснение повадок и образа жизни в зимний период.

Он в берлоге спит зимой.

Под большущею сосной.

А когда придёт весна,

Пробуждается от сна (медведь).

Часть 4.

Игра «Животные и их детёныши».

Часть 5.

Игры на развитие логического мышления «Найди группу», «Четвёртый лишний».

Занятие 8. Конспект занятия по рисованию.

Тема: «Зимняя берёза».

Цели.

1.Учить детей применять разные изобразительные средства для создания образа.

2.Развивать навыки рисования по представлению.

3.Развивать навыки изображения дерева без листьев: ствол, ветви, тонкие веточки.

4.Развивать навыки рисования известковыми мелками по чёрному фону.

Занятие 9. Конспект занятия по лепке.

Тема: «Зимние деревья».

Цель: развивать навыки лепки барельефа – изображения из пластилина на плоской поверхности.

Задачи:

Образовательные:

1.Закреплять знания строения дерева и жизни растений зимой.

2.Совершенствовать навыки размазывания пластилина по пластине для создания общего фона композиции.

4.Совершенствовать приёмы примазывания для скрепления частей изображения

Приложение 2

 Конспекты экскурсий.

Экскурсия в парк (в лес). Начало осени.

Цель: Конкретизировать представления детей об осенних изменениях в природе, полученные в процессе повседневных наблюдений. Упражнять детей в различении растений в осеннем наряде. Обогащать эстетический опыт. Воспитывать любовь и бережное отношение к природе. Развивать наблюдательность, внимание.

Организация детей. Перед экскурсией напоминаем детям правила поведения в природе (не шуметь, не ломать ветви, не оставлять мусор, ничего не брать в рот).

Оборудование: мяч, скакалки, папка для сбора листьев, корзина для сбора природного материала.

План и содержание экскурсии.

1.Организация детей, беседа о правилах поведения.

2.Наблюдение за состоянием погоды во время экскурсии.

3.Выявить и уточнить приметы осени.

4.Распознавание берёзы и клёна,  дидактическая игра «Такой листок лети ко мне».

5.Сравнение берёзы и дуба, берёзы и рябины: чем похожи, чем различаются.

6.Наблюдение за изменениями окраски листьев.

7.Наблюдение за листопадом.

8.Сбор природного материала.

9.Проверка полученных знаний. Итоговая беседа.

10.Домашнее задание: высушить листья, разобрать собранный материал.

11.Игры на свежем воздухе.

Организованное возвращение в детский сад.

Экскурсия в парк (в лес). Поздняя осень. Организуется в то же место.

Цель. Отметить дальнейшие изменения произошедшие в природе (листья с деревьев и кустарников опали, ковром лежат на земле, зелёными остались только ели и сосны). Уточнить представления детей о подготовке насекомых к зиме (многие спрятались), отметить особенности поведения птиц (воробьи держатся стаями). Дать представления о том, какие работы идут в парке, на участке д/с  для подготовки к зиме деревьев и кустарников.

Организация детей. Перед экскурсией вспомнить с детьми, каким был парк во время последней экскурсии (можно использовать собранные коллекции листьев).

Ход экскурсии.

1.Организация учащихся, беседа о правилах поведения

2.Наблюдение за состоянием погоды во время экскурсии.

3. Выявить и уточнить приметы поздней осени.

4.Наблюдение за изменениями окраски листьев, состоянием деревьев.

5.Проверка полученных знаний. Итоговая беседа.

6.Игры на свежем воздухе.

7.Сбор природного материала (шишек, веточек).

Организованное возвращение в детский сад.

Экскурсия в зимний лес.

Цель. Углубить представление детей о типичном состоянии природы зимой (снег покрыл всю землю, он лежит на ветках деревьев, на нём можно заметить следы зверей и людей; деревья, за исключением хвойных стоят голые, без листьев, зимой им не хватает света и тепла); упражнять в различении знакомых деревьев и кустарников по кроне, цвету коры; птиц по величине, оперенью, голосам). Обогащать эстетический опыт.

Воспитывать любовь и бережное отношение к природе. Развивать наблюдательность, внимание.

Организация детей. Перед экскурсией вспомнить с детьми, каким был парк во время последней экскурсии.

Ход экскурсии.

1.Организация учащихся, беседа о правилах поведения.

2.Наблюдение за состоянием погоды во время экскурсии.

3.Выявить и уточнить приметы зимы.

4.Упражнять в различении знакомых деревьев и кустарников по кроне, цвету коры; птиц по величине, оперенью, голосам.

5.Проверка полученных знаний. Итоговая беседа.

6.Игры на свежем воздухе.

Организованное возвращение в детский сад.

Приложение 3

Наблюдения в природе.

Наблюдения за неживой природой.

1.Наблюдения за изменениями погоды. Старшие дошкольники продолжают накапливать и закреплять свой «погодный» словарь. Надо стремиться к тому, чтобы они точно описывали погоду, прибегая к образным выражениям и эпитетам.

Осенний словарь: листопад, заморозки, урожай, ненастье, непогода, слякоть; о цвете листвы – багряная, золотая, рыжая, пурпурная, бурая.

Осеннее небо: какого оно цвета? В начале осени – ярко-голубое, прозрачное, по нему бегают лёгкие облака. Поздней осенью – свинцово-серое, низкое, хмурое, низко свисает над головой, тучи серо-черные, часто идёт холодный дождь, иногда снег.

Облака – отличаются от лёгких летних и ярко-белых весенних.

2.Продолжительность дня осенью. Выходя на прогулку во второй половине дня, отмечаем вместе с детьми, что в один  и тот же  час суток в течение недели становится всё темнее и темнее. С помощью наводящих вопросов подводим детей к выводу: осенью дни становятся короче, а ночи длиннее; значит, на Землю  попадает меньше солнечных лучей, поэтому становится холоднее.

Наблюдения за живой природой.

Осень.

1. Наблюдения за растениями.

Дети получают наглядные представления о том, что огромное царство растений делится на три государства: деревьев, кустарников, трав. На участке можно изучить отличительные признаки представителей каждого государства, вспомнить названия отдельных растений.

Наблюдение за листопадом. Объяснить детям, что это явление необходимость – так деревья зимой теряют меньше влаги, без запаса влаги дерево погибнет. А потеря влаги происходит у дерева через листья. Значит,  дерево сбрасывает листву, чтобы не терять влагу в зимнее время. Зимой корни деревьев не могут добывать воду из почвы.

Можно рассмотреть с детьми то место, откуда только что упал лист – так мы увидим еле заметные почки. Это значит, деревья не погибли, они только сбросили отмершие листья, а весной из почек появятся новые листочки, дерево вновь оживёт.

Так как осенью становится холодно, то рост растений постепенно замедляется, а затем и вовсе останавливается. Растение замирает на всю зиму, засыпает, погружается в состояние полного покоя.

2) Наблюдение за насекомыми.

Обращаем внимание на то, что осенью становится меньше насекомых. Некоторые из них погибают во время заморозков, другие прячутся на зимовку.

3. Наблюдение за птицами.

Понаблюдайте за улетающими птицами. Перелётные птицы собираются в стайки и улетают в теплые края. Птицы улетают из-за недостатка пищи, т.к. большинство птиц питаются насекомыми, а насекомые осенью исчезают.

Осенью можно увидеть не только улетающих, но и прилетающих птиц. С первым снегом появляются снегири. Есть зимующие птицы – синицы, они живут в наших широтах круглый год.

Для наблюдения за повадками птиц поздней осенью и зимой совместно с родителями соорудим кормушки.

Зима.

1)Наблюдения за неживой природой.

Наблюдение за снегопадом.  Обращаем внимание детей на то, что форма снежинок изменяется в зависмости от погоды.

Когда идёт сильный снег – это явление называется снегопад.

Наблюдение за ледяными узорами на стекле. Рассмотреть узоры, найти в них знакомые очертания.

Наблюдение за погодой.

Продолжаем учить детей делать анализ погоды (мороз, оттепель, ясно, солнечно, пасмурная погода) и заносить результаты наблюдений  в календарь природы.

Тема: «Наблюдение за снегом в пасмурный день».

Задачи: познакомить детей с приметами  зимнего сезона, со свойствами снега; способствовать развитию наблюдательности, мышления и речи, познавательного интереса.

Оборудование: корм для птиц, деревянные лопатки.

План и содержание урока.

1.Сообщение темы.

2.Сопровождение к месту экскурсии.

3.Наблюдение за состоянием погоды.

4.Выявление и уточнение примет зимнего дня (день короткий, ночь длинная, всё покрыто снегом, измерение глубины снежного покрова). Выявить какое значение имеет снег для животных, растений? На деревьях и кустарниках остались кое-где сухие листья и плоды. У берёзы видны серёжки, у липы – орешки, у рябины – ягоды. Полюбоваться красотой зимнего парка.

1.Выявление и уточнение свойств снега: снег белый, холодный, состоит из снежинок, снежинки похожи на звёздочки, они очень красивые, снег от тепла тает, из него можно катать ком, в оттепель можно играть в снежки. Ирга в снежки.

2.Очистка кормушек от снега. Засыпка корма.

3.Наблюдение за прилётом птиц на кормушку.

4.Организованное возвращение в детский сад.

Тема: «Наблюдение за снегом в солнечный морозный день».

Задачи: уточнить свойства снега в морозный день, способствовать развитию наблюдательности, мышления и речи. Показать красоту зимнего солнечного дня, способствовать укреплению здоровья.

Оборудование: санки, корм для птиц.

План и содержание урока.

1.Сообщение темы урока.

2.Сопровождение детей к месту занятия.

3.Наблюдение за состоянием погоды.

4.Наблюдение за свойствами снега: снег на солнце блестит, под ногами скрепит, рассыпается, из снега в морозный день нельзя лепить, нельзя играть в снежки, в  морозный день на окнах появляются ледяные узоры, хорошо кататься на санках, лыжах.

1) Решение задач практического характера.

2) Катание на санках с ледяной горки.

3) Очистка кормушек от снега, засыпка корма.

4) Организованное возвращение с прогулки.

2)Наблюдения за живой природой.

1) Наблюдения за деревьями.

Когда после оттепели ударит мороз, ветви деревьев покрываются ледяной корочкой.

После снегопада на ветвях деревьев появляются пушистые гирлянды, как будто тончайшим кружевом.

Можно провесит опыт – принести веточку и поставить в воду. Через несколько дней набухнут почки, а затем листочки. Дети смогут убедится, что при наличие тепла рост растения возобновляется, при холодной погоде, они замирают.  Можно рассмотреть строение почки, дети сами убеждаются в том, что внутри находится маленький листочек. Внешняя оболочка почки защищает лист от мороза.

2)Наблюдение за птицами.

Смастерить и повесить на участке кормушки. Каждый день выносить корм. Напомнить детям, что птицы зимой больше страдают от голода, чем от холода. Рассмотреть птиц прилетающих на кормушку, их окрас, повадки.

Труд в природе.

1)Окучивать снегом деревья и кустарники. Объяснить детям смысл этой работы.

2)Объяснить детям, почему нельзя утаптывать и разгребать снег под деревьями.

3) Объяснить, почему нельзя стряхивать снег с веток.

4) Постройка снежного городка по предложенной схема.

Приложение 3

Картотека дидактических игр по экологии.

При использовании дидактических игр, как метода экологического образования, решаются следующие задачи:

1. Формирование экологических представлений о мире животных

2. Формирование экологических представлений о растениях.

3. Формирование экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы.

4. Формирование экологически бережного отношения к объектам природы.

5.Формирование экологически бережного отношения к объектам природы.

Приведем примеры дидактических игр на каждую образовательную задачу:

Формирование экологических представлений о мире животных.

Игры с предметами.

«Кто чем питается?».

Цель: Закреплять представления детей о пище животных.

Ход игры: дети из мешочка достают морковь, капусту, малину, шишки, зерно, овес и т. п. Называют его и определяют, какое животное питается этой едой.

«Что сначала, что потом?»

Цель: закреплять знания детей о развитии и росте животных.

Ход игры: детям предъявляются предметы: яйцо, цыпленок, макет курицы. Детям необходимо разложить эти предметы в правильном порядке.

Игры настольно – печатные.

Игра: «Четыре картинки».

Цель: закреплять представления детей об окружающей природе, развивать внимание и наблюдательность.

Ход игры. Игра состоит из 24 картинок с изображением птиц, бабочек, животных. Ведущий перемешивает карточки и раздает их участникам игры (от 3 до 6 человек) поровну. Каждый играющий должен подобрать 4 одинаковые по содержанию карточки. Начинающий игру, рассмотрев свои карточки, одну из них передает сидящему слева. Тот, если карточка ему нужна, оставляет ее себе, а любую ненужную тоже передает соседу слева, и т.д. Подобрав карточки, каждый играющий складывает их перед собой рисунками вниз. Когда все возможные комплекты будут подобраны, игра заканчивается. Участники игры переворачивают собранные карточки, выкладывают их по четыре так, чтобы всем было видно. Выиграл тот, у кого больше правильно подобранных карточек.

Игры словесные.

Игра: «Кто в домике живет?»

Цель: закреплять знания детей о животных, учить подражать их голосам.

Ход игры. Дети изображают знакомых животных, сидящих в домиках. Воспитатель по очереди обходит домики, стучит в каждый и говорит: «Тук-тук-тук, кто в этом домике живет?» Дети отвечают: «Му-му-му!», «Бе-е-е», «Мяу-мяу!» и т.д. Воспитатель отгадывает, кто живет в домике.

Игра: «Отгадай, кто это?».

Цель: закреплять представления детей о характерных признаках диких и домашних животных.

Ход игры. Воспитатель описывает животное (его внешний вид, повадки, среду обитания…) дети должны отгадать про кого идет речь.

Формирование экологических представлений о растениях.

Игры с предметами.

Игра: «Детки на ветке».

Цель. Закреплять знания детей о листьях и плодах деревьев и кустарников, учить подбирать их по принадлежности к одному растению.

Ход игры. Дети рассматривают листья деревьев и кустарников, называют их. По предложению воспитателя: «Детки, найдите свои ветки» – ребята подбирают к каждому листу соответствующий плод. Эту игру можно проводить с засушенными листьями и плодами в течение всего года. Подготовить материал для игры могут сами дети.

Игра: «Найди, что покажу».

Дидактическая задача: найти предмет по сходству.

Оборудование. На двух подносах разложить одинаковые наборы овощей и фруктов. Один (для воспитателя) накрыть салфеткой.

Ход игры. Воспитатель показывает на короткое время один из предметов, спрятанных под салфеткой, и снова убирает его, затем предлагает детям: «Найдите на другом подносе такой же и вспомните, как он называется». Дети по очереди выполняют задание, пока все фрукты и овощи, спрятанные под салфеткой, не будут названы.

Игра: «Такой листок,  лети  ко  мне».

Дидактическая задача: найти предметы по  сходству.

Ход игры: Воспитатель поднимает, например, лист рябины и говорит: «У кого такой же листок ко мне!». Дети рассматривают полученные от воспитателя листики, у кого в руках такой же, бегут к воспитателю. Если ребенок ошибся, воспитатель дает ему свой лист для сравнения.

Игры настольно – печатные.

Игра: «Волшебный поезд».

Цель: закрепить и систематизировать представления детей о деревьях, кустарниках.

Материал. Два поезда, вырезанных из картона (в каждом поезде по 4 вагона с 5 окнами); два комплекта карточек с изображением растений.

Ход игры: На столе перед детьми лежит «поезд» и карточки с изображением животных. Воспитатель. Перед вами поезд и пассажиры. Их нужно разместить по вагонам (в первом – кустарники, во втором – цветы и т.д.) так, чтобы в каждом окне был виден один пассажир. Тот, кто первый разместит животных по вагонам правильно, станет победителем.

Аналогично эта игра может проводиться для закрепления представлений о различных группах растений (леса, сада, луга, огорода).

Игры словесные.

Игра: «Найди о чем расскажу».

Дидактическая задача: найти предметы по перечисленным признакам.

Оборудование. Овощи и фрукты раскладывают по краю стола так, чтобы хорошо были видны всем детям отличительные признаки предметов.

Ход игры. Воспитатель подробно описывает один из лежащих на столе предметов, то есть называет форму овощей и фруктов, их окраску и вкус. Затем педагог предлагает кому-либо из ребят: «Покажи на столе, а потом назови то, о чем я рассказала». Если ребенок справился с заданием, воспитатель описывает другой предмет, а задание выполняет уже другой ребенок. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не угадают предмет по описанию.

Формирование экологических представлений об объектах и явлениях природы.

Игры с предметами.

Игра: «Когда это бывает?».

Цель. Уточнить представления детей о сезонных явлениях.

Ход игры. Детям предлагают листья разных растений с различной окраской, шишки, можно гербарий из цветущих растений и т.п. в зависимости от времени года. Детям надо назвать время года, когда бывают такие листья, ветки, цветы.

Игра: «Что это за цветок?».

Цель: уточнить представления детей о предметах неживой природы.

Материал: природный – песок, камни, земля, вода, снег.

1.Ход игры. Детям предлагаются картинки и в зависимости от того, что нарисовано на ней, необходимо разложить соответственно природный материал, ответить что это? И какое это? (Большое, тяжелое, легкое, маленькое, сухое, влажное, рыхлое.). Что с ним можно делать?

Игры настольно – печатные.

Игра «Это когда?».

Цель. Уточнить представления детей о сезонных явлениях в природе.

Ход игры. У каждого из детей есть предметные картинки с изображением снегопада, дождя, солнечного дня, пасмурной погоды, град идет, ветер дует, висят сосульки и т.п. и сюжетные картинки с изображениями разных сезонов. Детям необходимо правильно разложить имеющиеся у них картинки.

Игры словесные.

Игра: «Когда это бывает?».

Цель: Уточнять и углублять знания детей о временах года.

Ход игры. 1 вариант. Воспитатель читает вперемежку короткие тексты в стихах или прозе о временах года, а дети отгадывают.
2вариант. Воспитатель называет время года, а дети по очереди отвечают, что бывает в это время года и что делают люди. Если кто-то затрудняется, взрослый помогает вопросами. Методика обучения игре. Каждой новой игре детей нужно обучать. Обучение имеет поэтапный характер.

В младших группах на первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует, при повторных проигрываниях сообщает дополнительные правила. На втором этапе воспитатель выключается из активного участия в игре – он руководит со стороны: помогает детям, направляет игру. На третьем этапе дети играют самостоятельно. Воспитатель лишь наблюдает за действиями детей.

Начиная со средней группы путь обучения игре иной. Воспитатель рассказывает содержание игры, предварительно вычленяя 1–2 важных правила. По ходу игры он еще раз подчеркивает эти правила, показывает игровые действия, дает дополнительные правила. Таким образом, обучение игре на первом этапе – рассказ о содержании, ознакомление с правилами в ходе игры. На следующем этапе дети играют самостоятельно. Воспитатель наблюдает за игрой, помогает, исправляет ошибки, разрешает конфликты. Когда интерес к игре пропадает, педагог дает новый ее вариант.

Формирование экологически бережного отношения к природе.

Настольно – печатные игры.

Игра: «Ухаживаем за растениями».

Цель: закреплять представления детей о различных способах ухода за растениями.

Материал: карточки с изображением лейки, пульвелизатора, кисточки, ножниц; 7 – 8 комнатных растений.

Дети сидят за столом, на котором лежат карточки с изображением предметов, необходимых для ухода за растениями. Детям необходимо определить, какой уход нужен тому или иному растению, каким инструментом его выполняют – дети показывают соответствующую карточку. Кто правильно ответит, после игры будет ухаживать за этим растением.

Хотелось бы заметить, что представленные в работе
дидактические игры – это лишь небольшая часть системы использования дидактических  игр как одного из средств экологического воспитания детей дошкольного возраста.