История методов обучения грамоте в России
методическая разработка по обучению грамоте

История методов обучения грамоте в России

Методика обучения грамоте — самая древняя отрасль методики обучения родному языку. 

Метод обучения — процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. В истории русской школы наибольшее распространение получили следующие методы обучения грамоте: буквослагательный метод, звуковые методы, звуковой аналитико-синтетический метод.

1.Буквослагательный метод обучения грамоте является буквенным синтетическим методом, он применялся в отечественной практике обучения грамоте в конце 10-начале 11 века. Всё обучение делилось на 4 стадии:

1. Заучивание всех букв алфавита и порядка в расположении букв;
2. Обучение чтению слогов (сначала 2хбуквенных, потом 3хбуквенных и так до 6-букенных)
3. Обучение чтению отдельных слов ( прочитывая букву за буквой и соединяя их в слог, а затем таким же образом переходя к следущему слогу),
4. Чтение «по верхам», т.е. когда слова прочитывались сразу, целиком, без какого-либо выделения отдельных букв и слогов.

Сущность данного метода состоит в следующем: сначала дети в алфавитном порядке заучивали наизусть буквы, повторяя за учителем их длинные названия: «аз», «буки», «глаголь», «добро». На следующем этапе приступали к заучиваю слогов, снова проговаривая названия букв. После заучивания слогов приступали к чтению слов. И здесь ученик должен был сначала назвать все буквы: «твердо», «рцы», «аз» — «тра», «веди», «аз» — «ва». Не всегда ученик догадывался о том, что он прочитал слово «трава». В конце обучения приступали к чтению текстов молитв - другого материала для чтения не было. Механическое заучивание букв и слогов не проясняло механизм чтения.

Первый печатный букварь для обучения русской грамоте был разработан и издан в 1574 г. во Львове книгопечатником Иваном Федоровым. В создании букварей в эпоху буквослагательного метода принимали участие выдающиеся ученые и просветили того времени — Феофан Прокопович, Симеон Полоцкий, Карион Истомин.

Вариантом буквослагательного метода считается слоговой метод, который стал внедряться в практику обучения грамоте после введения Петром I гражданской азбуки (1710). Заучив короткие названия букв, ученики переходили к чтению слогов без называния букв: учитель показывал и называл слог, а ученики повторяли за ним. Безусловно, такой путь обучения грамоте был несколько короче, однако по-прежнему механизм кодирования звучащей речи оставался для детей непонятным. Практика обучения детей грамоте с помощью буквенных методов имела много недостатков: обучение было оторвано от жизни детей, основывалось на механическом запоминании, не развивало учащихся. Процесс обучения по этому методу был чрезвычайно длительным, затратным, имел низкий результат: лишь немногие учащиеся научались читать, еще меньше учеников могли писать.

2. Звуковые методы обучения грамоте, пришедшие в русскую школу в середине XIX в., были продуктивнее буквенных — они сокращали время обучения, способствовали развитию учащихся, потому что опирались на их речевой опыт.

Звуковые методы имели несколько разновидностей, самым первым звуковым методом, применявшимся в практике обучения русской грамоте, был звуковой аналитический метод обучения, предложенный французским ученым Жакото. Он ввёл понятие  звук, буква, название буквы. Он использовал приём звукосочетаня – протяжное произнесение согласных и соединение их с гласными. Аналогичный способ в России был распространён Н.А.Корфом, который ввел также письмо под диктовку и ряд упражнений в звуковом анализе.

В России этот метод активно пропагандировался методистом В. А. Золотовым, за что и получил название «золотовская метода». Звуковой аналитический метод обучения грамоте предполагал начинать обучение с целого предложения, которое печаталось в букваре несколько раз с помощью разного шрифта. Учитель медленно читал слова, предложения, учащиеся повторяли, глядя на страницу букваря. Слова делили на слоги, повторяя вслед за учителем. Затем учащиеся анализировали усвоенные слоги, выделяя в них звуки, учили названия букв. Выполнялось много аналитических операций: отыскивались слова в напечатанных предложениях, в отдельных словах — новые буквы и звуки, сравнивалось звучание в разных сочетаниях букв в составе разных слов. В звуковом аналитическом методе не было заданного порядка букв: детям сразу предъявлялась целая группа букв в составе более крупных единиц — слова и предложения, что позволяло практически овладевать правилами чтения букв русского алфавита. Большая нагрузка приходилась на зрительный анализатор ребенка. Звук появлялся в конце аналитической зрительной (буквенной) работы. Безусловно, это было движение к живой речи учащихся, да и объем механической работы заметно сократился.

Звуковой синтетический метод был изобретен в Германии Генрихом Стефани (1761 — 1850), который предлагал проводить обучение чтению путем сложения звуков в слова. В России этот метод активно пропагандировал и методически разрабатывал Н. А. Корф. Учитель показывал буквы, называл буквы (рекомендовалось называть согласные буквы кратко, максимально приближая к их звуковому соответствию), учащиеся повторяли за учителем. Сначала изучалось несколько гласных букв: А, У, О. Первыми согласными буквами были те, которые обозначали не мгновенные (смычные взрывные) звуки, а более или менее длительные в произношении, например щелевые звуки русского языка: Ш, Ж, С. Когда учащиеся усваивали несколько согласных, приступали к чтению прямых слогов: ША, ЖУ, СА. В слоге закрывалась особой указкой (с планкой на конце) гласная буква, детям предлагалось как можно более длительно тянуть согласный звук, пока учитель не открывал гласную букву. Предполагалось, что применение этого приема поможет ученику «слить» два звука, прочитать их не по отдельности, а слитно.

Порядок следования букв в звуковом синтетическом методе диктовался методическими условиями: первыми изучались те согласные буквы, которые обозначали звуки, удобные для наблюдения за их произношением (длительные).

Синтетический метод выявил трудность формирования механизма чтения: учащийся нс мог уяснить механизм функционирования букв, что и порождало «муки слияния» при чтении. Над разгадкой «тайны слияния» билось не одно поколение методистов, в том числе и сторонников звуковых методов обучения грамоте.

Метод целых слов был очень похож на звуковой аналитический метод обучения грамоте: единицей обучения также выступало слово. Этот метод был заимствован из практики обучения детей чтению в США, он применялся в отечественной школе в 20-х гг. XX в. В начале обучения в течение двух месяцев дети запоминали графический облик большого количества слов. После этого переходили к звуко-буквенному анализу. Этот метод оказался непригодным для обучения русской грамоте: дети делали много ошибок в чтении (пропускали буквы), резко снизилась грамотность. В начале 30-х гг. XX в. произошел возврат к звуковым методам обучения грамоте.

3. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте в Российском образовании  был предложен К. Д. Ушинским на основе изучения зарубежной и отечественной практики. Великий педагог пришел к выводу: звуковая метода «способствует умственному развитию дитяти», «дети но ней выучиваются скорее читать и писать... метода эта дает в то же время самодеятельность ребенку, упражняет внимание, память и рассудок дитяти»[1].

К. Д. Ушинский предложил систему обучения первоначальному чтению, которая опиралась на речевой опыт ребенка: анализу повергались слова и предложения, которыми дети пользовались в повседневной жизни. По следам анализа дети читали короткие статьи, сказки, рассказы, часто написанные самим педагогом, которые были приближены к жизненному опыту. В качестве важнейшего принципа обучения К. Д. Ушинский ввел в практику обучения русской грамоте принцип наглядности, приспособив его к потребностям звуковой работы и формирования механизмов письма и чтения. На начальном этапе обучения, рассматривая картинки (осы, оси, уши и др.), дети под руководством учителя выделяли звуки, повторяли их вслед за учителем, сравнивали, находили выделенные звуки в других словах; потом анализируемые слова произносились и записывались, итогом работы являлось прочтение записанного слова. В азбуке К. Д. Ушинского дети читали слова и предложения, напечатанные рукописным шрифтом, поэтому свой метод обучения грамоте педагог назвал методом «письма-чтения».

В основе этого способа лежит различение гласных и согласных звуков и их обзначение буквами. К чтению приходили на основе буквенного анализа и его записи: письмо-анализ предшествовало чтению-синтезу.

Учебник К. Д. Ушинского «Родное слово» для обучения детей первоначальному чтению пользовался огромной популярностью, многократно переиздавался.

Идеи выдающегося методиста были творчески развиты сторонниками звуковых методов обучения русской грамоте .

В XX в. звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был усовершенствован С. П. Редозубовым, А. И. Воскресенской, В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и другими методистами и приобрел современный вид.

В XX в. звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был усовершенствован С. П. Редозубовым, А. И. Воскресенской, В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и другими методистами и приобрел современный вид.

Современные методики обучения грамоте

В детских садах Монтессори, дети начиная с 4х лет учатся писать раньше, чем читать. При этом ребёнок сначала просто выполняет моторные функции, непосредственно связанные с письмом: действует с блоками цилиндров, использует при штриховке форм и формировании «твёрдой руки» металлические вкладки, работает с шершавыми дощечками и образцами тканей, которые пмимо тактильного чувства, способствуют развитию «легкой руки», и др.

Зачем дети переходят к изучению алфавита, используя анологичные «шершавые» буквы, наклеенные на глянцевую поверхность, и их контуры для обводки, деревянные палочки для прочерчивания контура букв, н-р, на песке. (на этом этапе дети знакомятся с прописными буквами, печатные буквы появляются тогда, когда дети умеют читать). При этом особое внимание уделяется мотовации детей к овладению навыками письма. Письменная речь выступает как способ сохранения своих мыслей, передача их через пространство и время.

Н-р, к этому периоду дети уже хорошо усвоили, что каждый предмет имеет своё название, была проведена юольшая работа с карточками-азваниями предметов, поэтому через овладение навыками срисовывания букв и слов, которые из них складываются, дети могут написать «письма»  с поручениями, заданиями, просьбами, составлению книжек с картинками и подписями к ним и т.д. Т.е в процессе обучения детей первоначальным навыкам письма педагогиформируют у них не толко операциональные, но и мотивационные действия.

Методика обучения по кубикам Зайцева построена на чтении по складам.

Чтобы понять, что такое склад, поднесите руку к подбородку и скажите любое слово. Например, К-РО-ВАТЬ. Сколько раз подбородок уперся в ладонь, столько в слове складов. Получилось 3 склада, но 2 слога по правилам русского языка.

Николай Александрович Зайцев считает, что читать по слогам детям гораздо сложнее. Понять его точку зрения просто, попробуйте по слогам сложить слово ВСТРЕ-ПЕ-НУЛ-СЯ. Для ученика первого–второго класса это непосильная задача, слишком много согласных. А по складам они состоят из любого количества букв, прочесть просто: ВС-Т-РЕ-ПЕ-НУЛ-СЯ.

       Азбуку и букварь автор не использует, о буквах и звуках отдельно не говорит. Теория не нужна детям, так считает Зайцев. Нужно формировать образ через наглядные примеры, использовать конкретно-наглядное мышление. Малыши сами разберутся с мягкостью, звонкостью, глухостью складов.

     Кубики наполнены деревяшками, железками, они разные по размеру и цвету. Дети ощупывают их, оценивают параметры, звук. В комплект входят такие кубики: Большие с твердыми складами, маленькие — с мягкими.
Двойные — сочетания согласной и гласной. Белый — для знаков препинания. Наполнители нужны для обозначения звука: Железные — звонкие согласные. Золотые — гласные. Деревянные — глухие согласные. Железо и дерево — сочетания с твердым знаком. Дерево и золото — сочетания с мягким знаком. Склады написаны разными цветами: голубой — для гласных, синий — для согласных, зеленый — для твердого и мягкого знака.

У дошкольников формируется четкий образ склада на основе ощущений, без опоры на конкретную букву русского алфавита. Потом нужно переходить к работе с наглядно-действенным мышлением: ребенок видит склады, слышит их звучание и действует по примеру.

Словесно-логическое мышление формируется при написании слов указкой, при беглом чтении по складам.
Таким образом, в основу своего рабочего метода Николай Зайцев положил следующие принципы: Ребенок говорит складами, слышит их, значит, должен читать по примеру устной речи.

Для обучения используются все органы чувств: зрение, тактильные ощущения, слух. Ребенок трогает кубики, слышит звучание их наполнителей, видит написанные склады, учит попевки. Сначала пишем, потом читаем. Домашние тетради с прописями не развивают навыки скорочтения, это механическая работа. Ребенок по Зайцеву учится пальцами узнавать слово, показывая его части (склады) на таблице или кубиках. Формируем беглое чтение. Это гарантирует любовь к книге, письмо без грамматических ошибок, орфографических недочетов. Монотонный урок необходимо исключить.

Недостатки методики:

Дети заучивают склады, поэтому вычленить слоги при разборе слова им в школе гораздо сложнее. Придется переучиваться. Школьники читают бегло, но глотают окончания, неверно произносят слова. Это связано с отсутствием буквенного анализа слов в системе Зайцева. Первоклассникам трудно осваивать азы фонетики в школе. Виновниками трудностей опять становятся склады. Дети не понимают, почему сочетание МЫ твердое, а МИ — мягкое, что влияет на звуковые характеристики. Ребенок испытывает сложности при морфемном разборе слова. Проблематично увидеть приставки, корни.

В современном мире многие родители думают, что чем раньше они начнут развивающие занятия с ребенком, тем лучше. Думая о том, как это сделать лучше, они занимаются поиском подходящей методики. Одна из самых известных – это методика Глена Домана. Рассмотрим подробнее, каковы особенности этой методики и как она работает.

В результате своих наблюдений Доман пришел к выводу, что дети за всю свою жизнь не узнают столько, сколько информации могут усвоить в первые 6 лет жизни. Практически с рождения ребенок готов к познанию мира, его интересует все, что находится в его окружении. В таком возрасте вам не придется дополнительно мотивировать ребенка. Занятия необходимо проводить в форме занимательной игры.

По его мнению, приступать к обучению детей можно с 3 месяцев, ведь именно в этом возрасте кроха проявляет реакцию на предметы. Образовательный процесс начинается с демонстрирования карточек в течение короткого промежутка времени (буквально несколько секунд на карточку). Необходимо чтобы на карточках были представлены реальные предметы: овощи-фрукты, животные, мебель, транспорт, геометрические фигуры и т.д и подписаны снизу красным цветом (именно словами), которые обозначают данный предмет..

Глядя на слова, которые написаны, ребенок не осознает их смысл. Если же ему вместе с показом слова озвучивать его, то сработает механическое запоминание, мозг малыша уяснит полученную информацию, связав ее воедино. Именно этим способом малыш начинает понимать законы чтения, точно так же как это происходило с развитием устной речи.

По мнению другого автора, Сесиль Лупан, для того чтобы приобщить ребёнка к чтению целыми словамив помещениях должны появится чёрно-красные таблички : н-р, окно, дверь, выключатель и т.д. Они помогают ребёнку  «привязать»  слово-табличку к обозначаемому предмету, а затем научиться находить ошибку», когда некоторые таблички оказываются «вдруг» не на своих местах, т.е.ребёнок начинает постепенно ориентироваться на целостный графический облик слова. Карточки периодически надо обновлять, обращая внимание малыша на другие объекты внешнего мира. При этом, «маркируя « пространство, ребёнка можно подвести к тому, чтобы сравнивая слово-табличку и образец, он научился определять слова, написанные правильно» и «неправильно», когда оказываются пропущенными некоторые буквы, и их нужно дописать. Далее эта методика усложняется тем, что кроме слов, обозначающих предмет, появляются слова, обозначающие слова-действия и  слова-признаки предметов.