Эффективные игровые приемы и средства для развития навыка языкового анализа у детей с ЗПР, как основы начального обучения чтению
методическая разработка по обучению грамоте (подготовительная группа)

Обобщение опыта работы

Тема: Эффективные игровые приемы и средства для развития навыка языкового анализа у детей с ЗПР, как основы начального обучения чтению

Подготовила: Гиль Т.Л.

Учитель-логопед группы компенсирующей направленности для детей с ЗПР

 «Учитель живет до тех пор, пока он учится,

как только он перестает учиться,

в нем умирает учитель»

К. Д. Ушинский

Проблема подготовленности ребенка к школьному обучению в последнее время стала более острой, так как в нынешнее время в первых классах практикуется обучение детей с шести лет. Эти первоклассники, а тем более если это дети с задержкой психического развития (далее ЗПР), естественно, требуют к себе особого подхода со стороны школьного педагога. Особенностью работы учителя с такими детьми стало использование игровых, занимательных материалов и форм занятий, включение игровой деятельности в учебную. В ДОУ эти особенности стоят на первом плане, поскольку детский сад является первой ступенью в системе народного образования, выполняя важную функцию в подготовке детей к школе. Между дошкольной и начальной ступенями образования должна быть четкая система преемственности. На современном этапе решение данной проблемы рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка с ЗПР.

Несмотря на единые требования школы и ДОУ, работа учителя - логопеда в детском саду должна подготавливать ребенка к школе, а ни в коем случае не подменять или дублировать работу учителя. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконин, А.Р.Лурия, Ф.А.Сохин, А.Г.Тамбовцева, Г. А. Тумакова и др.) показывают, что осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет на общеречевое развитие ребёнка, на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу с фонетически чистой и грамматически правильной речью. В реальной же жизни некоторые дети, приходящие в школу, не имеют понятия о звуковом строении слова. Это приводит к трудностям в обучении письму и чтению.

Выделяют наиболее типичные ошибки при чтении детей с ЗПР:

- трудности слияния звуков в слоги и слова;

- искажение слоговой структуры слов;

- взаимные замены близких по артикуляции согласных (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих);

- побуквенное чтение (р, ы, б, а);

- слишком медленный темп чтения;

- нарушения понимания прочитанного.

Типичные недостатки письма детей с ЗПР:

- замены букв, в силу незаконченности процесса дифференцирования звуков, близких по акустике и артикуляции;

- пропуски гласных и согласных в стечении;

- слияние слов на письме или раздельное написание частей одного слова;

- пропуски, наращения или перестановки слогов

Особенности речевого развития детей группы компенсирующей направленности

У детей отмечаются:

- пропуски слогов или звуков, перестановки слогов в слове;

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

- неумение определять наличие и последовательность звуков в слове

Такие нарушения приводят к несформированности навыков звукового анализа и синтеза, даже при относительно верном оформлении высказывания.

Одним из главных направлений работы, предусматриваемых программой детского сада, является подготовка детей к обучению грамоте. В ее содержание входит:

- совершенствование фонематического слуха;

- обучение делению слов на слоги и выделение звуков из слова;

- формирование представления о предложении;

- составление предложений;

- работа с текстом разного вида.

Так как задержки в развитии фонематического слуха приводят к нарушению импрессивной речи, эта работа предусматривает очень подробное знакомство детей со звуковой стороной языка. Овладеть фонематическим анализом — это значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, звонкие и глухие звуки, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова. Звуковой анализ является своеобразной основой, к которой присоединяется ознакомление и с характеристикой звуков, и с ударением, и со слоговой структурой.

Данное направление работы вызывает наибольшие трудности в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Ознакомление детей со звуковой стороной слова - это не просто подготовка к обучению грамоте, но и важнейшее условие усвоения грамматического строя русского языка, морфологической системы, а так же предпосылка к развитию восприятия музыкально-ритмического строя речи, которая является основополагающим в дальнейшем обучении детей в школе, в частности при обучении чтению.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится».

Исходя из нарушений детей, определяются следующие направления коррекционной работы:

- формирование фонематического слуха;

- совершенствование средств выразительности речи;

- развитие навыков речевого дыхания;

- коррекция звукопроизношения;

- работа над звуковым анализом и синтезом

Построение работы по формированию навыка звукового анализа и синтеза с детьми 5 -6 лет. Образовательная деятельность организуется по традиционной схеме:

1. Организационный момент - непременным условием должно стать создание игровой мотивации к занятию, создание положительного настроя на учение, пробуждение интересак дальнейшей работе, коррекция психофизических функций. На этом этапе применяются мимические упражнения, либо упражнения на внимание и т.д

2. Дыхательная гимнастика.

3.Автоматизация поставленных звуков или повторение изученного материала: тогда же уточняется артикуляция при произношении того или иного звука, активизируется словарный запас.

4. Сообщение и изучение новой темы. Должна быть обеспечена максимальная насыщенность изучаемым звуком, лексическим или грамматическим материалом.

5. Динамическая пауза и пальчиковая гимнастика, включающая в себя работу по развитию общей и мелкой моторики, смену статического положения, снятие усталости, напряжения, развитие координации речи и движения.

6. Работа в тетрадях: выполнение графических диктантов, печатание букв, штриховки и т.п.

7. Итог занятия, проводится в форме положительной оценки работы детей.

Основой коррекционно–развивающей работы детей с ЗПР является соблюдение комплексного подхода: развитие фонематического слуха и восприятия, ритмического рисунка слова (слоговой состав), формирование средств выразительности речи (воспроизведение различных типов интонаций), ознакомление с буквой или звуковой состав слова, автоматизация и дифференциация звуков

Развитие фонематического слуха проводится на невербальном и вербальном материале. Главной задачей является формирование чувства ритма.

Работу начинается с развития неречевого слухового гнозиса и проводится согласно следующему алгоритму:

- сначала ребенку предлагается простучать пообразцу ритмический рисунок разной сложности;

- затем предлагается повторить ритмический рисунок, хлопая в ладоши или простукивая его на музыкальном инструменте (бубне, барабане);

- далее следует задание на выделение ударного элемента ритмического рисунка.

Для этой работы включаются игры типа: «Слушай, пробуй, как звучит», «Угадай, что звучало?», «Где позвонили?», «Громко-тихо» и др. В этих играх необходимо детям прослушать различные звуки и выполнить соответствующие задания: найти, где что – то звучит, подобрать похожий звук др. Выполнение подобных упражнений вызывало у детей затруднения, так они или тяжело определяли звучание одного того же инструмента в разной тональности или не запоминали порядок звучания нескольких инструментов. Поэтому работу по формированию фонематического слуха я проводила одновременно с развитием слуховой памяти. Для развития у детей способности я обучала сначала удерживать в памяти «голоса» всех предметов, начиная с 1-2 и, постепенно, доводила их количество до 7-10 звучаний музыкальных инструментов.

Одновременно с развитием фонематического восприятия, я работала над развитием словаря и произношением, так как известно, что правильно мы слышим только те звуки, которые умеем верно произносить. Развивая навык выразительности речи, я работала над силой голоса, дикцией, интонацией, темпом речевого высказывания.

Для проведения этой работы, как правило используются комплексы и отдельные упражнения, развивающих умение интонационно «окрашивать» слова, развивающих силу голоса, дикцию, темпо–ритмическую сторону слова, задания с произнесением чистоговорок, разнообразные по интонации стихотворения, и другие упражнения, развивающие ритм, чувства созвучия, рифму, обыгрывание сказок. Например, упражнения: подвижные упражнения на силу голоса «Самолеты гудят», «Пчелки на полянке», упражнение «Гномики АХ и ОХ», развивающее выразительную речь и мимику, «Кто сейчас дома?», «Далеко–близко» для развития умения повышать и понижать силу голоса и т.п.

Этапы работы по обучению детей основам грамотности

При обучении пяти - шестилетних детей с ЗПР основам грамотности, выделяются следующие этапы:

1 этап. Обучение ребенка умению отвлекаться от смысла слова. Задач первого этапа - научить ребенка отвлекаться от смысла слова и переключать внимание на его звучание, развивать интерес к языковой действительности. Сначала я знакомила детей с понятием «слово». Дошкольнику, пока его не обучили вычленять в речи отдельные слова, понятие «слово» имеет очень неопределенное значение, так как он вообще не осознает того, что речь состоит из отдельных языковых единиц. В ответ на просьбу: «Назови любое слово, которое ты знаешь», многие дети называют какую-нибудь нелепицу или отдельный звук, а некоторые - озвучивают, как правило, существительное – предмет, а не другую часть речи.

Главное на этом этапе для меня было то, чтобы слово выступило, как единица языка, в отличие от звуков, от слога, от предложения. Я говорила о том, что слова бывают длинные и короткие, тогда же использовала упражнения типа: «Какое слово, какой предмет?» В этих упражнениях я предлагала ребенку пары слов-картинок, например, изображения слона – цыпленка, пуговицы – гуся и др.) Ребенок, рассматривая изображения, рассуждает, и говорит: «Слон – большой предмет, но маленькое, короткое слово, потому что в этом слове один слог; цыпленок - маленький предмет, но длинное слово, потому что в этом слове три слога»

Аналогично работа проводится со словами «пуговица» и «гусь» и т.д. Усложняя задания на определение длинного и короткого слова, я использовала упражнения типа: «Преврати короткое слово в длинное», детям необходимо было из короткого слова «дом» образовать длинные слова: «домик, домишко, домище» и т.п. Этому контингенту детей  такая работа дается трудно, в силу ограниченности словарного запаса и неумения подбирать или образовывать от одного слова родственные слова. Поэтому такие задания необходимо подкреплять соответствующими картинками. Дети сначала из определенного набора картинок с изображение различных видов и типов жилища (юрта, шалаш, сельские городские дома, и т.п.) отбирают все, на которых изображен дом, дома в привычном для нас понимании. Рассматривая изображения, рассуждаем: «Как можно назвать такой маленький дом? (показываю изображение маленького домика) – домик, домишко, а про такой дом? (показываю изображения огромного дома)– домище». Затем дети сравнивают вновь образованные слова по количеству слогов. Одновременно работаем и над синонимическим рядом слов: «маленький–крошечный» из высказываний детей «меленький», «большой–огромный» дети говорят «здоровенный, огроменный» Аналогично этой проводится работа по словообразованию от слов типа: «нос, слон, кот и т.д.»

2 этап Обучение практическому овладению средствами анализа и синтеза. Задача этап– практическое овладение средствами анализа и синтеза. Для овладения детьми этими навыками применяются задания типа: «Назови части моего слова», «Прошагай слово», «Поднимаемся по лесенке», «Болельщики» и др. В каждом из этих заданий ребенок знакомился с делением слов на слоги, подбору слов, начинающихся на последний слог предыдущего слова, учился называть первый и второй слог и т.п. Я обучала детей делить слова на части, прохлопывать, прошагивать слово или сопровождать каждый слог другим действием: качание руки, резкое разжимание пальцев рук и т.п.

На этом этапе я столкнулась со следующими трудностями: некоторые дети не могут одновременно отхлопывать слово, деля его на слоги и одновременно считать количество получившихся у них хлопков. Для преодоления таких затруднений я предлагала детям выкладывать количество слогов в слове счетными палочками, бусинками и т.п. Практически всем детям нравилось слово прошагивать  - на каждый слог делать один шаг, особенно когда они шагают в паре, проговаривая одно и то же слово. При выполнении такого задания я заметила, что дети обращают внимание не на количество слогов в слове, а на расстояние, на котором они друг от друга остановились. Например: Маша и Наташа проговаривают одно и то же слово «а-на-нас» и делают под каждый слог по шагу – всего 3 шага. Маша делает шаги шире Наташи и, поэтому, останавливается немного впереди. Обе девочки делают заключение, что Машино слово длиннее, чем Наташино.

Я постоянно обращала внимание детей на то, что слоги в слове расположены последовательно друг за другом (первый, второй, третий), демонстрируя это на линейке или графических схемах. Обучая детей подбору слов по опорной схеме, я предлагала детям различные картинки. Например: три картинки, на которых изображены дом, дома, домики. Каждая картинка называется, и дети воспроизводят слоговую структуру слова - дом (1 хлопок), дома (2 хлопка), домики (3 хлопка). Затем, я задумывала слово, отхлопывала определенное количество слогов, а дети должны по количеству хлопков, определить, какое слово было мной задумано. Аналогично ребята проводят работу самостоятельно.

В подготовительной группе мы уже обучались умению выделять ударный слог из слова, так как умение выделения ударного слова — это одно из необходимых условий готовности детей к слоговому анализу. Основной дидактической задачей на этом этапе стало - обучение умению проговаривать слова, выделяя голосом ударный гласный звук. Дети работали над словом по определенной постепенно усложняющейся последовательности: проведение анализа или синтеза по подражанию и самостоятельно, усваивание навыка определения ударного гласного слога в слове, умение воспроизводить ритм слова с выделением ударного слога (отстукивание, хлопки), распознавание слова по его слуховой схеме.

3 этап Обобщенное восприятие различительных функций фонем (все варианты звучания) Задача третьего этапа- научить ребенка различать фонемы, первоначально необходимо умение слышать и интонационно выделять звуки из слова. Для этого я использовала следующие способы произнесения слова с целью анализа его звукового состава.

1способ: Протяжное произнесение слова -(вваааззааа). Этот способ показывает ребенку, из каких именно звуков состоит данное слово, дает возможность увидеть звуковой облик слова, помогает не только расчленить его на звуки, но и установить последовательное их расположение.

2способ: Подчеркнутое произношение–когда определенный звук произносится утрированно. Это позволяет услышать, из каких звуков состоит слово, выделить звук и определить его позицию. Необходимо обратить внимание на то, чтобы звуки легко и трудно выделяемые чередовались, т.к. в противном случае, дети с большим трудом будут переходить от усвоенного способа протяжного произнесения к подчеркнутому. По мере усвоения навыка выделения звука, слова произносила плавно. Каждый разыскиваемый звук в слове, я обязательно обыгрывала. Например: предлагала найти слово, в котором слышится «песенка жука, шелест листьев» и т.п.

К концу третьего этапа дети приобрели умения интонационно выделять любой звук из слова, определять место того или иного звука в слове (первый, в середине, последний), самостоятельно подбирать новые слова с определенным звуком. Одновременно с изучением звуков, я ведется работа по овладению понятиями: «слог», «звук», обучала умению давать характеристику звукам (согласный-гласный, глухой - звонкий, твёрдый - мягкий). При этом мы, анализируя фонему, заполняли схему слова, состоящую из трех окошечек - начало, середина и конец слова, цветными: фишками – красная фишка обозначает любой гласный звук, синяя фишка – согласный твердый звук, зеленая фишка–согласный мягкий звук.

 Эта работа проводилась для того, чтобы ребенок наглядно представлял, из чего состоит слово.

В старшей группе вся игровая деятелньость по звуковому анализу и синтезу я проводится, знакомя детей с графическим обозначением букв, но, не акцентируя внимание на правильном назывании их в алфавите. Благодаря этому достигается хороший уровень ориентировки детей в звуковой стороне слова. Многие читающие или знающие алфавит дети испытывают затруднения такого рода: например: в слове «нос»–называют звуки «эн», «о», «эс»,а не «н», «о», «с»; путают написание слова с его произнесением, например: в слове «утюг»– при анализе вместо второго звука «у» называют букву «ю» и т.д.

Освоение системы гласных и согласных фонем - необходимая предпосылка для осознания того, как сливаются звуки в слове. Ведь при чтении нужно не только слышать каждый звук, но и понимать зависимость произношения согласного звука от последующего гласного. Я считаю необходимым научить ребенка быстро менять артикуляцию при произнесении слова, интонационно подчеркивая один звук. Именно на этой основе дети могут прочно овладеть навыками первоначального слогового чтения. По мнению Д.Б.Эльконина, «чтение –есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко - слоговое строение слова».

Знакомя детей с буквой, я демонстрировала заглавную печатную букву, потом мы совместно определяли, на что похожа эта буква. На первый взгляд такая работа не может вызывать затруднений, но я сталкивалась с тем, что есть дети, которые не могли подобрать предмет, по принципу некоторого сходства. Для закрепления графического изображения буквы, предлагались различные способы ее начертания: выкладывание разрезанных элементов, составление изображения из спичек и счетных палочек, пуговичек, рисование буквы пальчиками в воздухе, на столе, вылепливание буквы из пластилина, штрихование буквы или закрашивание ее цветом, соответствующим характеристике звуков, которых она обозначает. В подготовительной группе дети печатают букву в индивидуальных тетрадях. На этапе знакомства с буквой дети учились понимать, что главным отличием звука от буквы является то, что звуки мы слышим и произносим, а букву видим, читаем, пишем.

Методы и приемы.

Овладение анализом звуковой культуры слов – это действие, требующее значительного умственного напряжения. Поэтому, чтобы дети активно и заинтересованно работали, все задачи для них ставятся в занимательной форме, с большим количеством ярких пособий. Практически весь материал при работе с детьми с ЗПР подбирается в стихотворной форме и с определенным набором слов, в звуковой состав которых входят исправленные и автоматизируемые звуки. Все наглядные, практические методы и приёмы по формированию навыка анализа и синтеза должны быть доступны для понимания детей. 

Поскольку основной деятельностью детей в дошкольном учреждении является игра, я на занятиях использовала большое количество игр, разработанных так, чтобы дети учились сравнению слов по их звуковому составу, подбору слов, имеющих определенную звуковую структуру, нахождению позиции звука в слове, моделированию слов, и т.д. Я нарисовала и использовала множество персонажей различных сказок или просто фигурок, которые помогают ребенку справляться с тем или иным заданием, что значительно повышает интерес к заданию у детей.

Использование наглядности способствует закреплению пройденного, подводит детей к выводам и обобщениям, помогает систематизации изучаемого материала и повышает качества его усвоения. Это подтверждается словами К.Д.Ушинского: «Наглядность есть необходимое условие самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли».

Одной из форм предметной деятельности являются перфокарты по методу Д. Б. Эльконина: различные шифры, схемы, формулы звукового состава на индивидуальных карточках многоразового использования. Перфокарты дают достаточно новые и абстрактные знания, позволяя включать в работу некоторый вид моделирования. Они наглядно показывают детям, например, что текст делится на предложения, предложения делятся на слова, слова - на слоги, а слоги состоят из звуков, знакомят с графическим способом представления информации, развивают умения расшифровывать модели, формируют навыки самостоятельного моделирования.

При проведении фонемного анализа, на занятии перед ребенком лежит карточка, на которой слово – картинка, под ней схема с клетками по числу фонем, некоторые дополнены схемой количества слогов. Данное слово анализируется, выделяются последовательно звуки и, согласно их характеристике, клетки закрашиваются соответствующим цветом. На более поздних этапах работы, когда ребенок научится анализировать слова, заполняя необходимое количество клеток, ему предлагаются перфокарты с прорезанными окошками без разделения слова на окошечки. Так перед детьми ставится задача самостоятельно услышать и выделить правильную последовательность и количество звуков в том или ином слове.

Практически весь материал, изучаемый на занятиях, я оформила в виде индивидуальных карточек. Выбор карточки зависит от изучаемой темы: например «Деление слов на слоги», «Слова длинные и короткие», некоторые объединены в серии. Например, серия пособия «Золотой ключик», где целью является закрепление навыка выделения определенного звука из слова и т.д. Индивидуальные карточки или перфокарты - прекрасное средство в обучении малоактивных детей, хотя на начальных этапах, они вызывают у них особый страх и неуверенность в собственных силах. Но «ситуация затруднения» ставит перед ребенком необходимость преодолевать трудности, искать и самостоятельно находить ответы на вопросы, творчески размышлять. Так же это позволяет мне охватить и исследовать знания и умения детей в сравнительно короткое время и, одновременно, вести подготовку руки к письму, развивая и укрепляя мелкие мышцы пальцев и кисти руки, совершенствовать элементарные графические навыки, обучать пространственной ориентировке на листе бумаги.

Подобные карточки используются мной как на своих занятиях, так и рекомендуются воспитателям для вечерней индивидуальной и подгрупповой работы с детьми, и даже, предлагаются родителям для домашнего закрепления материала, предварительно рассказывая о правильном выполнении задания.

Наибольший интерес, особенно у замкнутых, малообщительных  детей вызывают такие дидактические игры: «Телефон», «Как выйти из леса» – лабиринт, с препятствиями - заданиями, формирующими навык анализа и синтеза, «Кольца Луллия» - две грампластинки, вращая которые ребенок должен совместить в окошке букву, которая обозначает звук, присутствующий в слове и картинку. Интересным для детей является прием нарочно допущенных ошибок. Все дидактические игры я создавала согласно известным методикам, и постоянно следила за тем, чтобы закрепляемый материал был разнообразным и интересным для детей.

Все подгрупповые занятия проводились на основе личностно – ориентированного подхода к детям. Я варьировала задания, усложняя их содержание, предлагая их более способным детям, а неуверенным в себе - подбирала задания, с которыми он справится быстро, и постепенно увеличивала сложность. Такой вид работы побуждает пассивных или менее успевающих детей включаться в работу над звуковым анализом и синтезом

Организация работы логопеда с воспитателями и родителями

Для того чтобы обучение детей развитию навыков языкового анализа и синтеза, было постоянным, я считаю, что непременным условием этого должно являться систематическое наблюдение за звучащей речью. Поэтому необходимо работать в постоянном взаимодействии с воспитателями, музыкальным руководителем, психологом. Мы стремимся к созданию единого образовательного пространства в коррекционно-воспитательной работе.

Поскольку категория родителей нашего дошкольного учреждения-люди с различным социальным статусом и знаниями, и они недостаточно осведомлены в вопросах коррекции речи, не знают и недооценивают значение своевременного устранения речевых нарушений, а порой даже дают вредные установки в отношении речи детей, необходимо большое внимание работе с родителями. Мной проводятся консультации, беседы, открытые занятия, праздники, оформляется наглядная информация в родительских уголках. Беседы я провожу в большей степени индивидуально, тогда я ставлю родителей в известность о результатах исследований речевого развития, разъясняю значение и последствия логопедического воздействия и рассказываю о дальнейшем намеченном индивидуальном сопровождении ребенка. На протяжении всего периода обучения родители знают об успехах своих детей в том или ином разделе коррекционной работы.

К сожалению, несмотря на необходимые разъяснения, некоторые родители не всегда добросовестно относятся к выполнению рекомендаций. Большего внимания с моей стороны и со стороны воспитателя нашей логопедической группы требуют двуязычные дети и их родители. С такими семьями проводится больше обучающих занятий в том числе по выполнению рекомендаций при организации закрепления материала в домашних условиях.

Для обеспечения преемственности в работе логопеда с педагогами, мы определили для себя следующие направления: изучение специальной литературы по совместной работе логопеда и воспитателя, так же других педагогов, ознакомление воспитателя с результатами диагностирования детей по практическому усвоению элементов языка, составление и соблюдение перспективного планирования по совместной организации работы педагогов, организация помощи родителям, их консультирование по преодолению трудностей у детей в ходе речевого развития.

Вся коррекционно-воспитательная работа в группе проводится как в специальном обучении, так и в свободной от занятий деятельности. Воспитатель, зная содержание не только тех разделов программы, по которым он, непосредственно, проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей: во всех режимных моментах, на прогулке (в процессе наблюдения), в индивидуальном и групповом общении детей, при ознакомлении с художественной литературой, в игровой деятельности. В этих случаях игры направляются на выработку у детей правильного произношения звуков в словах, на подбор длинных и коротких слов, различных слов с определенными звуками и др. например: на прогулке дети делятся на группы. Дети на асфальте мелом, а зимой на снегу рисуют слова: первая группа рисует предметы с одним слогом, вторая группа- с тремя слогами, прошагивают слова, деля их на слоги, называют или подходят к окружающим их предметам, начинающимся с названного звука. Учитывая последовательность овладения навыками анализа и синтеза, я подбираю доступный детям речевой материал, в котором содержатся отрабатываемые звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.

Воспитатели ведут тетрадь взаимодействия с логопедом, в которой проводят качественный анализ выполнения упражнений по заданию логопеда в вечернее время. Помимо этого, на протяжении дня по возможности во все режимные моменты включается работа по развитию и формированию слухового внимания и памяти, фонематического восприятия, выполнение артикуляционной гимнастики, развития общей моторики, автоматизации поставленных звуков, работе над содержанием лексического материала, лексико-грамматических категорий, форм связной речи. закреплению навыка звуко-слогового анализа и синтеза.

Глава II.  Результаты и анализ проделанной работы

Постоянно, выполняя ту или иную работу по формированию различных навыков, необходимо отмечать, какой вид деятельности вызывал у детей наибольшие затруднения. Так отмечено было, что детям сложнее всего давалось: деление слов на слоги, выделение количества слогов. Дети могли, например, правильно поделить слово на части, но не услышать количество сопутствующих слогу хлопков, правильное определение места звука в слове, нахождение его на схеме. В основном все дети, выделяя первый звук, называли два звука сразу (пи–пи –пирог первый звук «пи»). Затруднялись в проведении последовательного фонемного анализа, так как наша речь текучая, дети либо воспринимали слова, как единый нерасчлененный звуковой комплекс, либо могли искажать слоговую структуру слова, так же тяжело запоминали характеристики звука, подбирали слова, начинающиеся на последний звук предыдущего слова, соотносили и различали название звука и буквы, отличали названия буквы от называния слога некоторыми читающими детьми.

Заключение

Между дошкольной и начальной школой должна прослеживаться система преемственности, как одно из условий непрерывного образования ребенка, требования школы и ДОУ должны быть едины. Анализируя полученные результаты и, опираясь на данные независимого исследования, проведенного в конце года в логопедической подготовительной группе, можно говорить о том, что выбранные мной направления работы, методы и средства обучения детей навыкам звукового анализа и синтеза были эффективными и целесообразными. Так как детей с задержкой психического развития, общим недоразвитием речи и фонетико–фонематическими нарушениями речи в детском саду с каждым годом все больше, я, исходя из опыта работы, необходимо ставить  перед собой следующие задачи: продолжать работу по развитию слухового внимания и восприятия, совершенствованию фонематического слуха,  продолжать  формирование звукобуквенного анализа и синтеза, продолжать совершенствование средств выразительности речи и развитие правильного речевого дыхания, пополнять дидактическую и методическую «копилку игр» по данной проблеме, продолжать совместную работу с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.

Список использованной литературы

1. Григоренко Н.Ю. Гласные звуки и буквы. Формирование навыков чтения и письма у детей с речевыми нарушениями.- М. 2003

2. Кузнецова Е.В. Тихонова И.А. Ступеньки к школе.-М. 2000

3. Садовникова И.Н Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников

4. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом.-М. 1991

5. Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников.-М. 1993

6. Штец А.А. Секреты чтения.-М. 200