Дошкольная педагогика
книга по обучению грамоте (подготовительная группа)

Степанова, О. А. Игровая школа мышления: методическое пособие / О.А. Степанова. - М. : Сфера, 2003. - 128с. - (Игровые технологии). технологии О. А. СТЕПАНОВА

В книге с точки зрения современной науки рассматриваются феномен детской игры, преемственность игровой и учебной деятельности, вклад игры в развитие общеучебных умений и содержится банк игр, содействующих их комплексному формированию у детей дошкольного и младшего школьного возраста, организаторов досуга детей дошкольного и младшего школьного возраста, гувернеров.

Для педагогов ДОУ, начальной школы, учреждений дополнительного образования и родителей.

Степанова Ольга Алексеевна

В число наиболее значимых проблем, которые совместными усилиями пытаются преодолеть современные педагоги детского сада, начальной школы и учреждений дополнительного образования входят неудовлетворительный уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия детей; утрата ими открытости окружающему миру, положительного самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициативности; сохранение формальной, «ЗУНовской» ориентации образования; преобладание «безличного» стиля общения взрослых с детьми и др. В совокупности они обусловливают, с одной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса в дошкольном и начальном звене, а с другой — целесообразность разработки новых, рационально выстроенных и действенных педагогических технологий.

Одним из возможных средств изменения сложившейся негативной ситуации видится более широкое и осознанное использование педагогами тех ресурсов, которыми обладает детская игра. В жизни дошкольника и младшего школьника она занимает сильные позиции развивающей и развивающейся деятельности, а при условии методически корректного отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспечивающим широкий комплекс психолого-педагогических влияний на процессы развития, обучения и воспитания детей.

«Разнообразная» полезность игры известна не одно столетие, однако в современных условиях особый акцент следует сделать на ее роли в формировании познавательной активности и развитии творческих способностей детей, развитии умения самостоятельно добывать знания. Кроме того, игра позволяет младшим школьникам комфортно и наиболее «приятными» способами приспособиться к изменившимся пространственным условиям, большому количеству новых людей — взрослых и сверстников, неизменным условиям (режиму, правилам поведения). Она помогает органично войти в новую социальную ситуацию, естественно и с малыми «затратами» приобрести новый статус — статус ученика, постепенно овладеть умениями и навыками новой деятельности — учения, сохранив и преумножив при этом достижения дошкольного периода развития.

Важен также и вклад игры в становление субъектности дошкольника и младшего школьника. В процессе игры ее участники, находясь в субъектной позиции, исподволь приобретают и совершенствуют умения определять замысел игры и устанавливать ее правила, эффективно регулировать ход и качество игрового взаимодействия, выстраивать адекватные межличностные отношения, возникающие по поводу игры. Все это позволяет в дальнейшем перенести опыт действования в качестве субъекта игровой деятельности и на другие виды деятельности — учение, общение, труд, а саму игру рассматривать в качестве действенного средства социализации детей группы риска.

Разумеется, лишь одна или несколько игр, даже самых лучших, не могут обеспечить успеха в решении всех стоящих задач. В то же время вредит педагогическому процессу стихийное и неумеренное использование игр, которое фактически превращает их в лучшем случае в игры формальные, или псевдоигры, уже давно наскучившие и детям, и самому педагогу. Поэтому наиболее удобной стратегией педагогической деятельности является конструирование и реализация в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста целостных игровых программ — т.е. систематизированных наборов игр, которые направлены на достижение тех или иных задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового воздействия. Педагогу необходимо овладеть, с одной стороны, умениями конструировать и реализовывать в практической работе игровые развивающие программы, и с другой — умениями использовать резервы игры, которые заложены в ней самой и в тех ее видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. Присущие игре адаптирующая, дидактическая, воспитательная, развивающая, коррекционно-развивающая и др. функции должны быть осознаны и освоены педагогами с тем, чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении игры в учебно-воспитательную работу с детьми.

ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ ИГРЫ:

РЕТРОСПЕКТИВА И СОВРЕМЕННЫЕ

ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

Простота детских игр обманчива, это явление все знают, но не все понимают.

П.Ф. Каптерев

Наряду с попытками объяснить происхождение «игры вообще» в работах исследователей прошлого и современности отчетливо прослеживается стремление особым образом объяснить историческое происхождение детской игры и проанализировать закономерности процесса ее становления как специфического и отличного от других вида детской деятельности.

ПРИРОДА ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В изучении природы детской игры с определенной степенью условности можно выделить два магистральных направления. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие; выполненные в русле этого направления работы Д.А. Колоцца, К. Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К. Бюлера и др. — попытка ответить на вопросы зачем и почему существует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, исследователи отдают приоритет в определении природы детской игры социальным, или средовым факторам, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и что собой представляет детская игра.

Правильно понять игру можно только путем ее структурного анализа как «общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимную связь», — утверждал, например, М.Я. Басов. При этом во внимание должен быть принят характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она «в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним целям... и в наибольшей степени является сама своим собственным двигателем («деятельность ради деятельности»)». Характер же этой деятельности зависит от «социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства,

отрывая ребенка от игры и переводя его к труду, а у других чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от всех продуктивных целей».

Взгляд на игру как социальное явление содержится и в трудах В.В. Зеньковского, который утверждает, что «социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх». Детские игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, и продолжительность периода детства человека, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей; однако, выполнив свое предназначение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется (хотя и не в таком объеме) в среде взрослых.

П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ребенка», естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея по тем или иным причинам возможность удовлетворить потребность в деятельности иным способом, ребенок удовлетворяет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание огромного количества детских игр — социально по своему происхождению, пишет П.П. Блонский.

Ярким свидетельством того, как связана игра детей с социальными условиями, являются этнографические данные и наблюдения за жизнью народов, до недавнего времени находившихся на относительно низкой стадии исторического развития. Так, даже самые маленькие жители о. Самоа принимают участие в той или иной работе, поддерживающей жизнь общины — в посадке и сборе урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, плетении циновок, уходе за детьми, приготовлении подарков для свадьбы или для будущего ребенка и др. Отсутствие выраженной границы между работой и отдыхом, игрой у взрослых приводит к тому, что у самоанских детей нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру. «Чужеземные куклы их не интересовали, а своих кукол у них не было... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов...» (М. Мид). Дети соизмеряют каждый свой шаг в работе или в игре со всей жизнью общины, а поэтому каждый элемент их поведения оправдан прежде всего с точки зрения пользы для нее.

Взрослые представители народа манус (Новая Гвинея) искусству отдыха, развлечений и игры уделяют мало внимания. Идеальный человек в этом народе вообще не отдыхает, он всегда трудится. Тем не менее, детям этого народа совершенно не предлагается участвовать в жизни взрослых; им предоставляются годы ничем не ограниченной свободы и позволяется резвиться и играть весь день на превосходных игровых площадках (откуда, по М. Мид, «изгнано всякое чувство ответственности и одновременно чувство благодарности и почтения к тем, чьи неусыпные труды сделали возможными эти долгие годы»). Игры детей манус напоминают игры щенят или котят; они ведут «скучную, неинтересную жизнь, добродушно возятся до изнеможения, затем валяются в прострации до тех пор, пока не отдохнут достаточно, чтобы снова начать возиться».

Анализируя проблему игр у эвенков, Ю.А. Купина предполагает, что детские игры, воспроизводившие разные стороны жизни, имели большое значение и могли восприниматься взрослыми членами традиционного общества как «меры, способствующие успеху коллектива в различных областях деятельности: оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. В играх развивались определенные навыки, помогавшие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфере деятельности».

Объяснения этим и другим многочисленным свидетельствам, связанным с характером и особенностями игры детей на ранних стадиях развития человеческого общества, дает в русле социально-исторического подхода к игре Д.Б. Эльконин. Он считает, что детская игра в своих основных формах — и как игра-упражнение, и как ролевая игра — является историческим образованием. Выдвинув положение о том, что возникновение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе, ученый приходит к выводу: начальной формой игры является ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могут принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой — к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам будущей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начинают изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, овладевать которыми предстоит детям, и всячески содействуют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними. На этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «основная потребность ребенка в совместной жизни с взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе с взрослыми».

Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладевать их использованием путем игр-упражнений с уменьшенными копиями орудий. Некоторые процессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функцию и в самой общей форме — способы применения орудий. Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни со взрослыми, не прибегая к участию в их труде. Для этого дети объединяются в детские сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли», причем воспроизведение предметных действий в них отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. В конечном счете, проведенное исследование позволило Д.Б. Эль-конину определить человеческую игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности».

Возникновение детской игры, таким образом, оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной жизни ребенка, что подтверждает методологические ориентиры в исследовании проблем детской игры и положение о социальной детерминации процесса ее развития, намеченные в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.

В то же время данные современной физиологии и других связанных с нею наук не позволяют забывать о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А. Аршавского, представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологического смысла», так или иначе сопровождающий развитие организма до окончательного полового созревания. Игра малыша регулируется особым нервным механизмом — доминантой и носит характер естественного физиологического стресса: мышцы работают попеременно, малыш слушается инстинкта и не перегружается, т.е. имеет место разумный дефицит покоя. Маленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в общество сверстников, надо пережить время «биологического контакта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты, связаны с выбросом определенных гормонов и необходимы ребенку как воздух. Потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно необходима, как есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, физическом и интеллектуальном развитии.

Анализ трагических по своей сути, но естественных экспериментов выживания ребенка среди животных позволяет установить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового пространства (в условиях депривации).

В поведении таких детей, естественно, много различий, но есть и целый ряд сходных черт — передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навыков выражения радости (улыбок, смеха) и особое проявление эмоций нетерпения и злости; стремление к контакту только со «своей» группой животных и др., что позволяет сделать закономерный вывод о невозможности развития у них из-за социальной депривации специфически человеческого типа поведения.

В качестве одной из причин этих явлений можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе детей игры. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, — собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира.

ДЕТСКАЯ ИГРА КАК ОТРАЖЕНИЕ

ИСТОРИИ И БЫТА НАРОДОВ РАЗНЫХ

ЭПОХ И СТРАН

Наблюдения за играми детей разных стран и народов, изучение черт сходства и различия в их играх и играх детей

более ранних эпох по сохранившимся в исторических документах описаниям подводит исследователей к весьма интересным открытиям и находкам. Так, в конце XIX в. ответ Е.А.Покровского на вопрос «Что есть детская игра и как к ней в различные времена относились народы...?» звучал так: «Детская игра, по характеру своему, составляет один из видов деятельности организма ...деятельности такой, которая существенным образом отличается от серьезной работы, т.к. всякая серьезная работа имеет целью удовлетворение каких либо практических задач жизни, между тем как всякая игра, в т.ч. и детская, не задается никакой предвзятой целью, а наоборот, сама по себе составляет и цель, и действие, и наслаждение; кроме же того в данном случае деятельность, выражающаяся в игре, является еще как бы специально приспособленною и совершается в силу внутренних, физиологических потребностей и побуждений, наиболее свойственных молодому организму... Мы должны допустить, что а) игры во все времена и у всех народов во всяком случае были непременно; б) многие из игр представляли собою большую оригинальность, смотря по свойствам и образу жизни народа; в) множество игр разных народов, наоборот, представляли между собою и большое сходство...».

До настоящего времени значительный интерес представляет сделанная Е.А. Покровским попытка выяснить место игры в жизни детей, принадлежавших к разным историческим эпохам и разным народам. Так, по его мнению, ни один народ на свете не ценил так высоко в деле частного и общественного воспитания разнообразных (преимущественно подвижных и спортивных) игр, как древние греки. «Игры ставились у них на ряду с умственным и изящным образованием и были плодом стремлений греков к прекрасному, т.к. здесь тоже требовалась так же изящная соразмерность, ловкость тела, без чего у греков не обходилось ни одно дело».

Действительно, древнегреческий философ Платон утверждал, что от характера и постоянства репертуара игр детей зависит в будущем установление законов в обществе и их прочность. «Во всех государствах...никому неведомо, что характер игр в высшей степени влияет на установление законов в том смысле, будут ли установленные законы прочными или не будут. Если игры установлены так, что одни и те же лица принимают участие в одних и тех же играх, точно так же соблюдая при этом одни и те же правила и радуясь одним и тем же забавам, то все это позволяет пребывать незыблемыми также и серьезным узаконениям. Если же молодежь колеблет это однообразие игр, вводит новшества, постоянно прибегает к разным изменениям и не одно и тоже всегда считает себе любезным... для государства нет ничего более гибельного, чем все это».

Игры детей своеобразно отражали и систему общественных отношений античного общества. Многие детские игры носили политический характер — игры «в царя», «в судьи», которые были свойственны детям свободных граждан Афин; дети же рабов осваивали в игре иные общественные роли. Они рано взрослели, включаясь в трудовую деятельность взрослых, а их игры были кратковременны и эпизодичны, так как труд занимал основную часть времени.

Первые и средние века христианства в Европе отличались чрезмерным аскетизмом, а поэтому в играх детей, как и в танцах, видели лишь «выплясывание перед дьяволом». Лишь иногда и в период этого мрачного времени перепадали для детей дни веселья, в течение которых им дозволялось играть в бабки или палки, катать обручи, мячи и др.

Аскетическому и религиозно-схоластическому характеру средних веков до некоторой степени противодействовало рыцарство. В число благородных пристрастий рыцарей входили верховая езда, плавание, стрельба из лука, фехтование, охота, игра в шахматы и стихотворство. Благодаря этому, физические упражнения поощрялись с ранних лет, и, разумеется, сначала в форме игр.

Различия в характере народов неизбежно привносят определенный и порой достаточно выраженный оттенок в игры. Характер народа также определенным образом сказывается на детских играх, «отражаясь в них тем резче и отчетливее, чем дети играют с большим увлечением и непринужденностью... а вследствие того с большею свободою для проявления своего национального характера». В то же время, продолжает это интересное и весьма обоснованное наблюдение Е.А.Покровского современный исследователь игры С.А. Шмаков, игры помогают народам хранить и развивать свои наиболее привлекательные черты характера, а также устанавливать посредством игр связь между поколениями. Так, англичане, изолированные островным характером своей страны, изобрели коллективные игры — футбол, баскетбол, регби; эти игры являются составным компонентом программы воспитания подрастающего поклонения и до сих пор. Определенной спецификой отличаются игры жителей Италии, Франции и других стран.

В жизни русского народа различного рода игры и игрища с давних времен занимали весьма заметное место. Игрой на Руси называли такие разные и далекие, на первый взгляд, явления, как пляски, танцы, хождение под песни, хороводы, шалости, забавы, подвижные игры, гулянья молодежи. С игрой в широком значении связано понятие праздника, веселья, отдыха. В старину было особенно много игрищ, праздников и обрядов с оттенками языческого культа, зрителями которых были и дети; по мере взросление дети приобщались к традиционной празднично-игровой культуре взрослых. Исследователи говорят о возможности составления своеобразного игрового календаря детей и подростков как части быта взрослых, издавна включавших подрастающих детей в круг своих интересов. Народные игры, а главное, соответствие игрового календаря строгому порядку жизненных и хозяйственных циклов раскрывали перед ними крестьянский мир и способствовали формированию их представлений, мировоззрения и национального самосознания.

Но было и другое понятие игры — в значении детской забавы с игрушкой в доме, с братьями и сестрами, со сверстниками, а иногда с родителями. В целом для русской традиции на протяжении многих веков было характерно невмешательство взрослых в детский быт, признание детской игровой автономии, права на игру. Это нашло отражение, например, в охотном изготовлении взрослыми детских игрушек и существовании особого пространства для игр: даже в самой бедной крестьянской избе детям и их играм было отведено особое, «небесное» место — на полатях (дощатый настил над печкой), замечает В.В. Абраменкова

Яркий отпечаток на направленность и характер детских игр накладывают и сезонно-климатические условия. Так, резко различаются игры народов, проживающих в южных и северных странах. Игры летние имеют подвижный характер, зимние игры — это игры комнатные драматические или умственные, утверждает исследователь детской игры начала XX в. В.Н. Всеволодский-Гернгросс.

Вместе с тем в играх детей разных стран мы находим и чрезвычайно схожие игры и игровые сюжеты. У детей всех стран и эпох, несмотря на расхождения в окружающих условиях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возраста одинаковые «инстинкты игры». «Игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну, безусловно, выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры... Общие формы игры остаются неизменны», — писал в связи с этим В. Штерн. Существуя не одно столетие, такие межнациональные игры могут быть смело отнесены к «игровым универсалиям». Конкретное же содержание, например, игры в войну — кто с кем воюет, каким оружием и как организуются игровые действия — всецело определяется историческим моментом. Сходство имеют также игры мальчиков и девочек разных времен и народов: «мальчики ищут движения и шума, они любят барабаны, волчки, маленькие повозочки, девочки больше любят такие вещи, которые доставляют удовольствие глазу — зеркала, мишуру, наряды и, прежде всего — куклы» (Ж.-Ж. Руссо).

Таким образом, находясь в тесной связи с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, игра эволюционирует вместе с обществом. Серьезный отпечаток на игру накладывают и особенности исторических эпох, и господствующие в них педагогические взгляды на цели, содержание и методы воспитания подрастающего поколения. Любая игра, попадая в одни условия, развивается, в других — трансформируется, а в третьих просто перестает существовать.

Но, как и другие виды человеческой деятельности, игра не возникает спонтанно, сама собой, а передается ребенку людьми, которые уже умеют играть. Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в уже существующий «мир» игры, в мир играющих людей. Способы игрового поведения транслируются детям через взрослых — родителей, ближайших родственников или педагогов, которые выступают посредниками между детьми и нормами игры. Естественное «втягивание» в игру происходит и в том случае, если ребенок входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей. Тогда старшие дети, умеющие «хорошо играть», учат этому младших детей. Постепенно младшие дети накапливают игровой опыт и становятся «носителями» игры, игровых традиций, передающими их новому поколению. Наконец, существует еще один канал передачи игровой культуры — через игрушку, т.е. предмет, специально предназначенный для игры; первоначально участие взрослого в такой игре также необходимо. Игрушка способствует появлению того или иного вида игры, и сама игра, в свою очередь, развиваясь, требует все новых игрушек.

ДЕТСКАЯ ИГРА И ДЕТСКАЯ ИГРУШКА

Дошедшие из глубины веков игрушки из глины, кости, металла (игрушки из других материалов, разумеется, были, но они не смогли пройти через разрушительные испытания тысячелетий) — «прямое зеркало жизни взрослых, их верований, страстей и радостей». Самые первые игрушки предназначались не детям, а взрослым и были связаны с различными формами религии. Между созданием игрушки и предмета религиозного обряда сначала не было существенной разницы.

Первым даром новорожденному ребенку в древности, как и сейчас, была погремушка. Постукиванием погремушки сопровождались колыбельные песни; считалось, что она отгоняет злых духов и оберегает ребенка.

Древнеегипетские куклы являлись погребальными дарами и были призваны скрасить одиночество умершего. Считалось, что изображения человека могут оживать и влиять на судьбы людей, поэтому часто куклы делались без ног, чтобы они не убежали из гробницы.

Многие древнегреческие и древнеримские куклы продолжали носить культовый характер — девушки бережно хранили их до замужества и приносили в канун свадьбы в дар богиням. Однако существовали и игровые куклы из дерева или глины, которые к тому же часто были подвижны. «Куклы-марионетки» были героями трагедий-пантомим, которые разыгрывались в Афинах при большом скоплении зрителей. Конструировать детские игрушки — миловидные подвижные куклы, выглядевшие так, как будто они — живые, считал вполне достойным занятием сам Архимед.

Следует заметить, что кукла всегда занимала особое — самое заметное и почетное — место в царстве детской игры. «Что такое кукла? — писал И. Риго. — Это не предмет и не вещь; это — лицо, это — дитя ребенка. В своем воображении он наделяет ее жизнью, движением, действием и ответственностью. Он заботится о ней так же, как о нем заботятся родители... воспитывает ее так же, как воспитывают его самого». Игра в куклы воспитывает сердце и волю, даже больше, чем интеллект, утверждал С. Холл — автор обширного и подробного «исследования о куклах». Научившись видеть в кукле живое, требующее внимания и неустанной заботы существо, дети овладевают умением видеть друг друга и согласовывать свои желания и действия, которые с обязательностью будут востребованы в коллективных играх.

Кукла — главный товарищ в том «уединении вдвоем», которое так любят и дети, и взрослые. «Она не обижается, не бросает играть, если ей становится не интересно, не говорит, что так делать нельзя, не навязывает своего образа действий и с ней не нужно согласовывать свой замысел игры... Кукла — идеальный партнер по совместной игре» (Г.Г. Кравцов).

На Руси детская игрушка имеет глубокие корни и собственную богатую историю. На месте поселений и городищ, где жили славяне и их предки, археологи в большом количестве находят в числе бытовых и культовых предметов и игрушки. Древнейшие из них найдены в славянских погребениях VI—VIII вв. Сохранились в основном только глиняные игрушки, реже — из кости. Хотя в письменных источниках XVII в. есть упоминания о том, что деревянную игрушку покупали в Троице-Сергиевом монастыре и в Москве. В XIX в. очаги игрушечного производства существовали на Онежском полуострове, по берегам Белого моря, в Архангельской, Вологодской, Новгородской и Владимирской губерниях. Но главный центр игрушечного производства связан с Подмосковьем — это г. Сергиев Посад и расположенная неподалеку деревня Богородское.

Впрочем, покупная игрушка в русской крестьянской семье была редкостью, поэтому ее изготовлением для малышей занимались в основном взрослые члены семьи. Существовало большое разнообразие самодельной игрушки: коники, коровы, собаки, свистульки, дудочки, волчки, куклы, мячи и др. Ее мастерили между делом из того, что имелось под рукой: тряпок, соломы, глины, дерева, причем даже в пределах одной улицы игрушка не была стандартна. В каждой семье были свои игрушки, которые несли «отпечаток душевной среды» этих семей, их понимание мира, жизни, человека; в игрушки взрослые вкладывали свою любовь и мудрость, делая их тем самым «символом святой заботы» о ребенке.

Сравнивая характер игрушек и их влияние на детей прежде и сегодня, А.Кононов отмечает, что раньше домашних игрушек на Руси было немного, поскольку сам ребенок был «богаче внутренними возможностями использовать игрушку многосторонне. Сейчас же сплошь и рядом родители «топят» ребенка в игрушечном многообразии, тем самым обедняя его душевный мир, не дают ему времени собраться с силами, разбудить воображение, чтобы раскрыть все ее (игрушки) функциональные особенности».

Вообще острые дискуссии о том, какой же должна быть детская игрушка, взрослые ведут на протяжении ряда столетий. Так, в начале XX в. В. Малахиев-Мирович писал: «У богатых людей вся детская после Рождества или дня рождения... запружена дорогими, пестрыми игрушками, которые можно, за немногими исключениями, разделить на пять категорий: скучных, глупых, мертвых, пошлых, безнравственных». К скучным автор причисляет почти все механические игрушки, все отношение к которым со стороны ребенка сводится к минутному удивлению слишком нарядных кукол, а также игрушки-скульптуры — хрупких фарфоровых зверей и людей, застывших в одной неизменной позе. «Глупые» игрушки — это щелкунчик с уродливым лицом, страшные маски и др., создатели которых совсем не принимают в расчет детскую психологию и вносят такими игрушками в детскую душу страх и дисгармонию. «Мертвые» игрушки стоят близко к учебным пособиям, своей сверхпродуманностью, сверхполезностью и сверхцелесообразностью, они могут погубить ростки детской инициативы и творчества. «Пошлые» игрушки — разнообразные страшные, уродливые и одновременно комичные, вульгарные копии людей и животных — способны не только испортить вкус ребенка, но и отнимают у него «возможность человеческого участия к самому трагическому из явлений мира — к уродству». Наконец, к числу «безнравственных» игрушек относятся предметы военного дела, которые пробуждают жажду насилия и разрешения.

Интересно и до настоящего времени актуально резюме автора этой своеобразной классификации игрушек: «Всякая слишком дорогая, слишком роскошная игрушка несет на себе отпечаток свойств всех перечисленных категорий. Она неизбежно будет скучна ...отсюда она будет глупой. Лежа за стеклом игрушечного шкапа, она становится мертвой».

О том, что готовая игрушка во многом тормозит проявление детской фантазии, творчества свидетельствуют многие авторитетные педагоги и психологи. П.П. Блонский, например, называет в числе любимых детских игрушек те, которые стимулируют их собственную активность — моторную (мячи, лошадки и т.п.), строительную (разнообразный строительный материал) и социальную (куклы всевозможных типов, посуда, мебель, домики и т.п.). В число нелюбимых игрушек он включает заводные и другие механические игрушки, которые делают ребенка лишь пассивным наблюдателем их передвижения. Их обычная судьба, считает ученый, быть после первых дней увлечения ими заброшенными или сломанными с целью посмотреть, что находится внутри их.

В связи с этим исследователи детской игры советуют взрослым — педагогам и родителям — шире включать в детские игры полифункциональный игровой материал, т.е. предметы,

не имеющие строгого функционального назначения (палочки, кубики и т.п.), которые могут выступать в качестве заместителей разнообразных реальных предметов, будят детскую фантазию, воображение, игровое творчество. «Чем проще игрушка, тем лучше, потому что она дает больше свободы детям, дает возможность превращать ее в различные вещи, чтобы рано вкусить плоды весьма важного наслаждения собственной изобретательностью» (П.Ф. Каптерев).

Качество и разнообразие игрушек, окружающих ребенка в тот или иной отрезок времени, влияет на способ и характер его игры, — свидетельствует С. Миллер и подтверждает это следующими фактами. При малом количестве игрушек школьники на игровой площадке чаще вступают в социальные контакты друг с другом; большое количество игрового оборудования ведет к уменьшению контактов, но в то же время — стимулирует индивидуальные исследования, строительство и другие виды игровой деятельности.

Игрушки, таким образом, как и игры, в разные исторические эпохи и у разных народов отличаются своеобразием и отражают особенности быта, культуры и труда, верования, обычаи, идеалы воспитания. И если народная игрушка прежних веков была социальна, то современная, напротив, очень часто излишне индивидуализирована: оставаясь с ней наедине, ребенок не нуждается в сверстниках, а в некоторых случаях они и совсем не желательны. Нередко высказываются опасения в том, что современные игрушки все меньше отвечают своему функциональному назначению быть средством постижения мира и взаимодействия с ним, воспитывая в ребенке заданность мышления, стандартность поведенческих реакций и не побуждая в нем стремления к свободе, творчеству. Причину этого явления, вероятно, следует искать в самих взрослых, которые, с одной стороны, не только не готовы тратить определенные телесно-психические усилия на игры с собственными детьми, но и просто невнимательны к выбору игрушек, не осведомлены в их педагогической ценности. Покупая игрушку, они предпочитают, чтобы ребенок, оставаясь с ней один на один, забавлялся (ее блеском, конструкцией, движениями и т.д.) самостоятельно и как можно дольше, не мешая взрослым «общаться» и смотреть телевизор (А. Кононов, 2002).

С другой стороны, производство игрушек — весьма прибыльный бизнес, и с каждым годом к традиционным игрушкам добавляются новые — электронные, компьютерные, которые взрослые делают как бы для себя. «Наша игровая цивилизация все больше заботится о развлечениях взрослых и, как ни парадоксально, часто за счет детей, все меньше оставляя пространства для детских игр, все больше забирая у детей подлинные игрушки», — считает В.В.Абраменкова и одновременно напоминает о том, что и для современного ребенка игрушка — «не просто забава, а культурное орудие, с помощью которого он осваивает огромный и сложный мир, постигает законы человеческих взаимоотношений и человеческие истины».

ИГРА И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С мыслью о том, что игра является не единственным видом деятельности детей, соглашаются все исследователи, так или иначе разрабатывавшие проблему детской игры. Продуктивным в плане научно-практического ее изучения явилось признание отечественной за игрой статуса ведущей деятельности детей дошкольного возраста."

Согласно Л.С. Выготскому, игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. «По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Вместе с тем, ученый категорически возражает против признания ее преобладающим типом деятельности, поскольку в основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. «В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие ...господствует над смыслом». Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, называя в качестве признаков ведущей деятельности не количественные, а качественные показатели. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход

* Истины ради следует заметить, что игра в качестве ведущей деятельности дошкольников признается не всеми отечественными учеными. Так, Л.С.Рубинштейн высказывает сомнение по поводу того, является ли игровая деятельность основой образа жизни ребенка и определяет ли она «в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа»? (1989, С. 72). Не исключая значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его душевной жизни, в качестве определяющих для формирования личности компонентов его образа жизни ученый называет неигровую повседневную бытовую деятельность, направленную на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. А.В.Петровский (1987) выдвигает предположение, что ни одна деятельность в отдельности не может быть ведущей в развитии личности ребенка, эту роль играют многие деятельности ребенка к новой, вышей ступени его развития». Помимо всех других значимых преимуществ (а к ним обязательно следует отнести стремление исследователей не только объяснить игру, исходя из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но и из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности), следствием намеченного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. подхода к игре явилась возможность установить ее органичную связь с другими видами детской деятельности — учением и трудом.

Заслуживает, например, определенного внимания предпринятая С.С. Моложавым попытка установления связи игры и труда. В числе черт сходства игровой и трудовой деятельности ребенка он называет то, что: «а) эти процессы состоят в активном соотношении ребенка со средой, определяясь ею как в своем возникновении, так и в своем ходе; б) они вовлекают в работу весь детский организм, его нервные пути и центры, его двигательную и секреторную системы; в) они оставляют определенный след в организме ребенка, ведущий к оформлению его личности».

Черты же различия игры и труда заключаются в их социальных ролях. «...Игра есть ориентировочно-приспособительный процесс, а труд — жизненно-приспособительный», в связи с чем разными будут и их конечные цели: в игре приспособление служит целям ориентировки в окружающей среде, а в труде — целям непосредственного жизнесохранения. Значение игры, с точки зрения С.С. Моложавого, определяется развитием в ней таких качеств личности, которые будут востребованы в дальнейшей общественной жизни и трудовой деятельности. П.П. Блонский позже заметит, что эта теория, хорошо вскрывая влияние среды на игры детей и значение игры для общественно-трудового развития ребенка, является тем не менее не вполне законченной, а отдельные ее положения — довольно неясными.

О постепенном перерастании игры в трудовую деятельность напоминал педагогам и родителям А.С. Макаренко: «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают... В каждой игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра... в этом пункте игра очень похожа на работу». А.С. Макаренко считал, что в хороших играх скорее и лучше всего можно воспитать любовь к

труду и ответственность, привычку понимать значение слов «надо» и «нельзя».

Ю.П. Азаров, понимая игровую деятельность достаточно широко (это и клубные занятия, и спортивные соревнования, и театральные импровизации, и оформленное ролевым способом состязание), пишет о том, что игра и труд кажутся несовместимыми потому, что они на самом деле полярны и как бы противоречат друг другу: в игре доминирует добровольность, а труд чаще всего обязателен. Момент вступления в игру зависит от желания детей, а вступление в трудовую деятельность основывается на долге. Однако, пишет ученый, «труд без элементов добровольности и желания часто ребенку в тягость так же, как и игра, если становится подневольной обязанностью. Игра... только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию». Вместе с тем «категоричность» труда (независимо от желания личности определенный результат труда должен быть в наличии) часто снимается благодаря появлению интереса и удовольствия, и тогда в трудовой деятельности появляются некоторые «сопутствующие» элементы, близкие по своей структуре и содержанию тем, которые лежат в основе игры, — добровольность, интерес, одержимость.

Конечно, определенные — и значительные — различия существуют и между игровой и учебной деятельностью. Они касаются прежде всего их структуры. Так, структура учебной деятельности целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна, хотя и в игре ребенок также проявляет некоторые черты произвольности, преодолевая препятствия и многие свои непосредственные желания. Но в игре он делает это во имя еще более сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в частности, правила взятой на себя роли. В связи с этим игра может расцениваться как предшествующая учебной деятельности своеобразная школа выработки навыков произвольного поведения, успешное «окончание» которой позволяет ребенку адекватно реагировать на целый ряд поставленных перед ним школьных требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.

Различая учебную и игровую деятельности, Н.С. Пантина указывает на формирование способностей, знаний и умений как основную цель и задачу учебной деятельности. Вместе с тем, считает исследователь, в игре также воспитывается определенная группа способностей, необходимая для того, чтобы ребенок в дальнейшем мог включаться в учебную деятельность.

Отличия же между этими видами деятельности Н.С. Пантина видит, помимо прочего, и в различии учебных и игровых задач, а также в типах связей, которые существуют между условиями задач и теми конечными продуктами, которые получаются в итоге. «В учебных задачах условия заданы, как правило, посредством текстов, где фигурируют разные знаковые образования... В игровых же задачах в качестве основных средств задаются различного рода вещи, предметы-игрушки и различный игровой материал, особым образом обработанный в соответствии с той или иной игрой. Принципиальное различие в этих средствах в свою очередь ведет к принципиальному различию и в самой деятельности. В учебных задачах ребенок...совершает формальные операции...по законам действования со знаками. В игровых же задачах имеет место практическое действование с вещами, предметами...». Если на ранних ступенях онтогенеза ребенок может понимать только задачи, которые требуют практических действий и завершаются предметными преобразованиями, то в период дошкольного детства осуществляется постепенный переход от игровой к учебной деятельности посредством введения новых средств построения элементов деятельности.

Таким образом, игра, учение и труд как основные и взаимосвязанные виды настоящей и предстоящей деятельности развивающейся человеческой личности одновременно выступают и как главные ступени лестницы детской жизни. Игровая деятельность долгое время подготавливает переход детей к новым, высшим ступенькам их развития, тем самым выступая в роли своеобразного моста, промежуточного звена к учению и труду.

Однако не следует забывать о самоценности детской игры, ее вкладе не только в будущее (день завтрашний), но и в настоящее детей. Игра важна не только как подготовка к учению и труду; она — самая свободная и естественная форма проявления детской деятельности, в которой уже сегодня осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной активности. Детская игра поэтому всегда одновременно существует в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она «дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению назревших актуальных потребностей. С другой — игра всегда направлена в будущее, т.к. в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций...» (О.С. Газман).

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В отечественной психолого-педагогической науке признано, что полноценная игра как специфически детский вид деятельности может развиваться только под воспитательным влиянием среды и направленного формирования игровой деятельности взрослыми. По мнению Г.П. Щедровицкого, игра, выступая в роли особого вида деятельности, либо непосредственно задается извне, либо складывается под влиянием внешних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка и постепенно пополняется и развертывается за счет все новых внешних ситуаций и процессов деятельности ребенка в них, ситуаций, частично складывающихся стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, частично создаваемых самой деятельностью ребенка.

Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать два явления — игру и игровую деятельность. «Игра — это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему». Игровая деятельность по сравнению с игрой — понятие более узкое, оно предполагает специальную деятельность детей по моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению исследователя, действительно формируют, развивают. А что касается игры, то, если ребенку создать нормальные условия жизни, то он заиграет сам.

Но что в таком случае считать началом индивидуальной детской игры, ее первым этапом? Ответ на этот вопрос неизбежно возвращает нас к необходимости дать четкое определение детской игры. Если игрой будут названы только более сложные формы игры, считает М.Ю. Кистяковская, то «вся предыстория игры, а вместе с тем сама ролевая игра могут пострадать». Если же рассматривать маленького ребенка как существо биосоциальное, то можно утверждать, что с момента своего появления на свет, он переходит от биологической к социальной игре и социальная сторона игры постепенно становится ведущей.

По мнению В. Штерна, развитие игры ребенка проходит такие же этапы, как завоевание им пространства: «Исходя из собственного я, оно распространяет свою деятельность концентрическими кругами на все более широкие области».

«Игра ребенка начинает свой путь с его собственного тела и сосредоточивается на нем», — отметит спустя некоторое время и Э. Эриксон.

Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством повторения чувственных восприятий, кинестетических ощущений, вокализаций и т.д.

Затем ребенок начинает играть с предметами и овладевает «микросферой» — маленьким миром послушных ему игрушек.

Еще позже «игривость простирается в макросферу» — мир, разделенный с другими.

Попытки соотнести последовательную смену игр и возраст детей предпринимались многими исследователями. Например, в начале XX в. Д. Джонсоном была дана периодизация детских игр, в соответствии с которой в первый период — от О до 3 лет — игры ребенка определяются специальными потребностями и условиями развивающегося мозга и тела. Игры этого периода — это «сосание, хватание, пускание слюней, хватание ртом, лягание и другие движения членов; опыты при помощи чувств: вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния, температуры; приобретение умения управлять телом; болтовня, состоящая в ряде бессмысленных звуков; подражание, ползание, лазание, ходьба, разговор, запоминание, повторение, воспоминание, исследование, созидание и разрушение...».

В возрасте 4—б лет, т.е. во второй период развития детской игры она также заключает в себе характерные черты роста и развития ребенка. Играм этого периода свойственно свободное движение (преимущественно ради самого движения, не ради его результатов), сосредоточенность на обыденных предметах и на том, что можно с ними сделать, а также игра воображения и подражание (игры в дом, магазин, в железную дорогу, в шитье, в стряпню).

В третьем периоде (возраст детей 7—9 лет) в центре также находятся разнообразные двигательные игры: простые игры-соревнования, традиционные (народные) игры, игры-преследования, а также игры строительные, драматические, изобразительные, игры в куклы и др.

Четвертый период развития игр (возраст детей 10—12 лет) характеризуется заменой игр малокооперативных играми кооперативными, преимущественно подвижного характера.

Специфическую периодизацию детских игр можно найти в работах Д.А. Колоцца, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.

В России попытки выделить и описать различные стадии развития детской игры предпринимались многими исследователями.

Определенный интерес представляет, например, попытка А.С. Макаренко охарактеризовать стадии развития игры также в сравнении с возрастом детей.

Первая стадия — от рождения до 5—6 лет — это время комнатной игры, время игрушки. Ребенок предпочитает играть один, редко допускает участие 1—2 товарищей; в играх этой стадии развиваются личностные способности ребенка.

На второй стадии — от 5—6 до 11—12 лет — предпочтение одинокой игры перерастает в интерес к товарищам, к групповой игре. В этот период усиливается стремление детей к подвижным играм на свежем воздухе и играм во дворе.

Третья стадия характеризует ребенка как члена не только игрового, но учебного коллектива. Игра в связи с этим принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, связанной с понятиями коллективного интереса и коллективной дисциплины.

В последнее время все чаще звучит тезис о том, что при характеристике этапов развития детской игры следует исходить не только и не столько из возраста детей, сколько из возраста самой игры. Так, уже у Л.С. Выготского эволюция детской игры представлена в виде движения от игр с явной мнимой ситуацией и скрытыми правилами к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией. Ребенок сначала развертывает игры с мнимой ситуацией, которая первоначально очень близка к реальной ситуации, а правила в ней находятся в высшей степени сжатом, «скомканном» виде. Игра здесь больше напоминает воспоминание, чем воображение, она — воспоминание в действии. По мере развития игры происходит осознание ее цели, которая становится решающим фактором игры и определяет аффективное отношение к ней ребенка. Наконец, в конце развития игры вперед «выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале. Выступает цель — правила... Выступает и ...некоторый рекорд, также очень тесно связанный с целью».

Обобщая результаты исследований этапов (стадий) развития игры, Г.Г. Кравцов для более точного определения игры выделяет два ее главных признака — непродуктивный характер и преобладание воображаемого плана над реальным (создание «мнимой ситуации» в терминологии Л.С. Выготского). Эти особенности игры могут рассматриваться как необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить ее от других видов активности. Ученый делает акцент на том, что детская игра — это «способ вхождения ребенка в мир человека... Побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях каузальной необходимости. В игре происходит ... пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры».

Поскольку непродуктивность детских игр на протяжении всего детства очевидна, исследователь сосредоточивает внимание в большей степени на втором признаке игре — мнимой ситуации. Впервые, по мнению Г.Г. Кравцова, ее создает не ребенок, а «взрослый в содеятельности и общении с ребенком» . К концу младенческого — началу раннего возраста дети начинают отзываться на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующие незамысловатую игру. Ребенок начинает стремиться к игровым ситуациям. Не умея еще активно создавать, не владея воображением, он вовлекает в игру взрослого и через него получает доступ в мир игры.

В числе первых самостоятельных игр ребенка возраста двух с половиной — трех лет исследователь называет режиссерские игры. Они еще очень похожи на предметно-манипуля-тивную деятельность, однако это уже — настоящая игра, определяющей характеристикой которой является особая логика действий ребенка с предметами и наделение их игровым смыслом. Начальные формы режиссерской игры отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Все это резко отличает их от полноценно развитой режиссерской игры в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Почти одновременно с режиссерской игрой или чуть позже в младшем дошкольном возрасте возникает еще один вид самостоятельной детской игры — образно-ролевая игра. Ее отличием является то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль, которую правильнее будет назвать игровым персонажем-образом — ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно, и, воспроизводя какое-то специфическое действие или даже позу, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту.

Следующий вид детской игры, возникающий и наиболее интенсивно развивающийся в среднем дошкольном возрасте — это сюжетно-ролевая игра, ее источниками являются предшествующие ей режиссерские игры и образно-ролевые игры.

Так, предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность сюжетотворчества, видение игровой ситуации в целом и умение посмотреть на ситуацию глазами разных персонажей. В то же время способность к отождествлению, развивающаяся в образно-ролевой игре, является одной из фундаментальных общепсихологических способностей и имеет большой вес в творческом потенциале личности.

Однако сюжетно-ролевая игра не является вершиной развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. К концу дошкольного периода появляется еще один вид игр — игры с правилами, деятельность детей в них приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.

Представленная Г.Г. Кравцовым последовательность смены игр и развертывания игры как детской деятельности в целом носит логичный и естественный характер. Все ранее освоенные виды детской игры не исчезают, они продолжают развиваться, становясь все более сложными и совершенными. Каждая фаза дошкольного периода детского развития характеризуется определенной совокупностью сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры. Если же не будет благоприятных условий, способствующих своевременному овладению ребенком постепенно усложняющимися игровыми умениями, то его возможности на каждом этапе могут остаться не реализованными и высокий уровень игры им просто не будет достигнут.

КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТСКИХ ИГР

Рассмотрение этапов развития детской игры с неизбежностью подводит к рассмотрению проблемы поиска непротиворечивой и удобной в использовании классификации детских игр. Такие классификации, созданные разными авторами в разное время, могут опираться, к примеру, на происхождение игр или их воспитательную (развивающую) роль, или на характер отражения действительности в играх, или на чисто внешние признаки (возраст игроков, наличие или отсутствие в игре игрового материала, количество игроков, место проведения, степень педагогического управления играми) и т.д. Каждый из подходов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры.

Так, одна из первых попыток провести определенную систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному варианту его классификации, все игры детей следует делить:

■   на игры — подражания действительной жизни,

■   на игры — применение того, что было усвоено в школе,   на всевозможные продукты творческой и изобразительной деятельности детей.

Другая классификация детских игр Ф.Фребеля строилась на выделении:

■   игр телесных,

■   игр — ощущений,

■   разумных игр.

Ф. Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практической пользы, делил все игры на шесть групп:

■   подвижные игры, удовлетворяющие глубокой потребности в физической деятельности, цель которых — упражнение членов, развитие и укрепление мускулов ребенка,

■   игры, воспитывающие чувства, те, которые развивают ловкость, придают руке некоторое проворство, развивают верность взгляда, приучая определять расстояние;

■    игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие развитию наблюдательности и суждения;

■ эмоциональные игры — в них происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности;

■  артистические игры — это разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые способствуют пробуждению эстетических чувств детей;

■    игры, направленные на упражнение воли.

К. Бюлер, вслед за К. Гроосом, выделяет два рода игр.

-Игры первого рода он называет «экспериментированием в игре»; в них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. В их число К.Бюлер включает, например, подвижные игры, в которых упражняется собственное тело ребенка или им приводятся в движение другие предметы («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и др.

-Игры второго рода — это «общественные игры» — игры в борьбу, в любовь, игры-подражания; в них происходит упражнение «зачатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает равноценность обеих групп игр и заявляет, что было бы неразрешимой задачей определить, какие игры важнее для развития ребенка.

В. Штерн также делит игры на одиночные и социальные. 

В ходе одиночных игр ребенок устанавливает господство над собственным телом и над вещами, а также разыгрывает роли, которые позволяют уточнить представления о собственном «я» и его возможных превращениях. Первыми товарищами ребенка в социальных играх выступают взрослые, но чем старше ребенок, тем значительнее становится его интерес к детям.

И.А. Сикорский при группировке игр опирается преимущественно на их вклад в психическое развитие детей. «Обширный мир детских игр можно разделить на три большие группы, — пишет он. —

Первая и самая большая группа игр... состоит в очевидном соотношении с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным пособием в процессе обучения этому мышлению.

Вторая группа ... служит для развития и укрепления чувства самосознания.

Третья группа ... служит ребенку для упражнения в процессе воспроизведения или репродукции впечатлений».

П.П. Блонский выделяет игры мнимые, строительные, подражательные, подвижные, интеллектуальные и игры-драматизации.

Однако вычленение им специфического' содержания каждой из названных игр приводит к удивительному выводу о том, что «все, что мы называем игрой, есть в сущности строительное и драматическое искусство ребенка». Например, «мнимые игры вообще неправильно называть играми... Что касается строительных игр — то это — строительное искусство ребенка... подражательные игры и драматизации — драматическое искусство ребенка. Подвижные игры ... не что иное, как драматизации... Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) — по своему происхождению — драматизации (сражение войск...)».

С.А. Шмаков предлагает все детские игры условно делить на две большие группы:

игры с готовыми правилами и «вольные» игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»).

Условность такого деления сразу же оговаривается самим автором, т.к. во всех играх присутствует вольное, творческое начало, и во всех играх есть очень элементарные условия-правила.

О.С. Газман выделяет также два основных типа игр — игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами.

Первый тип игр — это большинство дидактических и подвижных игр, развивающие игры (интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы); второй тип — игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.

Кстати, деление игр на творческие, подвижные и дидактические было традиционным для отечественной педагогики всей второй половины XX в., хотя многие исследователи игры замечали нерациональность такой классификации, т.к. при этом ставились в один ряд явления различной природы — игры самостоятельные и созданные взрослыми. Более целесообразным, например, по мнению Н.Б. Мчелидзе, является выделение игры как детской деятельности и игр, созданных для детей.

В основу одного из последних вариантов классификации детских игр С.Л.Новоселова, не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры.

В связи с этим представляется возможным выделить три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой (Таблица 1).

■   Первый класс — игры, возникающие по инициативе самих детей; они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

■  Второй класс — игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые игры). К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению игр первого класса.

■   Третий класс — т.н. традиционные или народные игры, идущие из глубины этноса.

Достоинством этой классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой — возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуют одновременно разные виды игр. Можно видеть, что одни игры характерны для определенного возраста: сюжетно-ролевая игра четко локализуется в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет и затем практически бесследно исчезает, в то время, как например, игры-экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, режиссерские и подвижные игры свойственны для всех возрастных групп, но при этом их содержание, разумеется, меняется.

Таким образом, даже краткий анализ детской игры и связанных с нею проблем освещает самые существенные стороны детства и вводит нас во внутренний мир ребенка, помогает глубже понять своеобразие детства в целом.

Однако в последние десятилетия все чаще раздаются тревожные сигналы, свидетельствующие о том, что в силу разных причин объективного и субъективного свойства у многих детей наблюдаются достаточно выраженные симптомы «игровой дистрофии». Несмотря на длительность периода детства, современный ребенок-дошкольник зачастую не успевает «наиграться», «выиграться».

Даже за последние 5—6 лет в играх детей произошли определенные изменения и наиболее явное из них: воспитанники детских садов стали меньше играть, особенно в сюжетно-ролевые игры (и по количеству, и по продолжительности). Основной причиной тому является, по мнению педагогов и родителей, недостаток времени на игру (?!).

Настораживает и то обстоятельство, что в сохранившихся ролевых детских играх практически отсутствуют «профессиональные сюжеты», которые, как традиционно считалось, в наибольшей мере способствуют вхождению ребенка в мир взрослых. На смену им приходят достаточно оторванные от реальной детской жизни сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, видео- и мультипликационных фильмов. Игра постепенно перестает быть «способом освоения социальных отношений» и происходит это потому, что дети все более отдаляются от взрослых, например, не видят и не понимают профессиональной деятельности родителей. «Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть... В результате игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство», — к такому неутешительному заключению приходит Е.О. Смирнова.

Игнорирование игры в дошкольных учреждениях и семье в угоду т.н. «раннему обучению» приводит к тому, что ребенок-дошкольник, пресытившись принудительными учебными занятиями, не хочет идти в школу или быстро утрачивает к ней интерес. Тем самым затягивается, становясь более сложным и болезненным, процесс изменения социальной ситуации развития, связанный с поступлением ребенка в школу и адаптацией его к новым условиям жизни и деятельности.

Достаточно далек от своего полного и оптимального решения и вопрос о новом, специфическом виде игр, который уверенно занимает все большее место в жизни детей. Это компьютерные игры, которые помимо несомненных достоинств, обладают и набором прямо противоположных свойств. Наиболее значимым фактором при этом является отсутствие системы действенной помощи ребенку при выборе компьютерных игр и программ, что приводит к неуправляемости процесса формирования системы ценностей, жизненных ориентиров, интеллектуального уровня развития личности ребенка.

В принципе, любая компьютерная игра является полезной в плане развития сенсомоторных навыков, быстроты реакции, внимательности, умения длительно наблюдать за своими действиями и анализировать их результаты. Применение компьютера внесло и продолжает вносить очевидные преимущества в учебную деятельность школьников. В то же время практически бессмысленная погоня за «условным противником», «уничтожение врага » самыми немыслимыми способами (а именно на этом основаны большинство массово-тиражируемых компьютерных игр) неизбежно приводит к последовательной интеллектуальной деградации, появлению желания поиграть на компьютере просто в силу сформировавшейся привычки. Для многих детей компьютерные игры становятся единственной целью работы с компьютером. Опасность, проявляющаяся в выраженной зависимости от игр, состоит в бесконтрольной компьютерной игровой деятельности.

Установлено, что побочными эффектами видеоигр является чрезмерная вовлеченность в игровую ситуацию и уход от действительности, нарастание агрессивности, особенно у детей более младшего возраста, повышенный уровень тревожности в отсутствии возможности реализовать игровое пристрастие.

Над разрешением этой проблемы уже сейчас следует работать взрослым — разработчикам компьютерных игр, психологам, родителям и, безусловно, педагогам.

Все сказанное еще раз подтверждает мысль о том, что на протяжении ряда столетий менялись и сами игры детей, и отношение взрослых к детским играм. Неизбежно должно было пройти определенное время до того, как в 1977 году Международной Ассоциацией игр на воздухе была принята «Декларация прав ребенка на игру», в соответствии с которой игра — это сама детская жизнь, которая «инстинктивна, добровольна, спонтанна и естественна... связана с исследованием, общением и выражением себя... сочетает в себе действие и мысль... приносит удовлетворение и ощущение успеха». Но, к сожалению, представляя во всем своем неповторимом многообразии мощный стимул и необходимое условие детского развития, игра нередко вновь и вновь вынуждена доказывать миру взрослых свое «право на жизнь».

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЕТСКОЙ ИГРЫ

Детские игры окупаются золотом самой высокой пробы,

ибо воспитывают, развивают в ребенке целостно

милосердие и память, честность и внимание,

трудолюбие и воображение, интеллект и фантазию,

справедливость и наблюдательность,

язык и реактивность — словом, все,

что составляет богатство человеческой личности.

И. Хейзинга

Отношение к игре как к средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем, а «разнообразная полезность» самостоятельной детской игры и игр взрослых с детьми — что не одно и то же! — тщательно анализировалась в течение ряда веков.

Так, Аристотель подчеркивал важность правильного отбора игр в воспитании маленьких детей: «Игры эти должны соответствовать достоинству свободнорожденного человека, не должны слишком утомлять ребенка и быть разнузданными... игры детей должны подражать тому, чем они будут заниматься всерьез впоследствии». Древнегреческий ребенок сначала воспитывался в семье, а с наступлением отрочества поступал в общественную школу — палестру, где существовал своеобразный культ игры, а в обучении широко использовались разнообразные подвижные игры, в том числе — игры с разнообразными предметами (мячи, диски, волчки, кости и др.).

В XVII в. Я.А. Коменский относил игру (наряду с беседами, шутками, музыкой и т.п.), с одной стороны, к числу развлечений, способствующих отдыху и восстанавливающих силы внешних и внутренних чувств человека. С другой стороны, игра была им включена в число средств, которые позволяли молодому поколению ярко представлять «серьезные стороны жизни и этим уже развивали бы у юношества некоторые склонности к этим сторонам жизни». Великий педагог находит ей место во всех семи классах своей  Пансофическои школы — школы всеобщей мудрости, где «к образованию допускаются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни и притом в совершенной полноте».

В теории Ж.-Ж. Руссо о «природосообразности» воспитания и его помощи «саморазвитию», «самодеятельности» ребенка игра занимает не менее достойное место — ведь саморазвитие ребенка младшего возраста происходит именно в игровой деятельности: «Занимается он или забавляется, то и другое равнозначно для него; его игры — это его занятия, он не чувствует разницы между ними».

Один из идеологов Великой Французской революции А. Лавуазье также чрезвычайно положительно отзывается об игре как воспитательном средстве, утверждая, что именно под видом игры дают ребенку свои первые уроки природа и жизнь. Поэтому для детей «играть — значит учиться, и тот, кто не посвятил играм первые годы своего детства, никогда не сделается человеком».

В России педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Монтеня, Дж. Локка и др. в XVIII в. тоже получают определенное распространение и поддержку. Так, одно из положений Устава воспитательного общества благородных девиц (1764 г.) гласит: «Для всего воспитываемого общества не меньше нужны всякие невинные забавы, которые в удовольствие их стараться изыскивать». Разумеется, под забавами здесь следует понимать в первую очередь разнообразные игры. Заботясь о воспитании будущих престолонаследников, Императрица Екатерина II также напоминает их воспитателям: «Веселость нрава Их Высочеств ни унимать, ни уменьшать не должно; напротиву того поощрять их нужно ко всякому движению и игре, летам и полу их сходственным: ибо движение дает телу и уму силу и здоровье. Не запрещать им играть сколько хотят, лишь бы в игру не входило им самим, или жизнь имеющему, вредное, и сохраняли бы при игре благопристойность к людям, при оной находящимся... Дав детям в игре совершенную свободу, скорее можно узнать нравы и склонности их... Детские игры не суть игры, но прилежнейшее упражнение детей».

В Германии во второй половине XVIII в. игра занимает существенное место в педагогической теории филантропистов. Инициатор этого движения И.Б. Базедов указывает на важную роль игры не только в деле воспитания маленьких детей, но и в дальнейшем их обучении и развитии. Он советует ни в коем случае не ограничивать возможность детей свободно играть по их вкусу в «безвредные» игры, обеспечивающие «известное развитие тела, представления в уме, упражнения, нужные для будущей работы памяти, и облегчая усвоение будущих доброте лей». Среди игр, в которые наиболее охотно играют дети, И.Б. Базедов особо выделяет игры, «подражающие всевозможным событиям и поступкам, которые всерьез доступны лишь более старшим членам семьи, но последовательность и чередование которых дети подмечают и могут запомнить». Педагог призывает взрослых нарочито совершать такие поступки, которым дети могут с пользой подражать в игре.

С именем Ф. Фребеля связывается начало, с одной стороны, определенной «поэтизации» детских игр, а с другой — их «дидактизации» и использования как вполне утилитарного педагогического инструмента. Именно этому педагогу принадлежит получившая впоследствии дальнейшее развитие мысль о том, что игры детей есть «почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве». «Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее», — настойчиво подчеркивал Ф. Фребель. Сама же игра «не есть пустая забава: она имеет высокий смысл и глубокое значение».

Отечественная педагогическая наука в XIX в. имела собственные оригинальные суждения о необходимости оценки игры как неизменной составляющей детства. Так, К.Д. Ушинский особо подчеркивает самостоятельность детской игры: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка».

Конец XIX — начало XX вв. смело можно назвать периодом активного обогащения психолого-педагогической науки не только идеями «разнообразной полезности» и целесообразности использования игры в работе с детьми, но и опытом их практического воплощения. Среди зарубежных исследователей особого упоминания заслуживают Д.А. Колоцца, К. Гроос, К. Бюлер, В. Штерн, Д. Селли, Д. Джонсон и др.; в России проблема игры представлена в трудах П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, Е.А. Покровского, М.И. Покровской, И.А. Сикорского и др.

«В наиболее просвещенных государствах уже сознали важное образовательное значение игр и прилагают заботы к тому, чтобы ввести их в общую систему воспитания, — пишут в этот период члены Комиссии по рассмотрению игр, созданной на общественных началах при Санкт-Петербургском комитете грамотности. — И у нас все чаще и чаще поднимаются голоса за то, чтобы отвести играм почетное место в ряду других образовательных средств... Но движение в пользу игры все еще слабо в нашем обществе, оно далеко не соответствует важности дела... В литературе и на практике на постановку игры проводится два взгляда...По первому, им придается общеобразовательное значение, преимущественно, для детей дошкольного возраста... По второму, значение их ограничивается влиянием на физическое развитие личности и укрепление .*, здоровья; они, таким образом, являются особым видом физических упражнений; сообразно с этим могут быть изменены и содержание, и постановка их при практическом пользовании. В том и другом случае упускается из виду главное назначение игры — доставлять удовольствие; игра превращается в работу, откуда возникают и все важнейшие недостатки в обращении с нею для воспитательных целей».

Действительно, в Германии в 1905 г было развернуто движение в пользу открытия площадок для игр; в Америке получают распространение послешкольные центры игры для учащихся и открываются специальные курсы для подготовки «культурных работников» — руководителей играми; в Англии создаются каникулярные школы и летние площадки для игр и т.д. В их основе — осознание взрослыми необходимости организовать досуг детей, «занять» их полезными делами, что позволяет, во-первых, существенным образом влиять на их нервно-психическое и физическое развитие, и, во-вторых, способствует в значительной мере профилактике детской преступности.

Повышенное внимание отечественных ученых и педагогов-практиков в этот период к проблеме детской игры также был вызвано обострением неблагополучной ситуации в деле воспитания и обучения подрастающего поколения. Причины этого явления И.А. Сикорский усматривал в постепенной утрате школой традиционных здравоохранительных обычаев, что выражалось в крайней концентрации учебных часов, пренебрежении основными гигиеническими требованиями в отношении движения и питания растущего детского организма, ослаблении значения игр и эстетических занятий. Один из способов изменения сложившейся ситуации многим виделся в активном привлечении в школу игр — в первую очередь игр подвижных. Высказывания по этому поводу звучали порой очень остро и эмоционально: «Старое доброе время на наших уже глазах, безостановочно, все более и более пропадает бесследно в вечности, а на место его пока выдвигается всюду, даже в деревенские захолустья, наш нервный век со всеми своими страшными атрибутами, без милосердия истощающими слабую нервную систему человека. Пора бы, очень бы пора было, наконец, положить предел такому триумфальному шествию ненавистного века и хоть отчасти поставить ему противовес в физическом развитии человека, начиная от детских игр или даже хоть лишь не мешая детям самостоятельно и своевременно и настоящим образом развиваться с помощью их... постараемся дать юношеской игре место в школе, университете и в общественной жизни. Позаботимся изо всех наших сил о том, чтобы наши сыновья и внуки росли бодрыми и полными сил; — только при этом условии сохранят они и свои умственные силы. Средством для этой цели служит ...игра».

20—30-е гг. XX в. в истории отечественной психолого-педагогической мысли стали периодом еще более глубокого осмысления педагогических ресурсов игры. М.Я. Басов считал, что через организованные формы игровой деятельности открывается доступ к тем свойствам и качествам личности подрастающего человека, которые нуждаются в стимулировании их развития. Поэтому при умелом использовании воспитательных ресурсов, присущих каждой игре, значение игровой активности для роста внутренней организованности личности ребенка может быть чрезвычайно большим.

Именно так и поступали, например, при организации жизни воспитанников колонии им. Горького и коммуны им. Дзержинского педагоги, руководимые А.С. Макаренко. Не проходило недели, чтобы там не создавалась какая-нибудь новая игра, вспоминает В.Н. Терский — непосредственный организатор и разработчик многих из них. Наиболее интересные игры укоренялись, входили в традицию жизни воспитанников и логично сочетались со всеми остальными элементами педагогической системы А.С. Макаренко. Среди таких игр были и «педагогически целесообразные», и просто веселые игры, создающие бодрое настроение и дающие возможность отдохнуть; подавляющее большинство из них содержало элементы юмора. Одинаково вредными он считал как недооценку игры (и, как следствие — вытеснение ее из жизни ребенка трудом и учением), так и переоценку игры, которая обычно приводит к ослаблению руководства детскими играми и контроля за их содержанием.

Вопрос об адекватной оценке игры стоял в те годы действительно довольно остро. Веяния нового времени диктовали порой и такие весьма своеобразные подходы к определению значения игры: «Как ни велико благоговение, с которым и «великие», и маленькие педагоги относятся в игре, как к методическому приему, надо прямо сказать, что недалек тот день, в который и рядовому педагогу и руководителю детдвижения станет ясно, сколько бессмысленного и дикого скрыто в том явлении, которое мы зовем игрой. Некоторые мудрецы еще и ныне доказывают потребность в игре тем, что игра «известна даже у зверей». Подумаешь, какое доказательство! Мало радости, а еще меньше педагогической обоснованности в том, что человек имеет еще много звериных черт. Напротив, надо поскорее избавиться от этих животных признаков и в первую очередь от самой характерной для животных особенности — игры» (И.А. Соколянский).

К счастью, такие высказывания были единичны и не могли значительно влиять на общую позитивную установку ученых и практиков в отношении ресурсов детской игры. Наоборот, отечественная педагогика 30-х и последующих годов признавала игры и игрушки ценнейшим средством воспитания, содействующим активизации творческой деятельности детей и всесторонне развивающей личность. Считалось, к примеру, что игры дошкольников и младших школьников обязательно должны быть мобилизованы помимо решения общеразвива-ющих и воспитательных задач и на формирование правильной социально-политической установки, становление революционно-пролетарского классового сознания детей, а также вносить действенный вклад в их политехническое воспитание, включившись в «поход за овладение техникой».

Примером того, насколько значимым являлось все, что связано с детской игрой и игрушкой в тот исторический период, служит появление в 30-е гг. специального периодического издания — журнала «Советская игрушка» (с 1937 г. — журнал «Игрушка»), на страницах которого обсуждались и злободневные проблемы проектирования, массового производства игрушек для детей разного возраста, и сугубо методические вопросы классификации детских игр, их рациональной организации в детских садах, школах и других образовательно-воспитательных учреждениях. Именно со страниц этого журнала велась активная пропаганда особого вида внешкольного учреждения — игротеки, которого до этого времени не существовало ни в России, ни за границей. Первые игротеки были открыты в 1934 г. и предполагали бесплатное массовое пользование игрушками. По своей структуре они были отчасти сходны с библиотеками; предполагалось, что они могут быть как стационарными (абонементы игр и игрушек), так и передвижными (игротеки-передвижки).

Ратуя за игры «хорошие и интересные», советская общественность в то же время активно боролось с играми вредными. Так, Приказом НКП РСФСР от 9 сентября 1936 г. был даже осужден целый перечень таких «антипедагогических» игр, источником распространения которых были книги — сборники игр. Категорически запрещалось проводить с детьми:

а) Игры политизированные, профанирующие и вульгаризирующие политическое образование, например: «политбой», «политвикторина», «политудочка», «друзья и враги народа», «политкегли»...

б)  Все «левацкие», явно враждебные виды игр типа «голосование», или «кто за кого», провоцирующие детей на нелепые или неправильные вопросы...

в)   Игры, ставящие отдельные группы играющих или одного участника в положение, враждебное пролетариату: «красные и белые», «белый, где ты»... «рабочие и прогульщики»...

г)     Игры старые: «ходи в пекло, ходи в рай», «царевна-королевна по саду гуляла», «колдун»...

д)  Игры, связанные с расплатой за проигрыш, носящие характер физической расправы: «баня», «сквозь строй», «палачи», «удар жгутом», «щелчками», «хромая лиса»...

е)  Игры, оскорбляющие достоинство ребенка: «Яша дурачок», «Курносые, и мы к вам пришли»...

ж)   Игры антигигиенические и физически вредные для здоровья детей, например, вытаскивание зубами забитого в землю колышка, игры с подбиранием мелких предметов ртом с пола: «видит око, да зуб неймет»... игры, требующие у детей перенапряжения мускульной и нервной системы, например, «бег крабов».

Вторая половина XX в. в России явилась периодом дальнейшего повышения интереса психолого-педагогической науки к детской игре. С одной стороны, в эти годы происходит осмысление проблем игры ребенка-дошкольника на новом витке их постановки и решения (Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, П.Г. Саморукова, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин и др.), с другой — активно изучаются возможности игры в организации учебной и досуговой деятельности школьников (О.С. Газман, Е.М. Геллер, О.А. Дьяч-кова, В.Ф. Матвеев, Е.М. Минский, В.Н. Терский, С.А. Шмаков, М.Г. Яновская и др.). Детская игра существенно укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детской деятельности, но и как средство воспитания; форма организации обучения; форма организации воспитания; метод, а также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразовываться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания.

Так, реализация игрой функции средства воспитания происходит в том случае, когда педагог в нужном ему направлении влияет на содержание, организацию и структуру игры, на отношения детей в процессе игры, на развитие уровня детских игр и т.д. Игра в этом случае решает и задачи воспитания, и задачи детского развития.

Использование игры как формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков. Вместе с тем представляется целесообразным при всей близости функций игры как формы обучения и воспитания все же дифференцировать их. Функции формы организации обучения несут сложившиеся еще в недрах народной педагогики игры, главное назначение которых состоит в том, чтобы дети обучались играючи. Особое место в качестве формы организации обучения принадлежит дидактической игре.

Игре как форме организации воспитания принадлежит значимое место в плане развития самых разных качеств и свойств детской личности. И с этих позиций до настоящего времени актуальным остается мнение Д.А. Колоцца о том, что игра прежде всего должна служить именно воспитательным средством; в ином случае — если бы ее захотели сделать просто средством обучения — она бы выродилась. «Нельзя сделать ничего более вредного, как придать игре это последнее значение. Первая задача ее состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы развивать, не в преподавании, а в воспитании; задача эта лежит вне области знаний, а там, где развиваются телесные и душевные силы. Все остальные цели занимают лишь второе место».

Обсуждение воспитательных функций игры обращает Г.П. Щедровицкого и других исследователей к чрезвычайно важному понятию «детского общества». Если игра самостоятельна, т.е. организуется самими детьми, то она становится тем видом деятельности, вокруг которого складывается «детское сообщество». Такой ракурс постановки проблемы игры позволил в дальнейшем переключить внимание исследователей с компонентов самой игры на взаимоотношения детей по поводу игры.

Изучение игры как приема и метода обучения особенно важно и с точки зрения организации преемственности между дошкольным и начальным звеном образовательной системы в методах обучения, и с позиций установления адекватной пропорции между прямыми и косвенными методами обучения. В связи с этим уместным будет вспомнить слова К.Д. Ушинского, который, хорошо осознавая необходимость использования игры как приема в учении, все же активно выступал против так называемого игрового обучения, т.е. сведения всего первоначального обучения к игре. Обращение детского учения в игру приводит к тому, что такое «играющее учение» расслабляет ребенка вместо того, чтобы укреплять его.

Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые с обязательностью следует знать и учитывать педагогу, работающему с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Надобность в игре как дополнительном, косвенном приеме обучения, по мнению Р.И. Жуковской, возникает тогда, когда он ставит своей целью довести предлагаемый детям учебный материал до «более глубокого осознания того, что было дано с применением прямых приемов, чтобы ребенок, запомнив материал, глубже его понял». Педагогическая ценность игровых приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность.

Таким образом, для педагога игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей детей, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Особого обсуждения заслуживают вопросы, связанные с диагностическими, лечебно-терапевтическими и коррекционными ресурсами детской игры, которые достаточно хорошо осознавались исследователями прошлых лет и на которые сегодня нацелено особенно пристальное внимание педагогов и психологов.

Характеристика игры как эффективного средства изучения детей с разной степенью полноты и доказательности содержится в работах как отечественных, так и зарубежных авторов (К.Д. Ушинский, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, Д.А. Колоц-ца, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.С. Макаренко, А.С. Спиваковская, 3. и А. Фрейд и др.).

К.Д. Ушинский, например, еще в середине XIX в. говорил о том, что «мы хорошо познакомились бы с душою взрослого человека, если бы могли заглянуть в нее свободно; но в деятельности и словах взрослого приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся; тогда как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь». Чуть позже и Д.А. Колоцца писал о том, что «детская игра, на которую обыкновенно смотрят как на простое препровождение времени, представляется в глазах психолога... очень сложным явлением, заслуживающим терпеливого и точного анализа, с помощью которого... можно открыть первые проявления личности». «Разница душевных способностей между людьми нигде не выступает так рано, как в детской игре, именно потому, что она является как бы предварением будущих линий развития индивидуума», — вторил ему В. Штерн.

И.А. Сикорский также обращает внимание на диагностическую функцию игры и говорит, что в ней с очевидностью проявляется «степень интеллигенции ребенка... Интеллигентные дети, которые не раздражительны, мало плачут и имеют хороший сон — эти дети проявляют большое разнообразие в играх и необходимое увлечение забавою; их занятия отличаются тщательностью операций, постоянным прогрессом и новизною. У детей же раздражительных, с дурным питанием, часто можно заметить в играх рутину и повторяемость». Статус игры как диагностического средства признает и П.Ф. Каптерев: «В изобретательстве во время игр, в их постановке, в изыскании наиболее подходящих орудий и средств игры некоторые участники проявляют такое сильное творчество, которое прямо свидетельствует об их выходящих из ряда способностях. А учителя смотрят на то, выучил ученик урок или нет, и по выучке судят о способностях; творческой же работы ученика они совсем не видят и не знают. Поэтому нередко бывает, что талантливый ученик считается самым ординарным, а то и прямо малоспособным, между тем товарищи очень хорошо знают о его талантливости».

По игре ребенка можно судить о том, что его интересует, на что он обращает свое внимание; отчетливо выступает в игре и его отношение к увиденному. Сам характер организации игры, ее сюжет, реплики ребенка, внимание, уделяемое тем или иным персонажам, раскрывают его внутренний мир. По тому, как играет ребенок, как справляется с неудачами, находит выход из трудного положения, наблюдательные взрослые могут многое узнать о его характере. Чем сильнее меняется характер ребенка, тем более меняется и характер игры, который будет находиться в зависимости от окружающей среды.

Особенно информативными для взрослых могут стать игры детей с игрушками, поскольку здесь развернуто, совершенно вскрытыми предстают те вещи, которые «детский инстинкт чаще всего стремится держать в секрете» (С. Холл). Настроение ребенка, идеалы его жизни и представления об окружающем, особенности взаимоотношения со сверстниками и близкими членами семьи — все находит зримое воплощение в свободной и самопроизвольной игре в куклы. Индивидуальность детей иногда более ясно обнаруживается в тех свойствах, которые они приписывают куклам, чем в собственных чертах.

Столь ценные выводы в отношении диагностической функции детской игры не могли не быть подхвачены психолого-педагогической наукой и практикой. Появились также идеи об использовании игры как педагогического средства, позволяющего не только изучать особенности детей, их актуальное развитие, но и вносить в это развитие определенные коррективы. Одним из первых внимание на мощный потенциал игры в обучении, воспитании и развитии «проблемных» учеников обратил также П.Ф. Каптерев. «Детей, отстающих в своем развитии от других по разным причинам ... тугих на развитие, медленных в соображениях ...не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности — таких детей много... Такие дети в школе без игр, вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры, требующей непременного участия телесной деятельности, к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением, учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он может руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни».

В психотерапевтической практике использование игры в качестве лечебно-коррекционного метода было инициировано 3. Фрейдом. В его работах просматриваются два возможных подхода к детской игре. Один из них связан с пониманием игры как средства замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений, которые присущи ребенку до и вне игры, но в реальной жизни не могут найти удовлетворения. Другой же предполагает, что сами реальные потребности и эмоции ребенка, которые становятся предметом игры, в игре меняют свою природу, что связано с тем, что ребенок становится активным по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их господином, автором.

Практическая работа последователей 3. Фрейда (Г. Хаг-Хельмут, М. Клейн, А. Фрейд) и ее теоретическое осмысление позволили заложить фундамент для развития психоаналитического подхода к игротерапии и ее становления как самостоятельного направления психотерапии. Современные разнообразные игровые техники работы с детьми своим происхождением обязаны не только теории психоанализа, но также гештальт-психологии и теории поля.

Обобщение игротерапевтической теории и практики, предпринятое Г.Л. Лендретом, позволило ему сделать вывод о том, что игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; игрушки для ребенка — слова, сама игра — речь. В игре ребенок делает попытку организовать свой опыт, свой личный мир и переживает чувство контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.

В основе игровой терапии лежит предоставление ребенку возможности «выиграться», что приводит и к самоисцелению. С этой точки зрения игра для ребенка — тихая гавань, в которую он возвращается тогда, когда возникает нужда в «капитальном ремонте «эго». Ребенок, утративший ощущение безопасности и надежности своего положения (в том числе и обычно — по вине близких ему людей), может воспользоваться покровительственной поддержкой хорошо понимающего его взрослого — игрового терапевта для того, чтобы вновь обрести мир и спокойствие в игре. В прошлом роль такого взрослого, возможно, исполняли бабушки и любимые тетушки, а ее профессиональная разработка в наше время привела к появлению игротерапевтов.

На современном этапе развития игротерапия представлена в двух видах — направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная) игротерапия. Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта, который в первом случае обсуждает с ребенком его чувства, эмоции, действия с игрушками (т.е. выполняет активную роль), а во втором — предоставляет ребенку полную самостоятельность и возможность осознать в игре самого себя, свои достоинства и преодолеть имеющиеся трудности. Вопрос использования индивидуальной или групповой форм игротерапии в каждом конкретном случае решается в зависимости от ведущих проблем в социально-личностном развитии ребенка.

Так, основными показаниями для проведения групповой игротерапии являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоциональные проблемы, фобические реакции и др. Но в тех ситуациях, когда у детей помимо названных проблем наблюдаются несформированность потребности в общении, актуальное стрессовое состояние, выраженные проявления детской ревности, ускоренное сексуальное развитие и др., групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку их к работе в группе.

В России осмысление опыта игротерапии с позиций теории психического развития и теории детской игры (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) позволяет отечественным психологам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психического развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий круг диагностических и развивающе-коррекционных задач. Методы и приемы игротерапии оказываются, например, чрезвычайно действенными с точки зрения воспитания у школьников адекватных поведенческих установок и самооценки, нормализации их отношений между собой и совершенствования коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения, развития креативности и т.п.        

Сегодня не вызывает сомнения также и широкий педагогический эффект использования игры в целях профилактики и коррекции неблагополучий в физическом здоровье детей. Здесь игра раскрывает еще одну свою грань и важную функцию — лечебно-оздоровительную. Использование всем хорошо знакомых подвижных, спортивных или специальных оздоровительных игр может и должно стать неотъемлемой составляющей программы коррекционно-развивающей деятельности учителя, способствуя тем самым физическому развитию и укреплению здоровья учащихся, адаптации их к физическим нагрузкам, восстановлению после интеллектуальной работы, совершенствованию нервно-психической регуляции и др.

Итак, анализ ресурсов игры приводит к выводу об их значимости в решении сложных образовательных задач и одновременно — задач профилактики и преодоления неблагополучий в социально-личностном, познавательном и/или физическом развитии детей. На наш взгляд, наиболее продуктивным в целях эффективного включения игры в педагогический процесс является осознание взрослыми игры как развивающейся и развивающей детской деятельности. Это позволяет, с одной стороны, использовать те ее резервы, которые заложены в ней самой на том уровне развития и в тех видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. С другой стороны, такой подход предоставляет возможность корректного вмешательства взрослых в детскую игру с тем, чтобы оптимально влиять на развитие необходимых качеств и черт личности ребенка, формирование его как субъекта собственной деятельности и, прежде всего — деятельности учебной.

ИГРА И ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ

УМЕНИЙ

Обучение и игры не враги, цели и интересы

которых совершенно противоположны и

несогласимы, — это друзья, товарищи,

которым сама природа указала идти

одною дорогою и взаимно поддерживать

друг друга ... Игры особенно способны

развивать активную сторону человеческой

природы, столь же активность ума,

сколько чувства и воли.

П.Ф. Каптерев

Переступив порог школы, вчерашний дошкольник попадает в совершенно непривычный для него мир, приобретает новый социальный статус — становится учеником. Под влиянием этого меняются отношение и требования к нему со стороны взрослых, иными становятся его собственное отношение к окружающему миру, людям, самому себе, уклад и ритм жизни, а главное, на смену игре — ведущей деятельности дошкольного возраста — приходит учебная деятельность. Именно младший школьный возраст является периодом ее интенсивного формирования.

Но учебная деятельность со свойственной ей специфической структурой, включающей учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку даже при наличии соответствующих предпосылок складывается не сразу; ее становление происходит под руководством учителя непосредственно в процессе обучения. Нацеленность педагогов на помощь своим ученикам в овладении учебной деятельностью, осознанное и квалифицированное управление процессом ее формирования — задача чрезвычайно актуальная и сложная, считают В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др. От ее эффективного решения зависит не только овладение учащимися образовательной программой начальной и основной школы, но и — что весьма немаловажно! — их психическое и психологическое благополучие, уверенность в себе, а в перспективе — реализация жизненных планов. Ведь в современном обществе, подчеркивает Д.Б. Эльконин, учебная деятельность стала «второй профессией» любого человека, которая выполняется им на протяжении всей жизни и во многом определяет «продвижение в основном избранном деле».

Поэтому направленное формирование целостной учебной деятельности, развитие тесно связанных с ней интеллектуальных, познавательных сил учащихся является сегодня ведущей линией обновления образовательной практики. На первый план выходят и оцениваются не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приобретения, углубления и обновления знаний, независимо от того, к какой предметной области (русский язык, математика, естествознание или др.) они принадлежат. О необходимости такого подхода к организации процесса учения педагоги начали говорить давно. Так, например, В.Ф. Одоевский еще в XIX в. призывал наставников молодого поколения: «Не передавайте ребенку знание, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» (выделено автором).

Особая роль в приобретении такой способности самостоятельно «доходить» до знаний отводится общеучебным интеллектуальным умениям. Являясь действиями умственного плана и имея широкий спектр применения, общеучебные интеллектуальные умения одновременно составляют «центральное, узловое звено учебной деятельности ... внутренне организуют, углубляют, активизируют ее».

К наиболее значимым, приоритетным с точки зрения учебной деятельности относят следующие блоки общеучебных интеллектуальных умений (Н.Я. Чутко):

1-й блок — наблюдение, слушание, чтение — умения, которые обеспечивают информационно-ориентировочную функцию учебной деятельности и помогают ученикам понимать воспринимаемую из различных источников знаний информацию в соответствии с учебными задачами;

2-й блок — классификация, обобщение — умения, связанные с операционно-исполнительной функцией учебной деятельности и обеспечивающие логическую переработку изучаемого материала;

3-й блок — самоконтроль — умение, которое обслуживает контрольно-коррекционную функцию учебной деятельности и обеспечивает слежение за ходом и результатом совершаемых учебно-познавательных действий.

Оптимальный, проверенный практикой путь развития названных умений заключается не в усиленной и изолированной тренировке каждого из них (отдельно — наблюдения, отдельно — классификации и т.д.), а в создании дидактических условий, которые помогали бы их становлению в сочетании, слиянии:

наблюдение, классификация, самоконтроль;

слушание, классификация, самоконтроль;

чтение, классификация, самоконтроль;

наблюдение, обобщение, самоконтроль;

слушание, обобщение, самоконтроль;

чтение, обобщение, самоконтроль.

Лишь формирование своеобразного «ансамбля» умений полноценного приобретения информации посредством наблюдения, слушания, чтения, ее классификации и обобщения, самоконтроля обеспечивает развитие у учеников общих умственных способностей к усвоению знаний и становление целостной и самостоятельной учебной деятельности. Создание предпосылок для такого комплексного формирования общеучебных интеллектуальных умений происходит уже у дошкольников, что позволяет им «сходу», действенно включиться в процесс систематического обучения школьного типа и служит серьезным средством профилактики их академической и социальной неуспешности.

Тем не менее, опыт показывает, что многие младшие школьники крайне недостаточно владеют общеучебными умениями; у части из них несформированность этих умений прослеживается при переходе в среднее и даже старшее звено школы, приводя к непродуктивности учебной деятельности. Связано это с тем, что интеллектуальные умения формируются только в индивидуальном опыте ребенка, в его активной деятельности и достигают высокого уровня развития в том случае, если эта деятельность и приобретение опыта должным образом организованы обучающим его взрослым.

Выделение задачи формирования общеучебных интеллектуальных умений в особое направление педагогической работы с детьми предполагает, с одной стороны, включение в ткань любых занятий, уроков системы специальных заданий, упражнений и особое структурирование программного материала, а с другой — использование неучебного материала, т.е. продуманной и согласованной с этими заданиями программы, дидактических, интеллектуально-развивающих игр.

Опора на игру как привычную, хорошо знакомую и отвечающую детским интересам и потребностям деятельность позволяет педагогу наиболее органично и безопасно для психики детей и в то же время — прицельно и результативно, с учетом актуального уровня развития и потенциальных возможностей вести работу над становлением их общеучебных умений. Тем более что игра, уступив ведущее место в жизни младших школьников учению, не исчезает бесследно.

Желание учиться и желание играть у них мирно сосуществуют друг с другом, а поэтому, обращает внимание педагогов П.Ф. Каптерев, «следует постоянно пользоваться при обучении результатами благодетельного влияния игр на развитие ума детей и на школе игры строить и развивать новую и более серьезную, более широкую школу мышления, представляемую учебными предметами и искусствами» (выделено автором). Бесспорно, что такой подход открывает учителю широкие перспективы использования ресурсов детских игр, генетической преемственности игры и учения для оптимизации процесса становления учебной деятельности и интеллектуального развития детей.

Использование в работе по формированию общеучебных интеллектуальных умений специальной программы дидактических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект. Во-первых, важным является сам характер умственных действий, выполняемых детьми в ходе игр и тот «ансамбль» умений, который ими исподволь отрабатывается в форме игры. Во-вторых, значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с правилами. Обязательное присутствие в них организационного, подготовительного этапа естественно и закономерно вводит ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть способом. Такая деятельность выступает как прообраз учебной деятельности в ее специфической структуре и строении, ведь в любой дидактической игре всегда присутствуют игровая задача, игровые действия и правила игрового поведения. Поэтому дидактические игры одинаково результативно оказывают влияние на становление у младших школьников умений самостоятельно получать знания и мыслить, по выражению П.П. Блонского, все более «дисциплинированно, правильно, истинно», а также и на формирование учебной деятельности в целом.

Основу программы игр составляют следующие типы заданий (Н.Я. Чутко):

1. Рассмотреть предметы или их изображения; сгруппировать, классифицировать поступившую информацию по заданному (заданным) основанию или по самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной познавательной задачей.

2. Прослушать сообщение; классифицировать поступившую информацию, т.е. разделить содержащиеся в источнике знаний сведения по заданному или самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно-значимых сведений.

3.  Прочитать текст; разделить содержащиеся в нем сведения по заданному или самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно-значимых сведений.

4.  Рассмотреть предметы или их изображения; обобщить содержащиеся в них главные, познавательно значимые сведения; проверить правильность обобщения усваиваемых знаний.

5. Прослушать сообщение; обобщить содержащиеся в нем главные, познавательно-значимые сведения — представить их в более обобщенном виде; проверить правильность обобщения.

6. Прочитать текст и обобщить содержащиеся в нем главные, учебно-значимые сведения; проверить правильность сделанного обобщения.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

В соответствии с этими типами дидактических заданий можно выделить шесть видов игр.

Игры первых трех видов содействуют формированию у учеников умений активного, целенаправленного восприятия информации из различных источников знаний в сочетании с умениями классификации и самоконтроля. Наблюдение в этом случае выступает как деятельность, подчиненная определенной познавательной задаче, обогащающая ребенка верными и яркими образами окружающей действительности и служащая основой формирования представлений и понятий. Такое наблюдение тесно связано с развитием мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, классификации.

Последняя операция — классификация — с обязательностью включает предыдущие и обоснованно относится к числу универсальных, присутствующих почти в каждом мыслительном акте.

В основе любой классификации лежит логическое действие разбиения, при осуществлении которого раскрываются связи

1 При работе с дошкольниками используются 4 вида игр (исключаются игры 3-го и 6-го видов).

и отношения между классами и группами объектов, происходит первичное обобщение. Необходимость совершить в игре классификацию (образовать группы объектов) ставит ученика перед задачей выделения в предметах, явлениях, понятиях общих значимых признаков. Выявление того или иного признака, в свою очередь, основывается на восприятии качеств, которыми объект обладает, умении понимать все многообразие его свойств и отношений, умении абстрагировать конкретное свойство в заданном объекте и выделить его в других.

Этот путь формирования действий классификации подсказан самой логикой развития мышления детей: от конкретного, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к отвлеченному, словесно-логическому мышлению, благодаря которому появляется возможность усваивать подлинно научные понятия и оперировать ими.

Поэтому игры первого вида — это игры, в которых ученикам для группировки предлагаются сначала реальные объекты — геометрические фигуры, небольшие игрушки и предметы, находящиеся непосредственно в поле их зрения в классе, на улице. На первых порах педагог сам задает игрокам основание для группировки, которую они должны выполнить. В других играх этого вида игровая задача, стоящая перед учениками, усложняется, и поиск основания для классификации объектов осуществляется ими самостоятельно.

«Группировку зрением» дети проводят и в тех играх, где в качестве игрового материала выступают изображения предметов (картинки). Они помогают педагогу познакомить детей с возможностями включения одного и того же объекта в разные группы в зависимости от того, какое свойство каждый раз лежит в основе группировки, тем самым для определенной степени преодолевая формирование «однолинейности» детского мышления, прикованности к какой-либо одной стороне рассматриваемого объекта.

Кроме того, игры этой группы должны помочь учителю обратить внимание детей на то, что признаки, по которым может быть проведена классификация, весьма разнообразны и не могут быть сведены только к внешним (цвет, форма, величина и др.). Он учит их группировать объекты по материалу, из которого они сделаны, функциональным признакам, месту нахождения в пространстве и т.п., постепенно подводя к наиболее сложному виду группировки — смысловой (категориальной), в основе которой лежит выделение родо-видовых отношений между объектами.

Игры второго вида направлены на развитие у учеников умений анализировать поступающие посредством слуха сигналы и определенным образом группировать их. В качестве игрового материала сначала могут выступать неречевые звуки (бытовые шумы, звучание музыкальных инструментов, мелодий и др.)- Постепенно следует подводить учеников к группировке речевых звуков — слов по акустическим, формально-структурным или смысловым признакам. Например, в играх, сходных с игрой «Кто сказал комплимент?» дети учатся различать голоса друг друга по индивидуальным тембровым характеристикам, в игре «Угадай, кого позову» — по ритмическому рисунку и слоговой структуре слов, а в игре «Летает — не летает» основой группировки слов служит их значение. Игровая задача может быть значительно усложнена, если классифицировать поступающую на слух информацию ученикам придется по самостоятельно найденному основанию.

Игры третьего вида нацелены на развитие сочетанных умений чтения, классификации и самоконтроля. В целом все игры, в ходе которых дети совершают классификационные действия, предполагают обязательное и органичное включение в них контрольно-корректировочных действий. Сначала внешний, идущий от учителя и организующий деятельность детей в ходе игры контроль и постепенный переход к взаимо-и самоконтролю помогают объективно оценить ход и результат каждой игры, правильность действий игроков и определить в ней победителя (победителей).

Формирование у учащихся комплекса умений анализировать зрительно представленную информацию и обобщать ее, находя общее в частном, устанавливать родо-видовые отношения — суть дидактических игр четвертого вида. Выполнение этих действий требует от детей высокого уровня развития операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, но в то же время и сами они являются основой формирования подлинно научных знаний, обеспечивают перевод приобретенных знаний из системы конкретного мышления в систему мышления абстрактного. В играх четвертого вида педагог стремится научить детей выделять наиболее значимые, сущностные признаки в предметах и явлениях и на этой основе познавать главное, составляющее внутреннее единство объектов, скрытое за разнообразием их внешних выражений, несущественных признаков, т.е. «поднять» их от ситуативных обобщений («бессвязной связности» по определению Л.С. Выготского) к метаобобщениям — понятиям.

Обобщение признаков предметов, явлений ученики осуществляют в играх пятого вида. Фактически игровым материалом таких игр являются представленные в той или иной форме загадки. Определение загадки позволяет рассматривать ее как логическую задачу, содержащую проблемную ситуацию, а поэтому ее отгадывание требует от детей определенного уровня развития интеллектуальных действий, активизирует логическое мышление. Важно и то, что загадка всегда является описанием не конкретного предмета или явления, а описанием вида предметов (явлений). Следовательно, чтобы ее отгадать, требуется не только знание признаков объекта, но и умение увидеть среди них существенные, установить их иерархию, соотнести слово с существенными признаками, составляющими содержание понятия и закрепленными в слове.

Игры последнего, шестого вида способствуют становлению у детей умений обобщать прочитанный материал, проверять правильность его обобщения. Такие игры по своему содержанию уже близки к собственно учебным заданиям, но при умелой методической инструментовке могут проходить очень интересно и с большой пользой для учеников.

Таким образом, проводимые в определенной системе дидактические игры обеспечивают единство и- взаимосвязь в формировании информационно-ориентировочной, операционно-исполнительной и контрольно-коррекционной функций учебной деятельности. Но, как убедится педагог, помимо непосредственной реализации этой задачи все игры в значительной степени будут эффективно содействовать развитию познавательной сферы и личности каждого играющего ребенка путем совершенствования зрительного и слухового восприятия, мыслительных операций, речи, непроизвольной и произвольной логической памяти, внимания, воли и т.п. Уяснение принципа включения игр в программу и переосмысление с позиций представленного выше подхода дидактических и игровых задач, игровых действий, правил и результатов тех игр, которые педагог использует в своей практике или находит в методических сборниках поможет ему более рационально использовать их интеллектуально-развивающие ресурсы и самостоятельно создавать авторские, оригинальные дидактические игры, проводя их с детьми на уроках или в часы досуга. Важным при этом является то обстоятельство, что планирование игр в течение учебного года программой жестко не регламентируется, а главным ориентиром их включения в образовательный процесс служит уровень развития общеучебных интеллектуальных умений и учебной деятельности учеников (высокий, средний или низкий, требующий начинать работу практически с «нуля»).

Приступая к реализации игровой программы, учитель должен помнить о двойственности своей позиции в любой детской игре. Являясь ее инициатором, организатором, он одновременно выступает в роли равноправного партнера детей по игре, ее активного участника. Поэтому от доброжелательного, мажорного тона, который задает взрослый на протяжении всей игры, во многом зависят интерес к ней детей, их эмоциональный настрой, характер взаимоотношений друг с другом, успешность игровых действий, достижение игрового результата и многое другое. Можно уверенно утверждать, что игра, в отличие от всех прочих методических средств, требует «особого состояния» проводящего ее педагога, и если он сам это хорошо понимает, то, без сомнения, сможет сделать так, чтобы игра действительно стала для его учеников «школой мышления» — школой естественной, радостной и совсем не трудной!

Таблица 1

Классификация игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста