Технология по подготовке

 к обучению грамоте

детей старшего дошкольного возраста.

                           Пояснительная записка.

Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются ступенью непрерывного обучения и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

Современная компенсация дошкольного образования предполагает использование личностного-ориентированного подхода к детям на основе развития их способностей и стремлений. Это вызывает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с отклонениями в развитии.

В ряду задач, стоящих перед дошкольными учреждениями, важное место занимает задача подготовки детей к школе.

С психологической точки зрения готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов, черт характера.

Своевременное развитие речи перестраивает всю психику ребенка, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира.

Особое значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной и недостаточность устной речи может привести к неуспеваемости.

Нарушение речи никогда не рассматривается вне связи с умственным развитием ребёнка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должно быть в центре внимания.

Анализ реальной ситуации, сложившийся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонение в речевом развитии, неуклонно растёт. Среди них значительную часть составляют дети 5-6 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематических процессов, нарушенного звукопроизношения, а также недостаточно сформированным лексико-грамматическим строем речи. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением.

Уже доказано теорией и практикой, что, если в дошкольном возрасте не ликвидировано нарушение звукопроизношения, не развиты фонематические представления, в дальнейшем это чаще всего служит причиной неуспеваемости ребёнка по русскому языку и чтению. Вопрос подготовки дошкольников к овладению чтением и письмом является частью проблемы готовности к обучению в школе, которая в связи с изменением содержания школьных программ становится всё актуальнее.

В дошкольном возрасте нарушения речи легче и быстрее преодолеваются благодаря высоким компенсаторным возможностям организма ребёнка. В связи с этим становится понятным, какую огромную роль призваны выполнить логопедические группы, в которых не только корректируются речевые отклонения, но и проводится целенаправленная работа по выявлению предпосылок будущих дисграфических ошибок и по их устранению, что будет являться и подготовкой детей к школе.

Цель коррекционного обучения грамоте:

1. сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;
2. научить детей послоговому чтению, выявить предпосылки дисграфии и дислексии на раннем периоде.

Обучение грамоте проводится на материале звуков, предварительно отработанных в произношении. В системе обучения предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами рече-звукового анализа и обучением послогового чтения.

Для успешного усвоения детьми навыков чтения и предупреждения дисграфии, предусматривается подготовительный период обучения, длительность которого два месяца. В течение этого времени подготовка к обучению грамоте осуществляется одновременно с формированием произносительных навыков.

В результате специальных упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся чётко произносить, различать и выделять отдельные звуки слова.

По отношению к грамоте в это время решаются две задачи:

1. подготовить детей к анализу слов;

2. научить слитно, без подбора букв читать простейшие прямые слоги типа СГ.

«Букварный» период обучения грамоте длится 6 месяцев (ноябрь-апрель). В это время фронтальные занятия по обучению грамоте проводятся два раза в неделю, подгрупповые – по мере надобности, кроме того, на каждом занятии по произношению выделяется пять минут на упражнения в чтении.

Характерными особенностями букварного периода обучения является формирование произносительных навыков. При этом устные упражнения, направленные на произношение, различение на слух и дифференциацию в произношении отдельных звуков, на воспитание навыка правильного использования звуков и речи, постоянно сочетаются с анализом слов постепенно усложняющегося слогового состава и выделением из слов ударных и безударных гласных. Порядок изучения букв в основном соответствует последовательности усвоения детьми произнесения звуков. Слова различного слогового состава включаются в материал, предназначенный для чтения, в определённой последовательности после устной подготовки, направленной на произношение и звуковой анализ этих слов.

         В послебукварном периоде обучения закрепляются и расширяются все полученные детьми знания, умения и навыки. Осуществляется переход от послогового чтения к слитному.

Содержание работы с детьми 5 лет по подготовке к обучению грамоте, осуществляется в следующих направлениях:

1. Развитие фонематического слуха.

Работа строится в определённой последовательности:

1. коррекция звукопроизношения в индивидуальной работе, работа по опознанию неречевых звуков, ориентировка в ряду неречевых звуков;
2. дифференцировка звуков окружающей действительности;
3. учить выделять заданный речевой звук в ряду других;
4. учить выделять речевой звук в слове;
5. учить слышать и опознавать слова-паронимы.

2. Развитие операций фонематического восприятия.

 Работа строится в следующей последовательности:

1. определение позиции звука в слове;
2. определение линейной последовательности ряда звуков;
3. определение количества звуков в слове.
4. 3. Формирование предпосылок чтения:
5. развитие слухового и пространственного гнозиса;
6. развитие сукцессивных функций;
7. развитие способности к концентрации, распределению, переключению внимания;
8. развитие слуховой и зрительной памяти, памяти на линейный ряд.

4. Формирование звуко-буквенных связей.

 Работа строится в определённой последовательности:

9. упражнения по различению звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство;
10. упражнения по различению понятий «гласный – согласный» звук;
11. упражнения по различению парных звуков;

1. упражнения по соотнесению фонемы и графемы, укреплению связи между значением и зрительным образом.

            Методологической основой подготовки к обучению грамоте детей с недоразвитием речи являются следующие принципы, сформированные Р.И.Лалаевой:

 1.Системности – то есть занятия проводить регулярно, коррекционный процесс должен был непрерывен;

2. Последовательности – логопедическая работа основывается на онтогенетическом принципе развития ребенка;

3. Доступности и индивидуальности – здесь предусматривается учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка;

4. Деятельностного подхода – обследование должно осуществляться с учетом ведущего вида деятельности ребенка;

5. Личностного подхода – без учета направленности поведения, определяемой состоянием эмоционально–волевой сферы ребенка, логопедическая помощь не может быть эффективной;

6. Повышения требований – по мере освоения навыков, постепенно повышаются требования к качеству выполняемой работы.

          Методы логопедического воздействия. Особое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику).

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, где дети вслед за образцом выполняют необходимые действия (артикуляционные упражнения, логоритмические движения). Различные виды конструирования используются при составлении буквы из нескольких элементов. В упражнениях творческого характера используются усвоенные способы в новых условиях, на новом речевом материале (ребёнок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названиях которых имеются звуки, и т.д.)

Речевые упражнения, где дети повторяют слова с поставленным звуком при коррекции нарушенного звукопроизношения. Игровые упражнения вызывают у детей эмоционально-положительный настрой, снимают у них напряжения (имитация действия: рубят дрова, летают как бабочки, имитируют походку медведя, лисы).

В основном в дошкольном возрасте все занятия строятся с использованием игрового метода. Этот метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами: показом, пояснением, указаниями, вопросами.

Все занятия основываются на наглядном методе, а именно на наблюдении, рассматривании картин (составлении рассказов), просмотре профилей артикуляций, диафильмов (при знакомстве с новым звуком и буквой, тематические фильмы), магнитофонных записях.

Словесные методы в дошкольном возрасте сочетаются с практическими и наглядными. Основные словесные методы это – рассказ, беседа, чтение. В процессе логопедического воздействия используются разнообразные словесные приёмы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Обследование детей

Обследование проводится два раза в год: в начале  (первая половина сентября) и конец учебного года (вторая половина мая),  в первой половине дня в индивидуальной форме на доступном ребенку речевом материале, в соответствии с возрастом, в игровой форме. Время, отведенное на работу с одним ребенком, не превышает 30 минут. Во время исследования осуществляется постоянная смена видов деятельности, проводится исследование в игровой форме.

Приступая к обследованию детей, предварительно необходимо  ознакомиться с анамнестическими данными, используя для этого медицинские карты на каждого ребёнка, психологическими особенностями детей, так как у детей с расстройствами речи имеются специфические особенности как речевого, так и общего психического развития.

 В обследовании участвуют дети старшего дошкольного возраста.

Из всех проанализированных методик, для получения общей картины по выявлению готовности к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи, выбираются более подходящие методики А.Н.Корнева и методики Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой. Объединяем их вместе и выстраиваем в следующей последовательности:

1. состояние слухо-моторных координаций
2. состояние речевого внимания и фонематического восприятия
3. состояние орального праксиса
4. состояние звукопроизношения
5. сформированность процессов звукового анализа и синтеза слов
6. состояние устной речи
7. состояние зрительно пространственного восприятия
8. исследование состояния пространственной ориентировки
9. состояние двигательных функций рук

Все задания оцениваются по четырёх балльной системе.

3 балла – практически правильное выполнение всех тестов без ошибок;

2 балла – 50% ошибок и 50% правильно выполненных тестов;

1 балл – 25% ошибок и75% правильно выполненных тестов;

0 баллов – 100% ошибок при выполнении тестов.

Нормальным считается быстрое выполнение заданий без ошибок. Как негрубые нарушения интерпретируются те случаи, когда имеют место изменения динамических параметров деятельности (например, замедление её темпа) и допускаются отдельные ошибки, допустимые самостоятельной коррекции. Нарушения оцениваются, как грубые, если при выполнении проб допускается много ошибок.

1.Состояние слухо-моторных координации

Для изучения состояния акустического восприятия используются пробы:

Оценка ритмом.

 Инструкция: «Скажи, по сколько раз я постучала?»

 Воспроизведение звуковых ритмов по образцу.

Инструкция: «Послушай внимательно и постучи так, как я». Ребёнок должен вслед за исследователем воспроизвести серию ударов по столу, разделённых длинными и короткими паузами. Серии постепенно удлиняются и усложняются по структуре:

//- //-//

/ - // - ///

// / - // /

// /// - /// // и др.

Воспроизведение ритмов по речевой инструкции.

Инструкция: «Стучи по 2 раза, теперь по 3 раза; 2раза слабо и 3 раза сильно, ещё раз повтори. Два сильных удара и 3 слабых, а теперь 2 слабых и 3 сильных и т.д.

Критерии оценки:

3 балла – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления

2 балла – неточное воспроизведение звуковых ритмов,

1 балл - недостаточность ударов, замедленность, персеверации

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения.

 2.Состояние речевого внимания и фонематического восприятия

Для определения сформированности фонематического слуха используются пробы на повторение звуков, слогов, слов, предложений, имеющих сходные звуки и отличающихся одним фонематическим признаком. Пробы направлены исследование речевого слуха, повторение слов, серий слов, исследуется и слухоречевая память, и объём слухового восприятия. Проверяется в основном фонематический слух.

Повторение звуков, слоговых рядов.

 Инструкция: « Повторяй за мной»:

 б, п, к, г, т, д, о, р, х. ч;

 ба – па, па – ба, та –да - да –та, са-ша

Повторение слов, начинающихся с оппозиционных фонем.

Инструкция: «Повторяй за мной»:

Забор – собор; дом – том – ком; запор – забор – собор; почка-бочка. 

Показ и называние картинок со словами-паронимами.

Инструкция: «Покажи картинку, которую я сейчас назову».

Уточка-удочка, бочка-почка, лук-люк, дачка-тачка. Используется речевой материал из книги Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой.

Критерии оценки:

 3 балла – точное и правильное воспроизведение звуков, слогов, серий слов, названных картинок

2 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому

1 балл – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками

0 баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

3.Исследование орального праксиса.

По подражанию ребёнку предлагается выполнить 11 действий:

1. улыбнуться;
2. надуть щёки;
3. сделать губы трубочкой;
4. сделать губы как при звуке [о];
5. «покатать орешки за щёками» (кончиком языка);
6. высунуть язык блинчиком (широким);
7. поднять кончик языка вверх и положить его на верхнюю губу;
8. опустить кончик языка вниз и положить его на нижнюю губу;
9. поместить кончик языка в правый угол рта;
10. то же – в левый угол рта;
11. высунуть язык и сделать кончик узким «иголочка»

Критерии оценки:

Оценивается точность движений и способность к переключению в случае воспроизведения серии трёх движений:

3 балла – движения выполняются верно, без напряжения

2 балла – движение, выполненное не точно, наличие синкинезий (сопутствующих движений губами, челюстью);

1 балл – ассиметричное выполнение движения

0 баллов – невозможность выполнить движения;

4. Состояние звукопроизношения

Для оценки звукопроизношения удобным и информативным представляется экспресс-метод, позволяющий выявить даже скрытые, стёртые дефекты звукопроизношения. В процессе обследования ребёнку предлагается повторять двустишия или фразы, насыщенные сложными для произношения звуками.

Двустишия, включающие наиболее смешиваемые, артикуляторно сложные согласные звуки:

 Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока.

 Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.

 Стоит воз овса, возле воза овца.

 Клала Клава лук на полку.

 Зоя зайкина хозяйка, спит в тазу у Зои зайка.

 Клара у Вали играла на рояле.

 Фразы со сложной слоговой структурой:

 Рыбки в аквариуме.

 Милиционер остановил велосипедиста.

 Сыворотка из-под простокваши.

 Экскурсовод проводит экскурсию.

 Инструкция: « Повтори за мной». При исследовании взрослый произносит каждую фразу или двустишие один раз, после чего предлагает ребёнку повторить её самостоятельно.

Критерии оценки:

3 балла – безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях

 2 балла – искажает или заменяет только один звук

 1балл – несколько звуков подвергаются заменам и искажениям, наблюдаются перестановка слогов, пропуск слога или звука

 0 баллов – общая нечленораздельность, искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергается несколько групп звуков

5. Сформированность процессов звукового анализа и синтеза.

 Для изучения сформированности процессов звукового анализа и синтеза слов используются следующие пробы:

 Определение количества звуков в слове.

 Инструкция: «Посчитай сколько звуков в слове». Взрослый предлагает ребёнку определить количество звуков в словах: ус, дом, роза,

 Выделение последовательности каждого звука в словах.

 Инструкция: «Назови звуки в слове по порядку: 1-й, 2-й и т.д. Взрослый предлагает ребёнку последовательно назвать звуки в словах: ус, дом, мак.

 Название первого звука в слове: (гласного, согласного).

 Инструкция: «Назови первый звук в слове»: Аня, осы, удочка, искры, сок, шуба, магазин. 

Определение последнего звука в слове: (гласного, согласного).

 Инструкция: «Назови последний звук в слове»: кот, ус, стакан, окно, дома, грибы.

Синтез слова.

Инструкция: « Внимательно послушай звуки и скажи какое слово получилось.» Взрослый предлагает ребёнку прослушать определённую комбинацию звуков [к ], [о], [т] в разной последовательности и назвать услышанное слово.

Критерии оценки:

 3 балла – правильный ответ с первой попытки

2 балла – со второй попытки

1 балл - с третьей

0 баллов – неверный ответ.

 6. Состояние устной речи

С целью изучения уровня сформированности устной речи детям предлагается составление рассказа по серии сюжетных картин. Эта проба многозначна. С её целью исследуется собственная речь (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй), активность, развёрнутость, связность рассказа, лексика, наличие парафазий, аграмматизмов, соскальзывание на ассоциации, а также вербальное мышление, понимание сюжета, его смысла – соответствие сюжету картинок.

Инструкция: «Посмотри, здесь изображена весёлая история, только все картинки перепутались. Разложи их по порядку и расскажи, что там произошло?» Взрослый предлагает ребёнку серию из 4-х сюжетных картин («Что случилось на горке?», «Как Алёша белку испугался», «Непослушный щенок», «Лесная история» и др.)

 Критерии оценки: оценивается как качество построения рассказа (связность , полнота изложения, правильность описания, последовательность событий), так и понимание причинно-следственных связей.

 3 балла – рассказ составлен самостоятельно, без существенных погрешностей

 2 балла – рассказ составлен только по вопросам, без существенных погрешностей

 1балл – рассказ составлен самостоятельно или по вопросам, но с грубыми погрешностями (пропущена существенная часть рассказа, нарушена последовательность событий)

0 баллов – вместо рассказа перечисляются изображённые предметы.

7.Состояние зрительно - пространственного восприятия.

Название перечёркнутых изображений и наложенных контуров изображений. Исследуется вычленение существенных признаков предметов, восприятие и узнавание предметов.

 Инструкция: « что здесь нарисовано назови». Ребёнку предлагаются картинки с перечеркнутыми и наложенными контурными изображениями.

Выбор частей целого. Исследуется дифференцированное восприятие, вычленение существенных признаков, процесс сравнения, целостный образ- представление предмета, заинтересованность средне височных отделов левого полушария, затылочных и лобных зон мозга.

Инструкция: «Найдите элементы, из которых состоит это животное». Взрослый предлагает ребёнку собрать разрезную картинку.

 Срисовывание фигур. Исследуется пространственный праксис а также зрительно-моторная координация.

Инструкция: « Нарисуй точно такие же геометрические фигуры как на образце». Предлагается скопировать круг, треугольник, ромб, прямоугольник.

Критерии оценки: в зависимости от степени погрешности при воспроизведении фигур, срисовывании предметных изображений, выполнение проб оценивается в 3, 2,1,0 баллов.

8. Исследование состояния пространственной ориентировки

Исследование сохранности пространственного праксиса, а именно сомато-пространственной организации предметных действий, является очень важным, так как сохранность этой зоны необходима для формирования и реализации целого ряда важнейших высших психических функций.

Показ частей своего тела. Исследуется сохранность (нарушение) схемы тела, понимание правого и левого в пространственных ощущениях и ориентировке, т. е. соматопространственное восприятие.

 Инструкция: «Покажи свою правую ногу, руку, глаз, ухо. Покажи глаз-нос, ухо-бровь, глаз-нос-ухо».

 Показ правой (и левой) рукой указанных педагогом предметов.

 Инструкция: «Возьми левой рукой ручку, правой рукой лист бумаги».

 Пробы Хеда на пространственную организацию движений.

 Инструкция: «Делай руками, так как делаю я. Я подниму правую руку, и ты поднимай правую руку. Давай попробуем». Ребёнку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив взрослого: коснуться левой рукой правого (левого) уха, правой рукой – левого глаза и т.д.

 Критерии оценки:

 3 балла – верное выполнение пробы

 2 балла – сбои в определении правой и левой сторон

 1 балл - искажения направления движения

 0 баллов – замена правой руки (щеки, уха, глаза) другой и наоборот.

 9.Состояние двигательных функций руки

 Изучение состояния двигательных функций руки имеет целью выявление особенностей кинетической и динамической организации двигательного акта, что важно для формирования графо-моторных навыков.

 На исследование элементарных двигательных функций и предметных действий направлены следующие пробы:

 Праксис позы кисти руки – тест на кинестетическую организацию предметных действий.

 Инструкция: «Делай, как я» или «Вытяни второй и пятый пальцы» и т.д. Ребёнку предлагается, не глядя на свою руку, вслед за взрослым воспроизводить различные позы пальцев:

1. 1-й палец поднят вверх, остальные собраны в кулак;
2. 2-й и 5-й пальцы выпрямлены, остальные собраны в кулак («коза»);
3. 2-й и 3-й пальцы расположены в виде буквы Y («ножницы»);
4. 2-й палец выпрямлен, остальные собраны в кулак;
5. кольцо из 1-го и каждого следующего пальцев. 

Затем взрослый переносит действие с одной руки на другую. Предъявленный образец ребёнок не видит.

Инструкция: «Сейчас я сделаю тебе из пальчиков фигурку. Закрой глаза и постарайся сделать такую же на другой руке».

 Критерии оценки: оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с одного движения на другое (отсутствие застреваний).

 3 балла – выполнение без ошибок

 2 балла – поза воспроизведена нечётко, наличие синкинезии

 1 балл - пропуск пальца и нарушение порядка движений, замедленное воспроизведение позы (поиск нужных движений)

 0 баллов – наличие множественных синкинезий, поза не выполнена.

10 Динамический праксис - тест на динамическую организацию двигательного акта включает следующие пробы:

 Воспроизведение серий движений «ладонь-кулак-ребро» и «кулак-ребро-ладонь».

Инструкция: « Посмотри внимательно, как я делаю, постарайся запомнить и повторить». Взрослый трижды воспроизводит серию движений «ладонь-кулак-ребро». Кладёт левую ладонь (предполагает, что ребёнок будет выполнять движения правой рукой), взрослый предъявляет образец левой рукой, чтобы снять трудности перешифровки плашмя на стол, затем сжимает кисть в кулак (кулак расположен горизонтально), после ставит распрямлённую кисть на ребро. Движения производятся плавно в медленном темпе. Далее взрослый наблюдает выполнение движений ребёнком. Если попытки не успешны, показ образца повторяется. При вновь неуспешных попытках ребёнок выполняет движения совместно с взрослым. Взрослый наблюдает за выполнением 7-10 серий, после чего ребёнку по той же процедуре предъявляется другая серия «кулак-ребро-ладонь». Затем ребёнку предлагается выполнить обе серии левой рукой.

Такая схема исследования динамического праксиса, направлена, прежде всего, на выявление возможности к переключению, она провоцирует инертное воспроизведение предшествующей двигательной структуры.

 Критерии оценки. Оцениваются особенности усвоения программы движений, автоматизированность и плавность движений, характер ошибок серийной организации, виды пространственно-кинестетических ошибок, наличие утомляемости (истощаемость), ассимметрия рук.

 Программа считается усвоенной, если ребёнок выполняет задание правильно или со сбоями (допустив ошибку, возвращается к правильной структуре).

Характер ошибок серийной организации может быть представлен сбоями, персеверациями, трудностью переключения с одного элемента на другой, замедленностью выполнения действия, трудностью запоминания программы (нарушением последовательности движений внутри серии) и др. Выполнение считается безошибочным, если после первого показа серия воспроизводится плавно без сбоев.

 Наличие пространственно-кинестетических ошибок, автоматизированность и плавность движений оценивается следующим образом:

 3 балла – ошибок нет, движения выполнены плавно, автоматически

 2 балла – сбои в выполнении программы с переходом от поэлементного к плавному

1 балл – расширение структуры, нарушение последовательности движений, трудности переключения с одного элемента на другой, выполнение движений «пачками», с паузами после каждой серии

 0 баллов – сплошное инертное воспроизведение искаженной серии.

На основе разработанных критериев оценок были определены следующие уровни развитии:

30-25 баллов – высокий уровень;

25-20 баллов – выше среднего уровня;

 20-15 баллов – средний уровень;

15-10 баллов – ниже среднего;

10-5 баллов – низкий;

Особенности выполнения всех проб не только дают возможность оценивать состояние отдельных психических функций и процессов, но и позволяет судить о степени сформированности таких компонентов психической деятельности, как произвольная регуляция ребёнком собственного поведения, возможность самостоятельного выполнения проб и работы совместно с экспериментатором, критичность к допускаемым ошибкам, а также позволяет выявить уровень готовности ребёнка обучению грамоте в школе.

          При разработке занятий, рекомендуется использовать разработки Т.Б.Филичевой, Г.А.Каше, Л.Г.Парамоновой, И.Н.Садовниковой, В.Н.Нищевой, Т.И.Гризик, Л.Н.Смирновой, О.М.Ельцовой, А.Н.Корнева.

           За основу берётся программа Г.А.Каше, Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Обучение и воспитание детей с ФФНР старшего дошкольного возраста». Опираясь на эту программу, разрабатывается перспективный план, куда также  включаются занятия и упражнения на развитие неречевых функций. Логопедическая работа заключалась в формировании произносительных навыков, развитии фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

        Работа по формированию фонематического восприятия  выделится на следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

 Процесс обучения элементарным формам звукового анализа можно разделить на два больших периода:

1.Формирование навыков элементарного анализа;

2. Обучение последовательному анализу с установлением точного места звуков в слове по отношению друг к другу.

Первых период, в свою очередь, состоит из частей:

1. выделение звука из слова, то есть определение наличия данного звука в слове (есть такой звук в слове или нет);
2. определение первого звука в слове, определение последнего звука в слове;
3. нахождение места звука в слове, исходя из трёх позиций (начало, середина, коней слова).

Последовательность формирования умственных действий при обучении звуковому анализу следующая:

1. сначала ребенку говорят слова и выделяют голосом нужный звук, а ребенок слушает слово и поднимает условный сигнал, когда услышит слово с нужным звуком;
2. далее он должен выделить этот утрированно произнесенный звук и назвать его изолированно, вне слова;
3. затем умственное действие переходит в речевой план – ребенок сам произносит слово и выделяет из него заданный звук;
4. и, наконец, происходит действие по представлению, в умственном плане, когда слово не произносится, а ребенок откладывает картинки с заданным звуком и придумывает слова.

Данный порядок умственных действий применяется на этапах формирования форм звукового анализа.

Когда ребенок будет осваивать последний анализ слова, вначале ему придется опираться на дополнительные вспомогательные средства: звуковую схему слова и фишки. Схема состоит из квадратиков, равных по количеству звукам в слове.

Ребенок слушает слово, выделяет последовательно звуки и одновременно выкладывает фишки в квадратики слова.

Затем последовательное выделение звуков происходит без готовой схемы: ребенок произносит слово, выделяет каждый звук и выкладывает фишки, а далее вычерчивает схему по количеству фишек.

Когда ребенок будет легко справляться с выкладыванием фишке, можно предложить ему заменить фишки гласными буквами и класть их на нужное место в слове. Согласные обозначаются по-прежнему фишками. И лишь после этого ребенку предлагается провести звуковой анализ слова без опоры, только на основе громкого проговаривания.

В самом конце работы по формированию звукового анализа ребенок в состоянии назвать количество звуков и произнести их последовательно, без предварительного громкого проговаривания. Самым сложным заданием считается просьба подобрать слово, состоящее из определенного количества звуков.

Так как в дошкольном возрасте основной вид деятельности игра, то сам процесс обучения выстраивается в игровой форме. Для этого используются материалы работ, выполненных Т.Б.Филичевой, Т.В.Тумановой, Н.В.Нищевой, Е.В.Колесниковой, Т.А.Ткаченко, В.И.Селиверстова, О.С.Ушаковой и т.д.

Игры-задания и игровые упражнения для формирования фонематического восприятия выстраивались в определенной последовательности: сначала игры для развития слухового внимания, т.е. умения различать неречевые звуки по их звуко-частотным свойствам; затем для развития речевого слуха, т.е. умения различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего. И только после этого переходим к развитию фонематического слуха, т.е. умению слышать составные части слова.

Для того чтобы ребенок усвоил начертания букв, с которыми он сталкивается при обучении грамоте, необходимо, чтобы у него были достаточно развиты зрительно-пространственные представления, а также зрительный анализ и синтез (различение предметов по их форме и величине, их расположению в пространстве по отношению друг к другу). Следует также отметить, что наряду с развитием ориентировки в окружающем пространстве у ребенка развивается и возможность ориентироваться в своем собственном теле, т.е. различение правой и левой его сторон.

В основе формирования пространственных представлений лежит осуществление детьми сложной аналитико-синтетической деятельности по вычленению и обобщению пространственных признаков и отношений.

При обучении необходимо организовать наблюдения детей за предметами и явлениями, в процессе которых они научатся выделять пространственные признаки и отношения, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами. В процессе наблюдения используется прием сравнения, сопоставления изучаемых форм или признаков. Причем сначала совместно с детьми проводится сравнение предметов, только по признакам различия, а затем классификация и признаки сходства. В процессе такого анализа дети поднимаются на более высокую ступень обобщения, у них формируются элементы пространственных понятий.

Для развития зрительно-пространственного восприятия, а также пространственной ориентировки  рекомендуется использовать игры и игровые упражнения, предложенные Л.Г.Парамоновой и Н.Я.Головневой, И.Н.Садовниковой, В.И.Селиверстова.

           Сформированность зрительно-пространственных представлений ребенка очень важно для узнавания им сходных по начертанию букв. Но в силу того, что знания детей дошкольного возраста недостаточно устойчивы к запоминанию печатных букв необходимо, развивать эту функцию, опираясь на такие задания как: «зашумлённые» изображения, то есть штриховка, перечёркивание, наложение друг на друга, недостающие части предмета и т.д. После того как дети хорошо станут выполнять это задание можно от предметных изображений перейти к узнаванию и нахождению букв.

  У детей, испытывающих трудности в различении левой и правой сторон пространства возникают трудности в усвоении зрительных образов букв (наблюдается склонность к их «зеркальному» изображению). Для их развития используются практические упражнения предлагаемые Н.И.Садовниковой.

Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для развития звуко-слогового и морфологического анализа слов.

1. Схема собственного тела.

а) Поднять свою «главную» руку, назвать её.

б) Поднять другую руку, назвать её.

в) Подойти к доске (стене), приложить к ней кисть, определить руку – правую, левую.

г) Соотнеси части тела с правой рукой, назвать их. Тоже самое проделать с левой рукой.

д) По инструкции логопеда показать, например, правую бровь, левое ухо…

2. Определение направлений в пространстве

а) Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т. е. справа. Аналогично – слева.

б) Повернуть голову влево, вправо. Наклонить голову к правому плечу, к левому.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок используется при изучении и закреплении понятия «Предлоги».

Работа над пространственными предлогами.

Упражнение 1

Просим ребенка положить книгу НА стол, НА окно, НА колени и т.д. Обращаем внимание на то, что он каждый раз клал книгу на поверхность предмета.

Упражнение 2

То же самое выполняем с предлогами «В», «ПОД», «НАД», «ОКОЛО», «ЗА». Объясняя при этом, что предлог «В» обозначает, что предмет находится внутри; «ПОД» – внизу; «НАД» – сверху; «ОКОЛО» – обозначает, что рядом с предметом и т. д.

Упражнение 3

Берём пустую коробку карандашей и несколько карандашей. Распределяли их в разном положении коробки. Один ставили «В» коробку, другой «НА» коробку, «ПОД» коробку, «ЗА» коробку. Просили ребенка взять карандаш «ИЗ» коробки, «НА» коробке и т.д. Каждый раз карандаш клался на прежнее место, чтобы ребенок постоянно оставался в ситуации «выбора».

Также используются в работе схемы предлогов, где четко указано положение предмета.  

Следующим этапом работы является формирование представлений о направлениях пространства, куда входит умение ориентироваться в «правом» и «левом» на плоскости листа и т.д.

 Большое внимание уделяется играм и практическим упражнениям на развитие слухо-моторной координации. Учить детей слушать ритм и воссоздавать его (по образцу и собственный).

Известно, чем выше двигательтная активность ребёнка, тем интенсивнее развивается его речь. Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, способствует развитию координации, общей и тонкой моторики. Слухо-моторную координацию рекомендуется развивать через различные по своей длительности ритмы (короткие, длинные). Игры: « Хлопни в ладоши как я», «Барабанщик» (дети имитируют удары деревянными палочками), «Весёлый музыкант» (удары по бубну  вслед за показом), соревнования среди детей: « Я твоё отражение» (дети повторяют мелодии друг за другом).

На каждом занятии параллельно с воспитателем необходимо проводить упражнения для развития мелкой моторики, которые лучше всего сопровождать речевыми инструкциями. Это могут быть различные пальчиковые гимнастики, перебирание между пальцами предметов, разных по своей форме.

Пальчиковая гимнастика

«Вышел дождик погулять»

 Раз, два, три, четыре, пять,             (Удары по столу пальчиками обеих рук.   Левая начинает с мизинца, правая - с большого пальца)  

 Вышел дождик погулять.                 (Беспорядочные удары по столу пальчиками обеих рук)

Шёл неспешно, по привычке,      ("Шагают" средними и указательными                

А куда ему спешить?        пальчиками обеих рук по столу)                                

 Вдруг читает на табличке:        (Ритмично ударяют то ладонями, то  

«По газону не ходить!»                    кулачками по столу)                                                            

Дождь вздохнул тихонько:        (Часто и ритмично  бьют в ладоши)

- Ох!                                                            (Один хлопок)

И ушёл.        (Ритмичные хлопки по столу)

Газон засох.

Аналогично таким упражнениям проходят все последующие. Хорошо описаны пальчиковые игры в книгах Е.М.Косиновой, Н.В.Нищевой.

 На занятиях можно использовать такие приёмы, как:

* конструирование из счётных палочек;

* сминание, а затем разглаживание ладонями и пальцами скомканного листа бумаги;

* нанизывание бус, пуговиц на проволоку, тесьму, леску;

* сматывание шерстяной или хлопковой пряжи в клубки;

* перебирание и сортировка различных круп и семян.

Наиболее сложные задания рассчитаны на развитие праксиса позы руки (проверяется кинестетическая организация предметных действий руки), это инструкции предлагаемые детям: показ при помощи рук различных изображений.

Например: «Коза» 2-ой и 5-й пальцы выпрямлены, остальные собраны в кулак.

 Также воспроизведение серии движений «ладонь-кулак-ребро». Это упражнение не только способствует развитию динамического праксиса, но и развивает внимание, память, возможность к переключению, оно провоцирует инертное воспроизведение предшествующей двигательной структуре.

Долголетние исследования многих научных авторов А.Н.Корнева, И.Н.Садовниковой, Л.Г.Парамоновой, Л.Н.Ефименковой подтверждают гипотезу того, что одним из механизмов нарушения чтения и письма в школе являются нарушения аналитико-синтетической деятельности, а именно динамического праксиса, пространственного праксиса, слухомоторной координации, зрительно-пространственного восприятия, фонематических процессов, а также звукового анализа и синтеза. Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что только при взаимосвязанном развитии речевых и неречевых функций, можно качественно подготовить дошкольника к школе. А именно, предупредить предпосылки дислексии и дисграфии ещё в детском саду.