Музыкально – ритмическая деятельность дошкольника, методы ее развития
статья по музыке на тему

«Музыкально – ритмическая деятельность дошкольника, методы ее развития»

1.Введение.

 Актуальность работы. Актуальной проблемой является выявление эффективных методов развития в области музыкально-ритмической деятельности  у детей  дошкольного возраста. Аспекты изучения  музыкально ритмической деятельности детей представлены главным образом в музыкально-педагогических работах, Н. А. Метлова, М. А. Румера, 1930; Н. А. Ветлугиной, 1958, 1963; И. Л. Дзержинской, 1959, 1962; А. Н. Зиминой1964; и небольшом количестве музыкально-психологических исследований (Б. М. Теплов, 1947; Л. А. Гарбер, 1962). В психологическом плане выявлено, что ребенок обладает индивидуальной, присущей только ему ритмической группой. Индивидуальная ритмическая группа может улучшаться или ухудшаться, это сложная психическая функция, данная ребенку от природы. Она формируется в процессе развития детей, особенно в старшем дошкольном возрасте. Нарушения в ритме не так безобидны, как кажутся: исправить их значительно труднее, чем выработать ритм. Индивидуальный ритм ребенка, данный ему по наследству, можно улучшить, как и любой психический процесс. Поэтому особую актуальность приобретает проблема развития таких способностей ребенка как ритмический слух и ритмическая пластика.

Музыкально-игровая деятельность, по мнению ряда авторов, является особой формой освоения музыкально-ритмических навыков путем воспроизведения, моделирования. Усвоение ребенком функциональных связей и отношений между музыкальным сопровождением и своими движениями осуществляется постепенно, и, соответственно, все более усложняется структура  музыкально-ритмической деятельности  дошкольника. Как отмечает А. И. Буренина, в области развития двигательной сферы дошкольника актуальным является ряд задач. В первую очередь, это умение соотносить движения с музыкой. Вторая группа задач – это развитие двигательных качеств, таких, как координация, ловкость и точность движений, гибкость, пластичность, выразительность. Третья группа задач – это формирование мыслительного процесса,  отвечающего за систематизацию, анализ,  полученных в процессе музыкально-ритмического обучения, навыков. Целью данной работы является утверждение тезиса: метод моделирования - один из эффективных методов в музыкально ритмическом  развитии детей старшего дошкольного возраста в ходе музыкально-игровой деятельности. Суть метода моделирования, его характеристики. Музыкально-ритмическая деятельность включает в себя: музыку, драматизацию, пантомиму, пластику и танец. Эта деятельность возникает и опирается на привычную и увлекательную для детей игровую деятельность, в процессе которой особенно ярко развивается творческое воображение ребёнка. В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-плас-тическая проработка музыкального материала, что является важным фактором для детей дошкольного возраста в силу их психофизиологических особенностей:  восприятие музыки у детей имеет ярко выраженный моторный характер. Чем младше ребёнок, тем непосредственнее двигательно он воспринимает музыку, т. к. движение позволяет воспринять музыкальное произведение полнее, интенсивнее; во-вторых, двигательная природа свойственна воображению дошкольников» (Л. С.Выготский ) Однако с возрастом ребенок в процессе овладевания музыкально-ритмической деятельностью начинает воспринимать музыку более осознанно. Все большее значение  приобретает задача формирования способности к активной умственной деятельности. . Одним из наиболее перспективных методов реализации умственного развития и  воспитания является моделирование, поскольку мышление старшего дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Метод моделирования открывает и перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, развитии ребенка, в частности, и в области музыкально ритмической деятельности. Универсальность  этого метода позволяет применять его во всех видах музыкальной деятельности ребенка: в  восприятии (слушании) он помогает отразить последовательность развития музыкально-художественного образа, в певческой деятельности способствует передачи мелодии с помощью техники пения по ручным знакам, а также пения по руке «нотный стан», в музыкально ритмической деятельности применяется для усвоения детьми формы танца, игры, композиции, т. е. последовательности движений. Моделирование отношений звуков  по длительности звучания позволяет развивать способность музыкально-слуховых представлений, связывая воедино слуховые, зрительные, и двигательные представления детей. В этом смысле  « Музыкальный конструктор» Э. П. Костиной является практическим средством для развития сенсорных способностей детей методом моделирования, без которых не возможна продуктивная музыкально ритмическая деятельность ребенка. Моделирование – наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта. Итак, метод моделирования заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком Для последовательного и эффективного применения метода моделирования необходимо прежде всего учитывать особенности умственного развития детей определенного возраста. Так, особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н.Поддьякова], Л. Венгера, А.Леонтьева и др. Умственное развитие ребенка можно условно подразделить на ряд качественных характеристик, каждая из которых имеет существенное значение для применения метода моделирования. Эти характеристики: а) Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность.,  т. к. освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов, причем  необходимо учитывать, что  дошкольников умения  абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Б) развитие мышления. На протяжении дошкольного возраста восприятие готовит мышление, дает ему “пищу” для анализа, сравнения, обобщения, выводов. Мышление, в свою очередь, положительно влияет на развитие и совершенствование восприятия, усиливая его целенаправленность, продуктивность. Итак, важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются:- сенсорное воспитание (развитие);- развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями);- становление речи. Использование же  метода моделирования способствует развитию умения последовательно высказываться, выбирать наиболее точные слова для составления своего рассказа. Педагог при работе с детьми старшего дошкольного возраста должен активизировать мыслительную деятельность детей, больше развивать их инициативность и самостоятельность. Именно в это время применение метода  моделирования наиболее целесообразно, т. к. он легко усваивается детьми, и наиболее плодотворен в освоении некоторых задач в музыкально ритмической  деятельности ребенка. «Задача учителя-облечь необходимые упражнения в форму игры, чтобы они стали доступны детям» (Э. Жак-Далькроз) Виды моделирования и варианты их применения В младшем дошкольном возрасте применяется условно-образный метод моделирования: ребенку показывается модель наглядно образная, доступная восприятию маленького ребенка. Например, в игре «Звучащий клубок»-моделью выступает клубок из ярких толстых шерстяных ниток. Педагог тянет нить и поет: «У-у-у». Когда звук обрывается, ниточку следует отрезать ножницами и положить на фланеграф. Подобным способом отрезаются нити разной длинны и раскладываются в разной последовательности. Педагог, проводя пальцем по ниткам,  пропевает либо долгие, либо короткие звуки. В промежутках между нитками звук исчезает. Таким образом  выкладывается последовательность из долгих и коротких звуков, смоделированная в виде ниток разной длинны. Далее детям предлагается из разных по длине ниточек  выложить на фланеграфе кружочки-соответственно большие и маленькие. Педагог дает понятие  о долгих и коротких звуках с помощью слогов «ТА» и «ти». Дети берут заранее приготовленные солнышки, соответствующие кружкам, и кладут их в середину кружков из ниток. Большое  солнышко дети учатся соотносить со слогом «ТА», а маленькое  с «ти».  К наглядно-образной основе метода моделирования у детей младшего дошкольного возраста, в процессе освоения ритмической деятельностью, необходимо подключать и двигательно-моторные ощущения. Так, в игре «Паровозик»  ребенку показывают различные картинки с изображением знакомых животных и предлагают ему прохлопать, простучать, проиграть на шумовых инструментах его название в различных вариантах (по цепочке, коллективно). Например:  по-ро-се-нок, кро-ко-ДИЛ, ЗАЙ-ЧИК, ЛЕВ!- и т. д. Затем задания можно усложнить, придумывая животным имена( по-ро-се-нок  БО-РЯ), варьируя порядок расположения зверей в паровозике и т. д. Таким образом, применяя метод условно-образного моделирования, детям уже младшего дошкольного возраста закладываются базовые основы ритма - понятие о различной долготе звучания звука, и о бесконечном множестве вариантов чередования длинных и коротких звуков. Возвращаясь к  процессу музыкально-ритмической деятельности в целом, еще раз надо подчеркнуть что  на первоначальном этапе усвоения музыкального материала именно  восприятие выполняет роль своеобразной ориентировки в музыкальном произведении. На первый план выступают те средства музыкальной выразительности, которые определяют характер движения, его структуру. По мере формирования навыков восприятия, а также автоматизации двигательных навыков, характер восприятия у старших дошкольников изменяется, оно становится более полным, и ребенок воспринимает музыкальное произведение уже более дифференцированно,  что связано с развитием уже нескольких  музыкальных образов. В результате расширения образной сферы произведения, усложняются и средства выразительности, передающие нам характерные черты этих образов и, в частности, ритм. В подготовительной группе детского сада дошкольник при наличии систематизированных занятий, направленных на развитие ритма, умеет различать, воспроизводить довольно сложные ритмические рисунки. В программе музыкального развития «Камертон» Э. П. Костиной, очень разнообразно представлены различные игры, направленные на развитие чувства ритма у младших и, главным образом, старших дошкольников. Так, ритм дробления, суммирования, пунктирный ритм представлен в игре «Петушок, курочка и цыпленок», в игре «Ритмическое лото» дети упражняются в различении четырех ритмических рисунков. В основе этих игр лежит все тот же метод моделирования, но если в младшем дошкольном возрасте он имел наглядно образную основу, то в старшем возрасте он преподается как условно схематический. Картинки с изображением сюжета песни, танца, игры заменяются на схемы-карточки, где чередование длинных и коротких звуков запечатлены в виде последовательности  коротких и длинных полосок. Ребенок в ходе игры должен уметь соотнести услышанную мелодию, сыгранную педагогом, с той песней, которая у него условно-схематически изображена в карточке. Этот метод в ходе игры развивает восприимчивость к воздействию внешнего стимула (ребенок старательно вслушивается),т. к. этот стимул несет для него смысловую нагрузку: все внимание ребенка сосредоточено на восприятии информации, активизируя его умственную деятельность. Это лишний раз доказывает, что процессы музыкального восприятия, памяти, мышления и моторики, в комплексе образующие интеллектуальный компонент музыкальных способностей, строятся на перцептивном опыте ребенка дошкольника и базируются на крепкой сенсорной основе. (Н. А. Ветлугина, Б. М.Теплов, К. В. Тарасова и др.). Таким образом, метод условно-схематического  моделирования, применяемый  в музыкально-ритмической деятельности старших дошкольников, способствует  в первую очередь развитию сенсорных способностей детей.  Но именно в старшем дошкольном возрасте значительно возрастает роль  интеллектуальных (когнитивных) способностей ребенка, дающих ему возможность осмысленно воспринять,  а затем  исполнить уже не отдельно взятый ритмический рисунок, а целый художественный образ, воплощенный в танце, музыкально-ритмической композиции, игре. Восприятие ребенком  этой сложной ритмической структуры происходит не сразу, а представляет собой процесс ее постепенного построения. Сначала ребенок воспринимает какой-либо один структурный вариант сложного эталона. Чаще всего это ранее усвоенный элементарный ритмический эталон (то есть какое то знакомое отработанное движение)  или первые 2-3 элемента новой структуры. Затем воспринимаются наиболее яркие ритмические соотношения следующего структурного варианта, и только затем, всю композицию в целом. Метод моделирования последовательности перестроений в танце помогает ребенку осмыслить, синхронизировать свое передвижение в пространстве, дает возможность посмотреть на себя и своих партнеров по танцу как бы «со стороны». Запечатляя зрительно условно-схематическую фигуру, соотнеся ее с геометрической, ему на практике значительно легче осознать себя частью этой фигуры, построения, найти свое место в пространстве. Условно схематичное моделирование частей танца значительно помогает ребенку и в осмыслении формы музыкального произведения. Так, карточки с изображением определенной позиции в танце ассоциируется у ребенка с определенной частью музыкального произведения - вступлением, куплетом песни, проигрышем, заключением, разделом музыкальной пьесы и т. д. Осознание формы музыкального произведения способствует, в свою очередь, более целостному восприятию художественного образа. При  разучивании отдельных трудных элементов танца (или любой другой музыкально-ритмической композиции) также очень целесообразно использовать метод условно-схематического моделирования. Согласно программе музыкального развития «Камертон», дети 6, 7 ступени развития должны владеть определенным набором сложных в техническом  плане движений, имеющих в своей основе комбинацию из нескольких простых. Например, шаг польки имеет в своей основе подскок и тройной притоп; подскок, в свою очередь можно разложить на прыжок на одной ноге и шаг на другой. Все эти мелкие элементы одного движения можно изобразить в условно-схематическом виде,  а затем предложить ребенку правильно смоделировать последовательность этих элементов. Итак, подводя итог теоретической части работы, я делаю следующий вывод: метод моделирования в музыкально-ритмической деятельности ребенка применяется у младших  и старших дошкольников, учитывая возрастные особенности, и направлен на развитие познавательных способностей детей в частности - сенсорных и  интеллектуальных. Практическая часть. Изучив специфику метода моделирования, в ходе практических занятий Музыкально-ритмической деятельностью с детьми подготовительной группы МДОУ № 411,  были поставлены следующие задачи: - По Восприятию музыки танца «Сударушка» - способствовать развитию у детей целостного музыкально эстетического восприятия произведения, имеющего в своей основе двухчастную форму, выделять два музыкальных образа - способствовать развитию сенсорных способностей - в частности чувства ритма - В исполнительстве: -побуждать  ритмично выполнять движения, точно передавать способ выполнения танцевального шага. -В продуктивно - творческом  мышлении: - активизировать мыслительную деятельность -способствовать развитию музыкальной памяти -побуждать творчески подходить к моделированию формы, характера, движений танца. Наблюдения и поиск  способов решения поставленных задач происходили в процессе работы над парным русским народным  танцем «Сударушка» в обр. Ю. Слонова. На вводном (подготовительном)  этапе я, совместно с  воспитателем, провела обследование уровня развития чувства ритма у детей, результаты которого отражены в приложении.  Диагностика проводилась по программе «Камертон», в рамках которой, ребенку предлагается прослушать музыкальные примеры, а затем прохлопать ритмический рисунок. На втором этапе исследования ритмических возможностей детей, им предлагалось проделать основные виды движений ( ходьба маршем, подскок, « пружинка», выставление носка и т. п.) под музыку, где оценивалась точность, ритмичность, пластичность исполнения: 1) скорость движения совпадала с темпом музыки; 2) мускульное напряжение в движении совпадало с силой звучания или с даваемым в музыке отдельным акцентом; 3) передаваемый в движении ритмический рисунок совпадал с музыкальным ритмом. Критерии, методы  выявления уровней развития, способы анализа и обобщения полученных результатов подробно описаны в работе Э. П. Костиной «Диагностика музыкального развития ребенка - дошкольника», и были взяты за основу в собственной исследовательской деятельности. Как видно из полученной диаграммы - у детей преобладал средний  уровень развития чувства ритма: дети различали выразительные ритмические отношения музыкальных звуков после оказания словесной и моторной помощи.  Основные виды музыкально-ритмических движений выполнялись правильно, с  пониманием способов их исполнения. Но не совсем точно воспринимались акцентированные и неакцентированные доли метра, паузы и другие особенности метро ритма. В движениях не хватало пластичности, координации. На основном, практическом этапе началось разучивание танца. Детям было предложено просмотреть видеозапись прошлого года, где дети подготовительной группы исполняют танец «Сударушка» на празднике в дет. саду. В ходе просмотра ребята отмечали красоту, непринужденное, выразительное исполнение движений танца, его плавный ход. После повторных прослушиваний музыки дети старались обратить внимание на смену  характера частей музыки: спокойный - задорный, пытаясь осмыслить двухчастную основу структуры танца, а также отмечали знакомые элементы движений русского народного танца. Приступая к разучиванию основного танцевального шага - русского циклического ( тройного) мы столкнулись с определенными сложностями. Затруднение вызвало наличие паузы в движении на четвертую восьмую такта («и»), как следствие, дети не попадали в сильную долю следующего такта с новой ноги. Поэтому решено было паузу заполнить касательным движением носка (как бы «подковырнуть») той ногой, которая пойдет в сильную долю нового такта. Для освоения тройного шага был использован следующий метод наглядного моделирования:  по 3  кубика синего цвета выкладывается с правой стороны, эта дорожка (3+3+3) предназначена для шагов с правой ноги, а с левой стороны выкладывается со смещением дорожка (3+3+3) из красных кубиков - она предназначена для шагов с левой ноги.  Ребенок, делая по три шага, чувствует двухдольность музыки и легче осваивает чередование долей  с каждой ноги. Еще одно движение, характерное для русских народных танцев, используемое во второй теме «Сударушки» (условно назовем ее музыка «В») это « ковырялочка». В данном танце она  состоит  из выставления носка, затем пятки, и завершается тройным притопом, что продиктовано ритмическим рисунком мелодии. Дети подготовительной группы уже хорошо знакомы с этим движением, поэтому смоделировать последовательность элементов этого движения не вызвало у них затруднения. Изюминкой этого танца является его репризная двухчастная форма.  В чередующихся частях музыки - условно назовем их «А» и «В», заложен принцип рондообразности, который мы отразили в композиции танца: на музыку «А» - дети идут парами тройным циклическим шагом (это рефрен), а на музыку «В»-дети выполняют различные движения (фигура 1, фигура 2, фигура 3). Фигура первая. (такт 8) Выполняя основной шаг, пара поворачивается лицом друг к другу и останавливаются. Такты 9-10. Кладут руки на пояс и выполняют  «ковырялочку» с тройным притопом с правой ноги. Такты 11-12. Меняются местами мальчик с девочкой двигаясь по часовой стрелке, руки «лодочкой». Такты 13-14. Повтор движений тактов 9-10 с левой ноги. Такты  15-16. Меняются местами в исходное положение.