Экологическое наблюдение и эксперимент
статья (средняя группа)

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТ

В настоящее время в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Н.Н. Поддъякова. (15, 5)

Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experimentum», что переводится как «проба, опыт». Современный словарь иностранных слов (1994) содержит такое определение:

Эксперимент – это: 1). Научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления, в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2). Вообще опыт, попытка осуществить что–либо.

В «Краткой философской энциклопедии» дается следующее определение: «Эксперимент…- это планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении».

Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний, основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. (15, 9)

Главное достоинства метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Следствием является не только формирование экологических представлений, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения. (15, 5)

Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

При формировании естественнонаучных и экологических представлений экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному.   Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода.

А.И. Иванова, С.Н. Николаева и другие в своих работах ведущее место отводят наблюдению. С его помощью ребенок не только познает внешние параметры объектов природы, но и приобретает различные навыки, направленные на познание или практическое преобразование природы.

С.Л. Рубинштейн рассматривал наблюдение как результат осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности ребенка, логического мышления.

Практикой дошкольного воспитания и педагогическими исследованиями доказано, что правильная организация чувственного восприятия природы обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о животных и растениях, о сезонных явлениях природы. Руководство наблюдениями дает возможность научить дошкольников ориентироваться на наиболее значимые признаки наблюдаемых явлений, обнаруживать взаимосвязи в природе. (37, 62)

Наблюдения  и эксперименты способствуют накоплению у детей конкретно – образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются материалом для последующего их осознания, обобщения, приведения в систему, раскрытия причин и взаимосвязей, существующих в природе. В результате дети начинают понимать, что объекты и явления природы взаимосвязаны и представляют собой единое целое, окружающий мир не является чем-то статичным, он постоянно изменяется.

Воспитатель: Дети, почему говорят: «Весной  бочка воды, ложка грязи, а осенью ложка воды – бочка грязи». Почему говорят: «Весенний  дождь растит, а осенний  гноит?»

Почему  весенний  дождь лишним не бывает?

Дети: Потому  что весной  ярко  светит  солнышко.

Потому  что солнышко  весной  сильнее прогревает  землю, чем осенью.

Потому что весеннее   солнце греет  сильнее.

А давайте  проверим … Возьмем  два  стаканчика  с землей одинаковой влажности. Один  стаканчик  мы  поставим  на  солнечное  окно. Это будут  весенние  условия, когда  солнышко  ярко  светит и греет. Второй стаканчик с землей  мы  поставим  в  прохладное  место, например, на  стол. Через некоторое   время  приглашаю детей  и предлагаю проверить, что  изменилось в  состоянии земли. В стаканчике, стоящем на  окне, земля просохла и даже  покрылась трещинами. В другом  стаканчике земля осталась рыхлой  и влажной.

Что же произошло? Какой  вывод  можно  сделать? Весной  солнце греет  ярче и сильнее и поэтому  земля  быстро просыхает. И весенний  дождь лишним не бывает. Осенью же земля  просыхает не так быстро. И поэтому  чем больше  выпадает  осадков, тем  больше  влажность земли и  поэтому  осенью так  много  грязи.

Так как же  мы будем  поливать  комнатные растения в  уголке природы весной  и  осенью?

Дети: Весной обильно, а осенью умеренно.

Что это ? Эксперимент или наблюдение?

Дети, как вы думаете, где быстрее остынет  теплая  вода в стакане. Если  мы  оставим  стакан на снегу  или  зароем  стакан с водой  в  снег?

Дети  выдвигают предположения. А как узнать? Что необходимо сделать? Проверить.

Давайте  возьмем  два  одинаковых стакана,  с одинаково горячей водой. Один поставим на  снег, а второй зароем  в снег. Через несколько  минут  пригласить детей и предложить измерить термометром температуру  воды в каждом  стакане.

Вода в  стакане, который  находился  под  снегом, оказалась теплее, чем в том  стакане, который  оставался на  снегу. Почему  так  произошло?  Предложить  обследовать   место, где находился  стакан с горячей  водой. Снег слегка подтаял, и образовалась прослойка  воздуха вокруг стакана  с водой, которая не давала воде в  стакане остыть.

Значит, снег способен удерживать тепло.

Так как же мы  будем  утеплять корни  деревьев  зимой?  Почему  снег должен быть рыхлым?

Попытаемся  выделить  структуру  эксперимента.

1  часть: Постановка  проблемы.

Дети, посмотрите к нам зашла кукла Маша. Она почему-то  - грустная. Маша говорит, что она  позвала гостей, согрела чай. А гости задерживаются  и  Маша беспокоится, что чай  остынет.

Дети, мы  можем  помочь  Маше? Посоветуйте, что надо сделать.

2 часть: Выдвижение гипотез.

Дети: Надо накрыть чайник толстой салфеткой,  и он не остынет.

3  часть: Отбор  способов  проверки гипотезы.

Давайте  попробуем.  Возьмем  два одинаковых чайника. Нальем  в них одинаковое  количество горячей  воды. Один  чайник  накроем  толстой  салфеткой. Второй  чайник накрывать не будем.

4 часть: Подведение  итогов, формулирование выводов.

Через некоторое  время  подозвать детей  и  предложить потрогать  чайники. Тот  чайник, который  оставался не накрытым, заметно  остыл. А тот, что оставался  под салфеткой, остался горячим.  Что же  произошло?

Под  салфеткой  оставался  воздух, он согрелся и не позволил  воде  в  чайнике  остыть. Значит, воздух обладает теплозащитными  свойствами.

5 часть: Практическое применение:

Так  почему  воробьи в холодную погоду сидят нахохлившись?

Наблюдение – целенаправленное восприятие объекта  с целью его  познания. А эксперимент?

Попробуем  сравнить  наблюдение и эксперимент

Таким  образом, эксперимент это – поисковая  деятельность  детей, тесно связанная  с наблюдением, направленная   на материальное или  мысленное  преобразование  объекта, в специально  созданных условиях, с целью познания  скрытых связей  и  свойств объектов.

Особую трудность в организации эксперимента представляет  для воспитателя постановка проблемы, подбор вопросов, стимулирующих поисковую деятельность детей, хотя эти вопросы лежат непосредственно в  окружающей  ребенка  обстановке.

Почему батареи  отопления  ставятся  под окном, а не над окном?

Почему  при  проветривании помещения мы  открываем  дверь  или  окно?

Почему  на дорожке образовалась  лужа, а рядом  с дорожкой нет?

Почему снег у дороги тает быстрее, чем в поле?

Где быстрее  образуются  корни  у растений в темном  месте или на  свету?

Существует множество классификаций экспериментов. Иванова А.И. предлагает классифицировать эксперименты по следующим принципам:

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты с растениями; опыты с животными; опыты с объектами неживой природы; опыты, объектом которых является человек.

Эксперименты  можно  условно  разделить на  три группы:

1 группа: Эксперименты,  направленные на выявление физических свойств окружающего мира.

• свойств воды, глины, песка, воздуха;
• теплозащитных свойств  снега;
• превращение воды в пар и наоборот;
• свойств магнита  и др.

2 группа: Эксперименты, направленные на выявление зависимостей растений от условий  окружающей среды. Зависимость роста и развития растений от

• температуры воздуха;

• освещенности;
• влажности  и  качества почвы;
• способа посадки  и др.

3 группа: Эксперименты, направленные на выявление зависимостей животных от условий  окружающей среды. (Проводятся с использованием моделей).

• Почему заяц зимой белый, а летом серый;
• Почему  бабочка сидит на цветке, сложив  крылья?
• Кто быстрее передвигается еж или  лисичка?

2. По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу, в поле и т.д.

3. По количеству детей: индивидуальные (1- 4 ребенка); групповые (5-10 детей); коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения: случайные; запланированные; поставленные в ответ на вопрос ребенка.

По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю); систематические.

По продолжительности: кратковременные (от 5 до 15 минут); длительные (свыше 15 минут).

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные; многократные, или циклические.

По месту в цикле: первичные; повторные; заключительные и итоговые.

По характеру мыслительных операций:

• констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);
• сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);
• обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По характеру познавательной деятельности детей:

• иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);
• поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);
• решение экспериментальных задач.

По способу применения в аудитории: демонстрационные; фронтальные. (15, 10)