«Обучение рассказыванию детей дошкольного возраста, как средство развития связной речи»
статья

«Обучение рассказыванию детей дошкольного возраста, как средство развития связной речи»

Обучение монологической речи - одна из наиболее сложных методических задач дошкольного воспитания и развития. К концу дошкольного возраста устные высказывания ребёнка должны приобрести развёрнутость, логичность и выразительность. Научиться излагать свои мысли последовательно и грамматически правильно, интересно рассказывать, точно отражая причинно-следственные отношения между событиями окружающей жизни, хорошо обосновывая выводы и заключения.

Монологической речи детей начинают учить систематически примерно с пятого года жизни. Но подготовка к этому ведётся уже на втором году, в процессе чтения и разучивания потешек. С 4 лет детям доступны такие типы монолога, как описание и повествование, а на 7 году и короткие рассуждения. Трудность монолога состоит в том, что он требует от ребёнка сосредоточенного внимания, умения заметить не только предметы, явления, но связи между ними. Это вызывает работу памяти, а именно работа памяти и является средством её развития.

Методами обучения монологу являются пересказ, рассказ и сочинение. Овладеть методами обучения монологической речи означает для воспитателя:

• научиться слушать детей;

• научиться помогать им пересказывать, рассказывать, сочинять.

Работа над монологом в средней, старшей и подготовительной группах отличается, прежде всего, сложностью содержания и размером текста. Во всех возрастных группах основным приёмом обучения монологу является опора на словесный образец. Дополнительные приёмы - опора на реальные предметы, опора на картинки. Подготовка детей к овладению устной речью начинается с раннего возраста. В программе этой группы основными задачами являются: развитие гуления и лепета, способствующие развитию артикуляционного аппарата, слухового сосредоточения, голосовых реакций, накопление пассивного словаря и формирование умения повторить за воспитателем некоторые простейшие слова. Дальше идут начальные формы связной речи. Дети учатся понимать речь взрослых слушать небольшие рассказы, отвечать на простейшие вопросы, рассказывать о изображённом на картине, о новой игрушке. Учатся повторять за воспитателем несложные фразы.

От 3-4 лет - при заинтересованной поддержке взрослого рассказывать о том, что видели, куда ходили. Отвечать на разнообразные вопросы взрослого касающиеся ближайшего окружения, используя в речи практически все части речи, используя в предложениях однородные члены. С помощью взрослого, используя фигуры настольного театра драматизировать отрывки из знакомых сказок.

От 4-5 лет - учить активно участвовать в беседе, понятно для слушателей отвечать на вопросы и задавать их. Учить детей описывать предмет, картинку (по образцу), упражнять в составлении рассказов по картине, созданной ребёнком с использованием раздаточных карточек. Упражнять детей в умении драматизировать небольшие сказки.

От 5-6 лет - учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, о содержании сюжетной картины составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием. Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта (по плану) придумывать концовки к незнакомым сказкам. Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.

Программа подготовительной группы рекомендует совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся сюжетом. Придерживаться совместно составленного плана. Развивать умение составлять рассказы из личного опыта, практиковать составление коллективного письма заболевшему. Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему, пробовать составлять простые небылички и загадки.

Все занятия по обучению детей связной речи делятся на три группы- рассказы  детей по восприятию, памяти, воображению. Одно из средств активизации познавательной деятельности детей является графическое моделирование. Наглядные модели облегчают ориентировку в пространстве, ознакомление с живой и неживой природой, обучение грамоте, ознакомление  с художественной литературой. Для активизации связной речи используются схемы, предметные картинки, пиктограммы.

При обучении детей описательному рассказу, описанию предметов, воспитатель решает следующие задачи:

• развитие умения выделять существенные признаки и основные части предмета;

• формирование обобщённых представлений о правилах построения рассказа -описания;

• овладение языковыми средствами, необходимыми для описания, составления описательного рассказа.

Проводятся занятия - упражнения на узнавание предмета по его описанию, обучение развёрнутому описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учётом зрительного и тактильного восприятия предмета.  

Для обучения описанию необходима активная интеллектуальная работа ребёнка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Детям следует дать некоторую теорию построения высказывания.  Например: если пред нами 1 предмет, то рассказ надо строить так: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почувствовать, а затем вспоминаем м рассказываем всё то, что знаем об этом предмете.

Делаем упор, опираемся на естественный генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое, тактильное восприятие. Для обозначения отнесённости к определённой группе знак «?» (какой предмет по форме? - круглый, как определить? - посмотреть и т.д). Подобный план обеспечивает аналитическую деятельность, когда ребёнок осознаёт канал обнаружения того или иного признака.

При рассматривании предмета внимание детей направляется на выбор более точных слов - определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить описываемый предмет с его признаками. Для обыгрывания предмета можно привлекать кукольные персонажи, которые проявляют интерес к рассказу ребёнка. Это повышает эмоциональный настрой, побуждает описывать более детализированно. С интересом дети включаются в занятие если:

• вопрос- загадка;
• персонаж и т.п.

Поведение взрослого должно отличаться гибкостью и если картинный план на отдельные картинках, ребёнок может найти свой вариант описания. В большей мере интерес детей, их желание говорить зависят от воспитателя: они поддерживаются манерой ведения занятия, эмоциональностью педагога, умением позволять детям свободно высказываться. Любую, даже не удачную попытку ребёнка выразить свою мысль требуется поощрять, поддерживать, тактично исправлять неточность. Поощрять успехи детей (красные, жёлтые звёзды).

На занятиях при обучении детей составлению описательных рассказов используются следующие приёмы:

• даётся образец рассказа по картинкам, дети повторяют;

• воспитатель описывает предмет, ребёнок раскладывает опорные картинки, затем повторяет рассказ;

• воспитатель начинает, ребёнок продолжает;
• дети самостоятельно составляют рассказ по данному плану;
• ребёнок сам расставляет картинки и рассказывает;
• картинки обиделись:1-2-3 картинки повёрнуты изображением вниз, ребёнок составляет описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана;
• картинки разбежались, даётся задание составить рассказ без опоры на картинки, план рассказа дети удерживают в памяти.

В работе предлагается многократное составление рассказов - описаний, загадок - описаний, описание предмета с последующим рисованием. Мотивационная деятельность детей обеспечивается созданием проблемных ситуаций: «Угадай предмет», «Расскажи другу о своей любимой игрушке», «Ты расскажешь, а я опишу» и т.п.

Использование моделирования при составлении рассказов по личному опыту детей.

Составление рассказов по личному опыту предполагает научить детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определённой логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться на схему, отображающую ход событий. Только пройдя через анализ конкретных ситуаций, в которых ребёнок был сам активным участником, он может воспроизвести события, характеризующие ту или иную ситуацию.

Детям предлагаются такие игры: «Покажите, как вы одеваетесь на прогулку», «Как я собираюсь утром в детский сад». Цель заданий - составление последовательного рассказа на основе анализа собственных предметных действий или действий товарища.

При работе над текстом важна чёткая установка педагога: прежде чем рассказывать что - либо, нужно мысленно «нарисовать» эпизод, который ляжет в основу сообщения. Таким образом ребёнок обозначает необходимые для высказывания границы сюжета. «Мысленный рисунок» (определённый набор предметов, их расстановка) даёт возможность дошкольникам почувствовать, что представляет собой эпизод (случай в жизни) и осознанно подготовить основу повествовательного текста.

Как только дети начинают понимать важность соблюдения логики в рассказах, задания усложняются за счёт введения рисунков и схем. При этом дошкольники не только рассказывают, но и рисуют события, предметы, явления.

В заданиях типа «нарисованные истории» дети должны в рисунках точно и логично передать содержание, и только в этом случае рисунки «заговорят», будут понятны окружающим. В работе можно предложить и такой приём: дети рисуют или вкладывают готовые картинки в специально обозначенные на листе бумаги места, указывающие на логику последовательного изложения событий. Разложив или нарисовав картинки, дети получают сюжетную основу для рассказа с использованием алгоритма: что сначала- что дальше- чем закончилась история.

Особое внимание следует уделить разработке специальных приёмов обучения рассказам по личному опыту. Для этого в течение дня дошкольники ориентируются на запоминание текущих событий, их последовательность. В свободное время  ребята зарисовывают то, что было, а вечером рассказывают друг другу, воспитателю, родителям, прибегая к рисункам. Значительно облегчает составление рассказа из личной жизни схематично представленный «распорядок дня». Утром дети вместе с воспитателем планируют предстоящий день, обозначая условными картинками основные виды совместной деятельности и индивидуальных занятий. Дети запоминают ход событий, наблюдают за собой и друзьями, а затем оречевляют свои знания.

Составление рассказов включаются в занятия после проводимых в дошкольном учреждении утренников, экскурсий, досуговых мероприятий, а также наблюдений во время прогулок, общественно - полезных дел. Целесообразно опираться на образец педагога  и предваряющий вопросный план. Рассказ составляется коллективно, либо рассказ одного ребёнка дополняется другими детьми. Составление рассказов на основе коллективного опыта может проводиться при помощи рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в детском саду.

Важным моментом является обучение детей умению соединить в рассказе наблюдения за собой и за действиями других. При этом собственный сенсорный и практический опыт уточняется, обогащается представлениями о действиях других, что положительно сказывается на опыте пересказа событий.

Использование моделирования при составлении рассказа по картинке.

Большие возможности для развития инициативной связной речи дошкольников даёт сюжетная картинка. В целях формирования связной речи детей рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

• Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинкам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения»). Такие картинки позволяют составить короткие рассказы первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующую работу над связным рассказом - сообщением.
• Составление небольших по объёму рассказов - описаний по сюжетным картинкам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, событий, определяющих общую тематику.

• Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картинке с придумываем детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам).
• Описание пейзажной картинки.

При разборе картинки дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, описывают изображённые объекты по вопросам («Как выглядит лес, река, берег, луг?»). При этом применяются направляющие вопросы - указания типа: «А теперь расскажи о берёзах. Какие они?» и вводятся опорные картинки.

Чтобы научить дошкольников выделять главное и второстепенное в картинке, в качестве образца вначале предлагается готовый повествовательный текст.

Основные приёмы работы:

• формулирование вопросов к сюжету прослушанного рассказа;

• упорядочение вопросов в форму плана для пересказа;
• составление на фланелеграфе картинки, отражающей содержание прослушанного рассказа.

В процессе такой деятельности детей подводят к выводу, какое событие главное. А для передачи его сути необходимо это событие проследить во времени: что произошло сначала, как оно развивалось, чем закончилось. В обучении рассказыванию по картинке прибегают к следующим методическим приёмам:

• образец рассказа педагога по картинке или её части;
• наводящие вопросы, предваряющие план рассказа;
• составление рассказа по фрагментам картинки;
• коллективное сочинение рассказа детьми.

Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развёрнутого рассказа по наводящим вопросам; в дальнейшем следуют подробному плану, предлагаемому педагогом.

Основные этапы работы с картинкой.

• Определение состава картинки, называние живых и неживых объектов, схематическое обозначение. Отвечая на вопросы логопеда: «Кто больше назовёт живых предметов?», «Кто больше назовёт неживых предметов?», «Кто больше увидит?», ребёнок называет изображённые на картинке предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала. При выполнении задания «Кто самый внимательны?» дети поочерёдно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом с опорой на картинку.

• Нахождение связей между объектами на картинке. Логопед соединяет линией два предмета: «Расскажи, как связаны между собой объекты?», «Кто лучше запомнил?», ребёнок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи. Используется приём обыгрывания детьми в пантомиме действий персонажей картинки с последующим их оречевлением.
• Исследование картинки на полисенсорной основе. На этом этапе предлагаются следующие задания: «Закрой глаза и представь, что ты попал в картинку. Что ты слышал?» , «Подойди к картинке. Дотронься до предметов, которые тебе попадаются на пути. Что ты почувствовал?», «Вдохни запах. Какие запахи ты почувствовал?», «Попробуй на вкус. Какие у тебя возникли вкусовые ощущения?».
• Копилка образных сравнении. Дети отвечают на вопросы: «Скажи, какой предмет? Что такое же?».
• Выстраивание временной последовательности событий на картинке. На данном этапе дети выполняют задания: «Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше - до появления на картинке, что будет делать потом».
• Разные точки зрения.

Сначала выбирается какой-нибудь герой, затем дети входят в его состояние и описывают окружающие его предметы или события с позиции этого персонажа. Далее описывается он же, но в другом состоянии, или другой герой в ином состоянии. Работа по картинке проводится на индивидуальных и подгрупповых занятиях. В процессе подготовительной работы дошкольники учатся анализировать и обобщать изображённое на картинке, у них формируется целостное и одновременно дифференцированное представление об изображённой ситуации. На фронтальном занятии дети справляются с заданием составить рассказ по картинке, могут логично, связно передавать содержание, употребляя разнообразную лексику и образные сравнения.