Статья: Принципы развивающего обучения
статья

Принципы развивающего обучения

        На основании многочисленных теоретических и экспериментальных психологических исследований была сформулирована система принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. На основании этих принципов разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии.

Классификация принципов (В.П.Зинченко)

        Принцип творческого характера развития. Процесс овладения ребенком культурой, целостной деятельностью содержит в себе единство воспроизводящей и креативной (творческой) тенденции.

        Коррекционные задачи должны ставиться позитивно, т.е. речь должна идти о развитии.

        Совместная деятельность и общение как движущие силы развития, как средство обучения и воспитания. Интеллектуальное и личностное развитие ребенка не возможно вне сотрудничества, общения со взрослым в совместной с ними деятельности. Педагогика сотрудничества становиться необходимой в условиях развивающего образования.

        Принцип ведущей деятельности. Законы ее смены в процессе развития ребенка глубоко исследовал Д.Б.Эльконин, который экспериментально показал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определятся осуществляемой им ведущей деятельность. Действие – это живая форма, которая содержит в себе единство внешних форм поведения и внутренних способов мышления и действий личности.

        Задача коррекционно-развивающей педагогики – вызвать у ребенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты.

        Определение зоны ближайшего развития – важнейший принцип организации коррекционно-развивающего обучения. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, становиться затем его собственным достоянием.

        Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процесс, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

        Учет сензитивных периодов развития в процессе обучения школьников – принцип, который Л.С.Выготский называет «чрезвычайно» важным законом». Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.

        Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка.

        Амплификация – это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» (Л.С.Выготский).

        Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела),слова и образа является необходимым условием эффективного решения задач образовательной коррекционно-развивающей практики.

        Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах Л.С.Выготского, а  затем и А.В.Запорожца. За мыслью, писал Л.С.Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А.В.Запорожец, развивая идеи Л.С.Выготского, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и  деятельности субъекта. Но если когнитивная регуляция характеризуются согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорные и перцептивные эталоны, образцы, двигательные схемы и др., с целями и задачами деятельности), то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей направленностью и динамикой поведения.

        Образование должно быть эмоционально привлекательным и «ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека». Переживание психологи называют «единицей развития» ребенка. Переживание Л.С.Выготский рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребенка. Более поздние исследования детей с агрессивными формами поведения, недисциплинированных, замкнутых и т.п. показали, что характер переживаний (их содержание и сила) отражает актуально действующие потребности субъекта, его стремления, желания и степень их удовлетворенности (Л.И.Божович, Л.С.Славина и др.). Переживание отражает состояние удовлетворенности человека в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следовательно, ориентируют его поведение, побуждает действовать, регулировать взаимоотношения.

        Но это не единственная функция переживания. Возникнув однажды и образовав сложную систему чувств, настроений, переживание становится самоценным, приобретает значение для субъекта и само по себе. Ребенок может стремиться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекательным. Возникает потребность в самом переживании. Переживание, таким образом, становится особой формой жизни человека, а не просто средством ориентации.

        Однако мало пережить, надо передумать, поэтому особую значимость приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение некоторого содержания. Переживание, пронизанное смыслом, наполненное пониманием, выступает как особая форма невербального знания, как «живое знание».

        Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно создать положительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо включить учащихся в деятельность, «соединяющую ум с сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом прежде всего свидетельствуют образовательная практика, обучение и воспитание детей в коррекционных классах.