Тема: "Возрастные особенности развития ребенка и их учет в социально-педагогической деятельности"
учебно-методический материал на тему

по дисциплине:   «Социальная педагогика»_________________________ 

Тема:          «Возрастные особенности развития ребенка и их учет в

                                         (тема работы)

социально- педагогической деятельности»__________________________  

Содержание

Введение  _________________________________________________3

1. Основные периоды возрастного развития____________________6
2. Возрастная изменчивость  показателей эмоционального развития ребенка  __________________________________________________12
3. Социально-педагогическая деятельность и возрастные особенности развития ребенка  __________________________________________23

Заключение _______________________________________________30

Список литературы _________________________________________31

                                             Москва-2017

Введение

Современное российское образование с точки зрения его миссии понимается как процесс целенаправленного развития, результатом которого является становление человеческого в человеке (М.Р. Битянова). Обретение ребенком культурно значимых качеств и способностей требует компетентного участия в этом процессе педагога. Особые затруднения в плане управления процессом развития возникают при вхождении школьника в период возрастного кризиса.

Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что кризис содержит в себе как конструктивный, так и деструктивный потенциал, поэтому его протекание нуждается в особом педагогическом контроле. При этом К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. обращают внимание на то, что возрастной кризис требует культурной организации перехода ребенка на новую стадию развития, симптоматика лишь позволяет определить момент интервенции. Д.Б. Эльконин, указывая на ведущую роль взрослого в развитии ребенка, замечает: «Мы - общественные взрослые, строим их (новообразования) сами, вводя ребенка в ту или иную ведущую деятельность» [12, с. 496].

Однако формы и содержание вмешательства не задаются волюнтаристически. Они должны соответствовать природе возраста, внутренней логике психического развития.

Существует дискуссионное мнение, что социальная работа и социальная педагогика соотносятся как общее и конкретное. Следуя данной точки зрения, любой социальный педагог является, по сути, социальным работником, но не всякий социальный работник воспринимается по своим профессиональным обязанностям как социальный педагог.

 В этом случае под социальной работой понимается вид профессиональной деятельности, направленной на решение тех или иных проблем клиента (социальных, социальномедицинских, психологических, правовых, воспитательных и др.); в то время как социальная педагогика - это социальная работа, приоритетом которой являются педагогические цели и задачи, т. е. всё то, что направлено на развитие личностного потенциала клиента, прежде всего, ребёнка [12, с.90].

Следовательно, социальная педагогика является профессиональной деятельностью с более узким объёмом содержания, чем социальная работа и может рассматриваться как одна из составляющих социальной работы с детьми. Одновременно с этим социальная педагогика может пониматься как самостоятельное направление социальной работы в сфере образования, и, следовательно, социальный педагог - это социальный работник, выполняющий функции воспитания, развития, совершенствования ребёнка. С точки зрения категориального анализа «социальная работа» - более широкое понятие, включающее в своё содержание, в том числе, знание о педагогическом воздействии и деятельности по социальной защите человека, по оказанию ему психосоциальной помощи. Понятие «социальная педагогика» обозначает, прежде всего, сферы деятельности с педагогическими целями, включая в себя работу, как с детьми, так и с взрослыми, поскольку развитие, воспитание и обучение являются процессами, сопровождающими всю жизнь человека [13, с.76].

Следовательно, при таком подходе «социальная работа» и «социальная педагогика» оказываются понятиями, не являющимися по своему содержанию тождественными. Свою интерпретацию предмета социальной педагогики предлагают учёные, определяющие предмет социальной педагогики в сравнении с педагогикой, из которой она выделилась. Данное мнение аналогично мнению о том, что социальная педагогика конкретизирует положения общей педагогики [14, с.32].

В этом случае цель социальной педагогики - установить содержание, направления, формы поддержки личности в определенных социокультурных условиях, сделать более конкретными положения общей педагогики применительно к средовым возможностям.

Среди исследователей, проблемой возрастных особенностей развития детей занимались следующие ученые: Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, С.А. Рубинштейн, Э.Эльконин и многие другие.

Объектом настоящего исследования является личность ребенка.

Предметом настоящего исследования выступает процесс возрастного развития ребенка в аспекте взаимосвязи с социально-педагогической деятельностью.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты полученного исследования могут быть  использованы психологами при исследовании ребенка в зависимости от различных возрастных особенностей.

Структурно работа представлена введением, тремя параграфами, и заключением.

Целью настоящего исследования является изучение возрастных особенностей развития ребенка и их учет в социально-педагогической деятельности.

В соответствии с целью выделены следующие задачи исследования:

1. Определить основные периоды возрастного развития

2. Выявить основные кризисы возрастного развития ребенка

3. Проанализировать специфику изменчивости эмоциональных показателей развития детей в различные периоды возрастного развития

4. Определить структуру социально-педагогической деятельности с детьми разных возрастов

1. Основные периоды возрастного развития

Многие сталкивались с такими понятиями как переходной период. Но не каждый знает, что эти понятия в себе несут. Каждый должен разбираться в этом вопросе. Познакомиться с учеными трудами и тремя самыми распространенными теориями возрастного развития в детской психологии. Первая - теория психосоциального развития Эрика Эриксона (1902-1994). Она затрагивает всю жизнь человека и делит ее на 8 стадий психосоциального развития.

Идея теории заключается в следующем: в наследственности каждого человека заложена программа возрастных изменений, по мере взросления человек переходит с одной ступени развития на другую. На каждом этапе перед человеком ставится соответствующая задача. Если этап пройден негативно, то решение задачи переносится на последующие этапы, на которых одновременно решается и своя собственная задача.

Положительное прохождение гармонизирует духовный мир человека и поведение личности [4]. От рождения до года - младенческий возраст. Основная задача - общение с матерью. Положительное прохождение дает возможность человеку доверять окружающим, быть открытым, негативное прохождение сопровождается недоверием к миру. 1-3 года - ранний возраст. Основная задача - игра с предметами.

При положительном прохождении человек приобретает самостоятельность и опрятность, при негативном - зависимость и сомнение. 3-6 лет - дошкольный возраст. Основная задача - сюжетно-ролевая игра. Положительное прохождение дает инициативность и организованность, негативное прохождение - чувство вины. 6-12 лет - младший школьный возраст.

Основная задача - учение. Положительное прохождение развивает в человеке компетентность и уверенность в себе, негативное прохождение - неуверенность, неполноценность, неверие в свои силы. От 12 до 20 лет - подростковый или юношеский возраст. Основная задача - общение со сверстниками, учебная деятельность. Положительное прохождение дает человеку возможность найти смысл жизни, свое Я, получить признание окружающих, при негативном прохождении - не происходит понимания своего Я и самоопределения в обществе. 20-25 лет - молодость. Основная задача - профессиональная учеба и труд.

Положительное прохождение - интимность, любовь, единство с людьми, негативное происхождение – изоляция и одиночество. От 25 до 64 лет - зрелость. Основная задача - труд. Положительное происхождение способствует продуктивности и творчеству, негативное происхождение - застою. От 65 лет и до смерти - старость или поздняя зрелость. Основная задача – общение, положительное происхождение - принятие себя, мудрость, негативное происхождение - разочарование в жизни.

Вторая - культурно-историческая теория развития, автор которой Лев Семенович Выготский. Подразделяет жизненный цикл человека на стабильные периоды развития, которые чередуются с кризисами. Кризисы рассматриваются как переход от одной стадии развития к другой. Причиной кризиса является внешний или внутренний конфликт, обусловленный новыми сложившимися качествами и невозможностью в данных условиях реализовать их [13, с.76]. Следствие - возникновение новых навыков, которых не было в предыдущем периоде. Каждый этап жизни начинается с кризиса, после чего следует период стабильного развития и освоение этих навыков. Автор третьей теории - Даниил Борисович Эльконин.

Основанием этой теории служит понятие ведущая деятельность - деятельность, в которой происходит возникновение и формирование новых основных психологических процессов человека на ступени его развития [14, с.32]. В период младенчества - ведущей деятельностью является общение. Ранее детство - от 1 года до 3 лет, ведущая деятельность - манипуляция, игры с предметами. Дошкольный возраст подразделяется на 3 категории: Младший - от 3 до 4 лет; Средний - от 4 до 5 лет; Старший - от 5 до 7 лет. Ведущая деятельность - это игра. По мере взросления она становится более совершенной и имеет развернутую форму. В сюжетно-ролевых играх моделируется жизнь и деятельность взрослых людей, отношения между людьми, объединяется общение и предмет деятельности. Младший школьный возраст - от 6-7 до 10-11 лет, ведущая деятельность - учение, которое формирует интеллектуальные и познавательные способности. Подростковый возраст - от 10-11 до 13-14 лет, ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками, в результате развивается сознание.

Но представленная здесь информация должна помочь иметь базовые представления о возрастном развитии детей. На период школьного обучения условно выпадает три кризиса возрастного развития. Это кризис 6-7 лет, кризис подросткового и юношеского возраста. «Кризис семи лет» название возрастного периода, которым заканчивается дошкольный период и открывается новый этап развития ребенка - младший школьный возраст. Формально кризис семи лет может проходить как в условиях дошкольных форм организации жизнедеятельности ребенка (детский сад, домашнее воспитание), так и в условиях школьного обучения.

Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не связан жестко с объективным изменением ситуации. Как указывает Л.И. Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребенка. Здесь, отмечает она, впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период[14,с.32]. Это проявляется в склонности к капризам, аффективным реакциям, конфликтам. Причем эти трудности были, по ее наблюдениям, достаточно ясно выражены, когда обучение в школе начиналось с 8 лет, и значительно уменьшились, почти свелись на нет, после того, как дети начали ходить в школу на год раньше. Таким образом, проявление негативной симптоматики, согласно мнению Л.И. Божович, обусловлено депривацией потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием [14, с.122].

То есть ребенок своим поведением требует ситуации, соответствующей более взрослому положению его в жизни, и такие условия в рамках нашей культуры создаются при поступлении ребенка в школу. Следует также отметить, что в последние годы существенно изменилась система образования, что привело к размыванию границ возрастных групп. На это указывает К.Н. Поливанова. Она отмечает, что «при единообразно организованной образовательной системе (как это было в нашей стране до середины 80-х) различия между, например, дошкольником и младшим школьником существовало объективно, определялось возрастом детей, спецификой их занятий, отношением к ним взрослых, было зафиксировано даже во внешних признаках (школьной форме). Сегодня эти различия стираются: вариативность форм дошкольного и школьного образования привела к тому, что граница между дошкольным детством и школой исчезает, усложняется и возрастная идентификация - ребенку, посещающему, например, прогимназию, на вопрос, кто он - школьник или дошкольник, ответить трудно» [13, с. 59].

Естественно, что эти процессы по своему будут  влиять  на протекание кризиса, его педагогические последствия, переживания детей. Включение ребенка в процесс обучения с более раннего возраста (с шести, а иногда и с пяти лет) внесло свои трудности в работу педагога. Эти проблемы достаточно хорошо описаны Д.Б. Элькониным, В.С. Мухиной и др.

Так, например, учителю на уроке часто приходится сталкиваться с проявлениями детской непосредственности, преодоление которых приходится как раз на момент переживания ребенком кризиса 7 лет.

Это выступает фактором, тормозящим учебную деятельность. «Например, первокласснику предлагается нарисовать пять елочек, а не больше. И вот, стараясь все сделать как можно лучше, малыш выводит и раскрашивает десять елочек вместо пяти. И невдомек ему, что учитель просил нарисовать именно две большие и три маленькие елочки, для того чтобы показать, что число пять состоит из трех и двух» [13, с. 9].

Учитель оказывается вынужденным в такой ситуации, используя ресурсы психологического развития дошкольника, создавать на уроках условия для вызревания важного в дальнейшем развитии ребенка новообразования – внутренней позиции школьника (по Л.И. Божович), так как именно такая позиция обеспечивает правильное отношение к учебе и требованиям школьной жизни, что в конечном счете, предупреждает формирование ущербных новообразований в период младшего школьного возраста.

И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Таким образом, учителю в работе с детьми на начальном этапе обучения приходится сталкиваться не с проявлениями кризиса как такового, а проблемой неготовности ребенка к школе. Сохранение психологических особенностей дошкольного возраста у младшего школьника серьезно тормозит его продвижение в учебной деятельности, создавая напряженные ситуации при встрече с трудностями школьной жизни.

Преодолев, пережив кризис в рамках дошкольной ситуации, он приобретает те силы, ту волю, которые необходимы ребенку при встрече с этими затруднениями. К концу младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения у ребенка начинает выявляться негативное отношение к школе в целом и, к обязанности ее посещения в частности, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Миф о взрослости, связанный с позицией школьника себя исчерпал. Ребенок уже много знает, умеет, в каких-то вопросах разбирается даже лучше взрослых (интернет, технические новинки и др.); быстрый физический рост, половое созревание - все это объективно подготавливает основу для формирования нового отношения к взрослости.

 Ребенок, если придерживаться схемы К.Н. Поливановой, начинает осуществлять свои пробы в новом пространстве. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Здесь реакция эмансипации выступает в ее инфантильной форме и поэтому представлена детскими формами реагирования: реакцией отказа, оппозиции, компенсации, отрицательной имитации и др. «Чувство взрослости» обнаруживает себя по-разному. Задача взрослых, отмечает Г.А. Цукерман, «изучить язык этого чувства, чтобы услышать его первый лепет и надлежащим образом ответить»; а также помочь подросткам в поиске культурных средств выражения «чувства взрослости», чтобы избежать малоприятных для взрослого сообщества форм [12, с. 35].

2. Возрастная изменчивость показателей эмоционального развития

Кардинальные изменения в российской системе образования последних лет, связанные со сменой парадигмы и узакониванием дошкольного образования как самостоятельной образовательной ступени, введение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в числе прочих вызывают необходимость изучения общих закономерностей личностного развития детей с учетом сенситивных периодов. В рамках психолого-педагогических исследований одним из направлений развития личности ребенка-дошкольника считается эмоциональное развитие. Сенситивным периодом развития эмоциональной сферы правомерно рассматривается дошкольное детство, а целостный процесс эмоционального развития отечественные исследователи связывают с последовательным и закономерным возникновением и функционированием эмоциональных новообразований [2, с.43].

В содержании социально-коммуникативной образовательной области ФГОС дошкольного образования указывается, что в детском саду должны быть созданы условия для развития у детей способности к распознаванию своих эмоциональных переживаний и состояний окружающих, освоения этических норм, правил поведения, выражения своих переживаний, исходя из имеющегося у дошкольника опыта, и др. [1, с.133]. Все вышеозначенное составляет действенную основу ключевых эмоциональных новообразований, складывающихся на разных этапах дошкольного периода онтогенеза. Однако целостный процесс эмоционального развития требует разработки и реализации системы психолого-педагогического сопровождения детей в образовательном пространстве дошкольной образовательной организации. Проектирование системы психолого-педагогического сопровождения предполагает сначала организацию мониторинга.

В целостной системе психолого-педагогического сопровождения детей в дошкольной образовательной организации мониторинг позволяет контролировать динамику развития каждого ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды, помогает «уравновешивать» эти воздействия с учетом возрастного и индивидуального потенциала каждого ребенка, что в полной мере соответствует современным требованиям ФГОС ДО [3, с.122]. Диагностический компонент мониторинга обеспечивает возможность установить показатели эмоционального развития современных детей, их возрастную изменчивость, взаимосвязи и соподчинение отдельных эмоциональных новообразований, разворачивающихся на разных этапах дошкольного детства. Однако, как показывает опыт, значительные трудности при организации диагностической деятельности возникают уже на этапе построения концепции целостного процесса эмоционального развития в дошкольном возрасте.

Отсутствие общей концепции определяет целый круг проблем, связанных с выделением оценочных критериев, операционализацией содержательных характеристик эмоционального развития детей, анализом экспериментального материала, описанием возрастной изменчивости показателей на разных этапах дошкольного возраста.

Представление последнего мы рассматриваем в качестве основной цели настоящей статьи. Теоретический анализ проблемы эмоционального развития детей в дошкольном возрасте привел нас к пониманию того, что к настоящему времени в науке сложились разнообразные методологические подходы к данному вопросу.

Длительная история изучения проблемы, разнообразие концептуальных подходов и их противоречивость, наличие объективных сложностей при изучении эмоций делают ее одной из самых трудных в исследовательском плане, но актуальной для современной образовательной практики. На основании анализа исследований, раскрывающих общие закономерности процесса эмоционального развития в период дошкольного возраста, мы выделили и обосновали три взаимосвязанных направления, а также круг эмоциональных новообразований дошкольного периода онтогенеза.

В целом исходили из концепции, что в рамках эмоционально-экспрессивного развития, становления эмоционального регулирования поведения, развития социальных эмоций в содержании эмоциональной сферы дошкольника складываются следующие эмоциональные новообразования: способность дифференцировать признаки экспрессии и идентифицировать их значения в контексте определенных эмоциональных состояний; эмпатия; способность к эмоциональному предвосхищению [2, с.90]. Считаем, что появление чувства эмоционального (психологического) комфорта у ребенка фактически обеспечено вышеозначенными новообразованиями, однако в процессе оценки эмоционального развития детей дошкольного возраста необходимо учитывать характер социально значимых отношений, складывающихся в пространстве детского сада. Отражение данных отношений в переживаниях ребенка не только определяет доминирующий эмоциональный фон, но и выступает источником развития и «кристаллизации» эмоциональной сферы дошкольника, мощным фактором формирования сложной системы его мироощущения.

Последнее соответствует требованиям ФГОС ДО к социально-образовательному пространству, формируемому в условиях взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи как значимых для дошкольника социальных институтов, определяющих специфику его социальной ситуации развития.  Анализ современных исследований возрастных особенностей эмоционального развития детей 3-7 лет позволил выделить и обобщить содержательные характеристики процесса относительно всех вышеназванных направлений эмоционального развития (Т.В. Гребенщикова, Н.А. Довгая, Е.И. Изотова, Н.В. Капитоненко, Л.П. Стрелкова, О.В. Винокурова, А.М. Щетинина и др.).

Рассмотрение содержательных характеристик эмоционального развития детей разных периодов дошкольного возраста, утвердило нас в возможности его комплексной оценки через изучение ряда взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих ключевые направления эмоционального развития. На основании теоретических обобщений были подобраны и модифицированы методы и методики, описаны схемы количественной и качественной оценки показателей.

Однако с целью оптимизации диагностической процедуры, учитывая необходимость изучения возрастной изменчивости показателей эмоционального развития относительно всех периодов дошкольного возраста, принимая во внимание сложность анализа фактического материала, полученного посредством отобранных методов и методик, процедуру диагностики мы модифицировали в следующих направлениях.

Последнее сделано на основании анализа научных исследований и собственного экспериментального опыта. Выделены дополнительные количественные параметры, описаны направления качественного анализа данных. Проработанная схема оценки данных облегчила процедуру анализа и обобщения результатов исследования, повысила их прогностическую значимость. При этом приняли тот факт, что появившиеся социальное опосредование и просоциальная мотивация поведения могут быть одновременно рассмотрены в качестве показателей развития способности детей к эмпатии (как важного социального приобретения) и способности к эмоциональному предвосхищению.

Такой подход к организации диагностического исследования позволяет проводить сравнительный анализ данных по возрастным группам, выделять качественные и количественные характеристики, типичные для детей разных возрастных групп, описывать и представлять возрастную изменчивость показателей эмоционального развития на разных этапах дошкольного детства, стандартизировать результаты.

Экспериментальное исследование было реализовано с детьми 4-7 лет. Необходимо отметить, что мы отказались от формирования экспериментальной группы детей младшего дошкольного возраста, приняв тот факт, что данный этап дошкольного периода является пропедевтическим относительно выделенных нами компонентов эмоционального развития, в связи, с чем анализ большей части показателей не представляется возможным.

Экспериментальную выборку составили более 500 дошкольников в возрасте от 4 до 7,1 года, посещающих детские сады, находящиеся в разных районах города, а также их родители (законные представители), педагоги, работающие в возрастных группах. Сравнительный анализ параметров распределения признака по всем трем анализируемым критериям показал прогрессивное изменение показателей с увеличением возраста детей.

Статистический анализ с помощью t-критерия Стьюдента показал наличие достоверных различий средних значений между возрастными группами. В целом итоги исследования позволяют сделать следующие обобщения по каждой возрастной группе. Так, процесс развития эмоциональных новообразований у детей 4 лет находится на стадии начального становления, ожидаемо низкие результаты были получены по всем показателям. К типичным возрастным особенностям можем отнести следующее.

По первому критерию фиксируется глобальное восприятие эмоциональных состояний. При восприятии эмоционального состояния на картинке дети ориентированы на второстепенные признаки сюжета. Фиксируется слабая ориентация в отдельных экспрессивных средствах и способах выражения эмоций. Исключение составляет эмоция радости, при восприятии которой дети чаще прибегают к описанию мимических средств, чаще улыбки или ее отсутствия, а также поведенческих особенностей персонажей. Лучше всего эмоциональный подтекст ситуации выделяют на картинке «Обида», а в ситуациях «Гордость», «Злость» преимущественно перечисляют действия персонажей.

На этом фоне появляются ошибки опознания, связанные в числе прочего с трудностями вербального обозначения эмоций, малым объемом словаря эмоций. В результате дети показывают хорошую ориентацию в специфике эмоциональных переживаний, но испытывают заметные трудности дифференциации переживаний по модальности. Лучше определяют модальность негативных состояний (грусть, страх, злость). Опознание социальных эмоций (гордость) и эмоций нейтрального спектра (удивление) вызывает значительные трудности при опознании на картинке и пиктограмме.

Выражена концентрация на личном опыте при слабой способности к дифференциации личных действий и явлений, связанных с определенными эмоциональными состояниями, особенно негативных и эмоций нейтрального спектра. При этом четырехлеткам легче актуализировать из личного опыта ситуации, когда им было радостно, нежели ситуации, когда они испытывали грусть или страх. Например, часто говорят: «Мне не бывает грустно» или «Я ничего не боюсь». Среди возможных причин переживаний называют предметы, удовлетворяющие потребности ребенка, и никогда не указывают причины, связанные с соблюдением ими социальных норм и правил поведения.

 Анализ экспериментальных данных по второму и третьему критериям позволяет утверждать, что способность к эмоциональной децентрации и идентификации с другими, а также социальный уровень опосредования в этом возрасте не представлены.  Детям доступно знание социальных правил поведения, но они не имеют реальной побудительной силы, выступают «знаемыми» категориями, но реально не действующими. В возрасте 5 лет происходит активное становление эмоциональных новообразований. Относительно первого критерия отмечаем ряд заметных качественных отличий от детей четырехлетнего возраста. Так, при наличии определенных трудностей, связанных с дифференциацией отдельных элементов экспрессии, дети заметно лучше ориентируются в эмоциональном подтексте ситуации, изображенной на картинке.

Контекст эмоциогенной ситуации сохраняет свое значение при восприятии и опознании эмоций. Дети активно начинают устанавливать связь ситуации с переживанием или его спецификой (особенно в случаях опознания социальных эмоций). Четких обобщенных ориентиров опознавания эмоций разных модальностей у детей еще не сформировано, однако личный эмоциональный опыт ребенка становится более дифференцированным.

Расширение социального опыта приводит к выделению объектов, ситуаций и действий, связываемых детьми с возникновением определенных переживаний. Снижается доля ответов детей, утверждающих, что такое состояние они никогда не переживали.

Относительно второго и третьего критериев отмечаем начало отхода детей от эгоцентрических переживаний при сохранении инструментального уровня опосредования. Содержание потребностей все чаще оказывается связано с социальными взаимоотношениями, рассматриваемыми ребенком в качестве возможности удовлетворения собственных актуальных потребностей. Поэтому в полной мере учитывать социальные обстоятельства в коррекции своего поведения ребенок еще не способен, однако он знает и понимает «правильность» или «неправильность», с точки зрения взрослого окружения, определенных поступков.

Дети начинают достаточно хорошо ориентироваться в желаниях друга-сверстника. В ответах дошкольников фиксируются начало развития способности к идентификации с другими и гуманистические проявления эмпатии. Типичным для пятилеток является стремление сообщить взрослому о том, как он пожалел, успокоил другого, привлечь взрослого к оценке таких действий.

Среди наиболее общих тенденций ответов детей в отношении развития социальных эмоций можем отметить следующие. Заметно появление мотивировок ответа, связанных с соблюдением социальных правил, вопреки актуальному желанию ребенка («надо», «так будет правильно», «нам на занятиях говорили»). Ориентация на авторитетное мнение  взрослого, обращение к нему в затруднительных ситуациях за оказанием действенной помощи. Например, говорят: «Расскажу воспитателю, она и скажет, кто будет с игрушкой играть» или «Скажу воспитателю, она и поможет».  Прямые жалобы взрослому на сверстника, если он нарушает правила поведения или препятствует удовлетворению актуальных потребностей ребенка. Дети часто говорят: «Все про тебя расскажу, тебя накажут!».

Появление значимого социального окружения, рост роли дружбы и любви в регуляции поступков, например, дети говорят: «Если друг упал, то помогу» или «Если мама сказала, то не буду шуметь, я ведь ее люблю».

Появление дифференцированного отклика на события. «Буду смеяться, но если он ударился, то нет». В шестилетнем возрасте отмечается значительный прирост качественных и количественных показателей по всем критериям и показателям эмоционального развития детей в рамках вышеозначенных тенденций. Ближе к семи годам дети обнаруживают хорошую ориентацию в эмоциональном подтексте ситуации, демонстрируют понимание причин разных по модальности и специфике переживаний, состояний. Однако при этом сохраняется значительный отрыв понимания базовых эмоций от понимания и опознания социальных эмоций (гордости, обиды).

При опознании эмоций «страх», «злость», «удивление» сохраняется значение сюжета картинки. Детям доступно развернутое описание эмоциональной ситуации, своих переживаний с использованием разнообразной лексики. Без дополнительных вопросов взрослого могут приводить несколько ситуаций, иллюстрирующих эмоциональное переживание, выделять действия и объекты, связанные с ним, ориентируясь на свой социальный опыт, обращаясь к ситуациям из фильмов и литературы.

Например, в процессе беседы об эмоциях часто апеллировали к ситуациям и персонажам мультфильма «Головоломка». Вместе с тем наблюдаются заметный отход от эгоцентрических тенденций, хорошая способность к идентификации со сверстником, выраженная ориентация на проявление сочувствия, появляется желание оказать действенную помощь, чаще сверстнику и животному. Регуляторами поведения и общения становятся нравственный смысл поступков, категории «надо», «должен». Личные возможности, личностные качества, обстоятельства социального взаимодействия активно учитываются ребенком в процессе формирования своего поведения. В целом в ответах детей 6 лет можно отметить следующее.

Снижение ориентации на помощь взрослого в эмоционально напряженных ситуациях, появление желания оказать содействие слабому или сверстнику, находящемуся в затруднительной ситуации. Дети говорят: «Помогу подняться, а потом пожалею подругу» или «Сама помогу, подниму, если ей больно, то тогда к медику отправлю». Расширение спектра социально приемлемых вариантов выхода из эмоционально напряженных ситуаций. Дети демонстрируют знание алгоритмов поведения, которые не приведут к драке или ссоре.

В целом относительно общих тенденций, связанных с возрастной изменчивостью показателей эмоционального развития, можно заключить, что в возрасте 4-5 лет наиболее интенсивно происходит развитие способности к дифференциации признаков экспрессии и идентификации эмоциональных состояний разной модальности, но на фоне низкого уровня развития вербального компонента и способности к речевому высказыванию. В 5-6 лет наблюдается постепенный уход от эгоцентризма, фиксируются гуманистические тенденции в эмпатийном поведении детей, а расширение характера социального взаимодействия приводит к дифференциации эмоционального опыта и зарождению социального опосредования.

Просоциальная мотивация поведения постепенно становится реальной побудительной силой. К семи годам наблюдается значимый прирост всех показателей эмоционального развития. Отмечаются взаимосвязь и интеграция всех рассмотренных выше эмоциональных новообразований.

 Принимая ранее тот факт, что способность ребенка к дифференциации и идентификации эмоциональных состояний находится в прямой зависимости от уровня развития способности к эмпатии и социальных эмоций, учитывая, что показатели 5-7 в полной мере могут служить индикаторами развития эмпатии и социальных эмоций, мы определили тесноту и направление корреляционной связи между показателями первого критерия и обобщенными данными по второму и третьему критериям, использовали метод ранговой корреляции Спирмена (rs). установили тем самым наличие прямой положительной статистически достоверной связи в группе детей 4 лет (rs = 0,395 при р < 0,001), в группе детей 5 лет (rs=0,312 при р < 0,001).

Количественный и качественный анализ результатов изучения уровня ситуативной тревожности (показатель 8) позволил нам выявить зоны напряжения в каждой группе, вошедшей в экспериментальную выборку.  Можем отметить, что иерархия источников тревожности у детей разных возрастных групп, разных детских садов, отдельных групп в рамках одного возраста меняется.  Несмотря на то, что мы считаем невозможным определение типичных возрастных факторов, обусловливающих проявления детской тревожности, введение этой методики в программу диагностики позволяет выявить зоны напряжения в каждой группе в целом и по отдельному дошкольному учреждению. Такая информация в сочетании с анализом опросных листов, заполненных родителями, помогает в числе прочего определить характер социальных отношений в значимых для дошкольника социальных институтах, а в сочетании с общими итогами диагностики позволит определить эмоциональное мироощущение каждого ребенка, значимо поможет в процессе разработки системы психолого-педагогического сопровождения.

 В целом соотношение источников детской тревожности у детей разных возрастных групп представлено на рисунке ниже. Балльная система оценки каждого показателя позволила провести процедуру стандартизации тестовых оценок, определить границы низких, средних и высоких значений для каждой возрастной группы. Доля детей, получивших низкие оценки относительно возрастной нормы, составляет от 4 до 20% по разным критериям. Прогрессивные изменения показателей эмоционального развития на разных этапах дошкольного детства были подтверждены нами и в процессе лонгитюдного исследования. Представленный нами диагностический подход к изучению эмоционального развития детей органически встраивается в деятельность современной дошкольной образовательной организации, не противоречит целям целостного педагогического процесса, обеспечивает деятельность, направленную на поддержание и укрепление психологического здоровья детей, их эмоционального благополучия.

3. Социально - педагогическая деятельность и возрастные особенности развития ребенка

Существует дискуссионное мнение, что социальная работа и социальная педагогика соотносятся как общее и конкретное. Следуя данной точки зрения, любой социальный педагог является, по сути, социальным работником, но не всякий социальный работник воспринимается по своим профессиональным обязанностям как социальный педагог.

 В этом случае под социальной работой понимается вид профессиональной деятельности, направленной на решение тех или иных проблем клиента (социальных, социальномедицинских, психологических, правовых, воспитательных и др.); в то время как социальная педагогика - это социальная работа, приоритетом которой являются педагогические цели и задачи, т. е. всё то, что направлено на развитие личностного потенциала клиента, прежде всего, ребёнка [12, с.43].

Следовательно, социальная педагогика является профессиональной деятельностью с более узким объёмом содержания, чем социальная работа и может рассматриваться как одна из составляющих социальной работы с детьми. Одновременно с этим социальная педагогика может пониматься как самостоятельное направление социальной работы в сфере образования, и, следовательно, социальный педагог - это социальный работник, выполняющий функции воспитания, развития, совершенствования ребёнка. С точки зрения категориального анализа «социальная работа» - более широкое понятие, включающее в своё содержание, в том числе, знание о педагогическом воздействии и деятельности по социальной защите человека, по оказанию ему психосоциальной помощи. Понятие «социальная педагогика» обозначает, прежде всего, сферы деятельности с педагогическими целями, включая в себя работу, как с детьми, так и с взрослыми, поскольку развитие, воспитание и обучение являются процессами, сопровождающими всю жизнь человека [13, с.88].

Следовательно, при таком подходе «социальная работа» и «социальная педагогика» оказываются понятиями, не являющимися по своему содержанию тождественными. Свою интерпретацию предмета социальной педагогики предлагают учёные, определяющие предмет социальной педагогики в сравнении с педагогикой, из которой она выделилась. Данное мнение аналогично мнению о том, что социальная педагогика конкретизирует положения общей педагогики [14, с.133].

В этом случае цель социальной педагогики - установить содержание, направления, формы поддержки личности в определенных социокультурных условиях, сделать более конкретными положения общей педагогики применительно к средовым возможностям. Учитывая, что социальная педагогика выделилась из педагогики, в поле её зрения находятся такие же процессы и явления, которые изучаются педагогикой, но рассматриваются они в социальном аспекте. Если педагогика - это наука об образовании детей и молодежи, то социальная педагогика - это наука делающая акцент в процессах воспитания, обучения и развития на те явления, которые связаны с социализацией и в частности с социальной адаптацией ребёнка в обществе. Важно отметить, что научные попытки свести социальную педагогику к социальной работе с детьми, отождествить их, определив в качестве их объектов только лиц с различными отклонениями, относящихся к социально-проблемной группе населения, носят спорный характер. Такой подход тем более не оправдан, если сводить содержание социальной педагогики к социальной работе только с теми детьми, у которых наблюдаются конкретные проявления социальной девиации [1, с.98].

Современная наука о социальной работе всё активнее выходит за границы понимания социальной помощи только крайне нуждающимся категориям лиц, становясь теоретическим знанием о человеке и способах улучшения его социального самочувствия. Данное обстоятельство объясняется тем, что исторически социальная работа за рубежом и отчасти в России оказывается не только деятельностью по оказанию непосредственной социальной помощи нуждающимся, но и работой по созданию благоприятных условий для развития и становления личности в социальном, психологическом, экономическом, социокультурном и правовом контексте. Функциональную роль социализирующего и воспитательного элементов педагогики как науки в решении теоретических, организационно-методических и технологических задач практической социальной работы с детьми подчёркивает то, что она решает задачи и выполняет профессиональные функции, которые выходят далеко за пределы педагогической практики и что в социальной работе с детьми применяются не только педагогические технологии.

 Таким образом, место педагогики в социальной работе с детьми может быть определено следующим образом: информационные задачи, вопросы формирования социальной среды ребёнка, отношений в семье и других малых социальных группах, социализации ребёнка и его родителей, развитии готовности личности к самопомощи решаются в социальной работе с детьми с использованием педагогических методов, технологий и средств. Социальная работа, педагогика и социальная педагогика, являясь научными отраслями и самостоятельными сферами социальной практики, имеют множество точек соприкосновения, и встречающееся иногда на обыденном уровне противопоставление социальной работы с детьми и социальной педагогики приносит больше вреда, чем пользы. Одним из проявлений социальной работы, теоретической и прикладной составляющей которой выступает педагогика, является социально-педагогическая деятельность с её направленностью на решение проблем взаимодействия человека с самим собой, с другими людьми, с конкретной социальной средой [2, с.122].

Социально-педагогическая деятельность, составляя теоретико-методическую основу социальной работы с детьми, становится видом профессиональной деятельности, обеспечивающей на функционально-прикладном уровне необходимый педагогический компонент. Поэтому с точки зрения содержания, функциональной и практикоориентированной направленности социальная работа с детьми может быть интерпретирована как «педагогика социальной работы». Таким образом, социально-педагогическая деятельность в социальной работе содействует своими способами и средствами решению проблем межличностных отношений, жизнедеятельности человека, соотношения самого индивида со средой с учётом ценностных ориентаций, которые формирует семья, образовательные учреждения, социокультурная среда на основе профессионального воздействия социального работника на личность, прежде всего, ребёнка как субъекта самосовершенствования и саморазвития.

На основе теоретического анализа была разработана технология социально-педагогической диагностики подростковой лжи, предназначенная для использования как в групповом, так и в индивидуальном режимах.  Кроме того, было проведено эмпирическое исследование, направленное на апробацию разработанной технологии, и сформулированы практические рекомендации. Анализ полученных результатов позволил констатировать следующее. Социальная педагогика представляет собой науку и практику, предметом которых  является познание, регулирование и реализация процесса социализации (либо ресоциализации) личности образовательно-воспитательными средствами. Результатом этой деятельности становится приобретение индивидом ориентации и эталона поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий). Ведущей целью при этом выступает помощь ребенку в ориентации в сложных условиях жизнедеятельности, его поддержка и защита, реабилитация [12].

Достижение цели социальной педагогики осуществляется через реализацию ряда функций, а именно:

- изучение состояний ребенка, его отношений в семье, в школе

- с педагогами и сверстниками, с группой и т.д.;

- оказание помощи ребенку, попавшему в трудную жизненную ситуацию;

- изучение и анализ характеристик социального воспитания в тех социальных сферах, которые окружают ребенка и воздействуют на него;

- ориентация деятельности на самообразование и самовоспитание, формирование чувства ответственности за свои поступки;

- анализ, обобщение, распространение передового социально-педагогического опыта;

- координация деятельности всех специалистов (педагогов, психологов, медиков, социальных работников и др.), решающих проблемы ребенка;

- исследование проблем социального воспитания в целом.

Потребность в социально-педагогической деятельности возникает в том случае, когда у отдельного человека или группы возникают проблемы во взаимоотношениях со средой, то есть, объектом социальной педагогики выступают дети, у которых тем или иным образом нарушен процесс социализации [12].

Важнейшим содержательно-процессуальным компонентом, началом любой социально-педагогической деятельности является социально-педагогическая диагностика.  Социально-педагогическая диагностика представляет собой исследовательскую деятельность, специально организованный процесс, ориентированный на получение информации о влиянии на личность (группу) различных факторов. Ее цель - выявление причин отклонений в индивидуально-психологических качествах личности, характеристиках группы, социально-педагогической запущенности или неблагополучия. Дальнейшее развитие результаты социально-педагогической диагностики находят в подготовке диагноза и проектировании социально-педагогической деятельности (помощи, поддержки, коррекции, реабилитации и т.д.)

Именно от верного понимания и формулирования проблемы (постановки диагноза) в определяющей мере зависит решение проблемы, предоставление необходимой помощи.

Типичными объектами социально-педагогической диагностики являются: - развитие личности ребенка в социуме, – особенности влияния среды на социализацию ребенка, - положительные и негативные возможности среды в контексте социализации ребенка, - сильные и слабые стороны ребенка как факторы, содействующие либо препятствующие его эффективной социализации и др.

Комплексным инструментом работы социального педагога выступает социально-педагогическая технология - научно обоснованный и подтвержденный практическим опытом путь достижения поставленной социально-педагогической цели (Л.В. Мардахаев). Для решения диагностических задач предназначены диагностические социально-педагогические технологии, ориентированные на сбор информации о клиенте, социальной среде, изучение особенностей личности клиента, постановки диагноза (В.Г. Краснова, З.М. Шевцов и др.).

На основе результатов, полученных посредством применения диагностических технологий, осуществляется дальнейшая коррекция или реабилитация ребенка, разрабатываются и реализуются программы социально-педагогической помощи и поддержки. Одной из личностных характеристик, требующих коррекции, является лживое поведение. Ложь это умышленная передача сведений, которые не соответствуют действительности.

Комплексным инструментом деятельности социального педагога выступает социально-педагогическая технология - в общем виде, научно обоснованный и подтвержденный практическим опытом путь достижения поставленной социально-педагогической цели. В общем виде под технологией принято понимать совокупность приемов, применяемая в каком-нибудь деле, мастерстве, искусстве, с описанием последовательности действий (то есть, алгоритмизированная система методов и приемов выполнения деятельности). З.М. Шевцов, ссылаясь на содержание малого энциклопедического словаря социального педагога, определяет социально-педагогическую технологию следующим образом: «технология социально-педагогической деятельности это практическая деятельность социального педагога, для которой характерна рациональная последовательность использования различных методов и средств с целью достижения эффективных результатов» [4].

Заключение

Социально-педагогическая деятельность ориентирована на понимание состояний и стимулирование возможностей ребенка, изучение его взаимоотношений с семьей, референтной группой, в школьной среде и т.д.; оказание педагогической поддержки и помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию; осуществление коррекционно-педагогической деятельности; исследование проблем социального воспитания в целом и др. (М.А. Галагузова, В.Г. Краснова, А.В. Мудрик, З.М. Шевцов и др.).

 Особо важной является эффективная организация социально-педагогической деятельности, ориентированной на детей подросткового возраста.  Подростковый возраст признается педагогами и психологами как самый трудный, сложный из всех детских возрастов, о чем свидетельствует, в частности, повышение количества учащихся с девиантным поведением. «Типичными проявлениями девиантного поведения являются ситуационно обусловленные детские и подростковые поведенческие реакции, такие как: демонстрация, агрессия, вызов, самовольное и систематическое отклонение от учебы или трудовой деятельности; систематические уходы из дома и бродяжничество, пьянство и алкоголизм детей и подростков; ранняя наркотизация и связанные с ней асоциальные действия; антиобщественные действия сексуального характера; попытки суицида» [13, с. 89].

В названный перечень проявлений девиантного поведения можно включить и подростковую лживость. В связи с этим цель нашего исследования это технология социально-педагогической диагностики подростковой лжи и разработка на основе результатов ее применения практических рекомендаций родителям и педагогам по коррекции поведения школьников.

Список литературы

1. Албегова Ирина Федоровна Методические Указания По Прохождению Практики Студентами Специальности «Социальная Работа»; Феникс, Квадранал - Москва, 2012. - 239 c.
2. Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г., Павлов С. Н. Социальная работа с молодежью. Основные направления и современные формы; КноРус - Москва, 2011. - 216 c.
3. Дивицына Н. Ф. Социальная работа с детьми группы риска; Владос - Москва, 2008. - 352 c.
4. Кокоренко В. Л., Кучукова Н. Ю., Маргошина И. Ю. Социальная работа с детьми и подростками; Академия - Москва, 2011. - 256 c.
5. Нестерова Г. Ф., Безух С. М., Волкова А. Н. Психолого-социальная работа с инвалидами. Абилитация при синдроме Дауна; Речь - Москва, 2006. - 128 c.
6. Никитин, В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов; МПСИ - Москва, 2002. - 236 c.
7. Оксинойд К. Э., Розина Е. В. Управление социальным развитием и социальная работа с персоналом организации; Проспект - Москва, 2012. - 517 c.
8. Платонова Н. М. Социальная работа с бездомными; Академия - Москва, 2011. - 160 c.
9. Под редакцией Басова Н. Ф. Социальная работа с молодежью; Дашков и Ко - Москва, 2011. - 328 c.
10.  Под редакцией Реана А. А. Семья: Психология, педагогика, социальная работа; АСТ - Москва, 2010. - 576 c.
11.  Пэйн Малькольм Социальная работа. Современная теория; Академия - Москва, 2007. - 400 c.
12.  Социальная работа с различными группами населения; КноРус - Москва, 2012. - 528 c.
13.  Социальная работа. Введение в профессиональную деятельность; Логос - Москва, 2004. - 368 c.
14.  Социальная работа. Теория и организация; ТетраСистемс - Москва, 2007. - 288 c.
15.  Савинов Л. И., Камышова Е. В. Социальная работа с детьми в семьях разведенных родителей; Дашков и Ко - Москва, 2012. - 260 c.
16.  Фирсов М. В., Студенова Е. Г., Наместникова И. В. Введение в профессию «Социальная работа»; КноРус - Москва, 2011. - 224 c.
17.  Холостова Е. И. Социальная политика и социальная работа; Дашков и Ко - Москва, 2011. - 208 c.
18.  Холостова Е. И. Социальная работа; Дашков и Ко - Москва, 2012. - 612 c.
19.  Холостова Е. И. Социальная работа в схемах; Дашков и Ко - Москва, 2013. - 100 c.
20.  Холостова Е. И. Социальная работа с дезадаптированными детьми; Дашков и Ко - Москва, 2010. - 272 c.
21.  Холостова Е. И. Социальная работа с инвалидами; Дашков и Ко - Москва, 2009. – 240.
22.  Холостова Е. И. Социальная работа с семьей; Дашков и Ко - Москва, 2010. - 244 c.
23.  Холостова Е. И. Социальная работа. История, теория и практика; Юрайт - Москва, 2012. - 912 c.
24.  Холостова Е. И., Черняк Е. М., Стрельникова Н. Н. Семейное воспитание и социальная работа; Дашков и Ко - Москва, 2010. - 292 c.
25.  Целых М. П. Социальная работа за рубежом. Великобритания; Академия - Москва, 2010. - 144 c.
26.  Целых М. П. Социальная работа за рубежом. Соединенные Штаты Америки; Академия - Москва, 2007. - 128 c.
27.  Шипунова Т. В. Технология социальной работы. Социальная работа с лицами девиантного поведения; Академия - Москва, 2011. - 240 c.