Значение игры для развития ребенка
методическая разработка (старшая группа) на тему

Значение игры для развития ребенка.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Соподчинение мотивов, о котором говорилось выше, впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. 

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок "...начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. Ролевая игра имеет решающее значение для развитиявоображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры. Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит взрослый, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями. Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте в едущей.

Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего «перевоплощения» — они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие. Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной. Мимо этого удивительно интересного явления не мог пройти ни один видный детский психолог. Многие из них пытались создать свою концепцию детской игры. В отечественной психологии наиболее ярким теоретиком и исследователем детской игры является Д. Б. Эльконин, который в своих работах продолжал и развивал традиции Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор теорий детской игры в своей работе «Психология игры» [107]. Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детской игры Л. С. Выготского и, наконец, представляет собственную концепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры — каково значение игры для психического развития личности.

Социальная природа игры

Согласно концепции детской игры Д. Б. Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом — особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Этнографические исследования Д. Б. Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно — начиная с 3—4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения игры может пролить свет на ее природу. Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени. Детство удлинялось, что происходило не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем его своеобразного вклинивания. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. 

Таким образом, вместе с возникновением ролевой игры, возникает и новый этап в развитии ребенка, который в современной психологии и педагогике носит названиедошкольного периода развития. Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры. Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — космонавт», «Я — мама», «Я — доктор»), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. Действуя как взрослый, ребенок как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом. Поэтому Д. Б. Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка. Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и действовал бы только в умственном плане — в представлении и воображении. Роль всадника, доктора или шофера невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий. Между ролью и соответствующими ей игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений деятельности взрослых. И наоборот — чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше уходят на второй план отношения между людьми, тем больше на первый план выходит предметное содержание воссоздаваемой деятельности. Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий? Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным. Но что же именно в окружающей действительности стимулирует игру дошкольника? И всякие ли яркие впечатления ребенка дают материал для ролевой игры? Д. Б. Эльконин описывал следующие экспериментальные ситуации. Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными — с их повадками, образом жизни, внешним видом и т. д. По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки зверей, с которыми знакомились дети, ожидая, что они начнут играть «в зоопарк». Но дети ни в тот, ни в последующие дни «в зоопарк» не играли. Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с работой людей в зоопарке: кассир продает билеты, контролер их проверяет и пропускает  посетителей, уборщики убирают клетки.с животными, повара готовят пищу и кормят зверей, врач лечит заболевших животных, экскурсовод рассказывает посетителям о животных и т. д. Через некоторое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру «в зоопарк», в которой были представлены кассир, контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, «звериная кухня» с поваром, «звериная больница» с врачом и т. п. Все эти персонажи вводились в игру постепенно, игра продолжалась несколько дней, все время обогащаясь и усложняясь. А вот еще одно наблюдение. Во время поездки на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они первый раз видели поезд, сами садились в вагоны, слышали по радио объявления об отправлении поезда и т. п. Впечатление от поездки было довольно сильным: дети увлеченно рассказывали о поездке, рисовали поезда, но игра не возникала. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время этой экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и помощник осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и т. д. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра «в железную дорогу», в которой участвовали знакомые им персонажи.

Этот опыт работы воспитателей натолкнул Д. Б. Эльконина на мысль о неодинаковом значении разных сфер жизни для возникновения ролевой игры. Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая — сфера деятельности людей и их отношений. Данные результаты свидетельствуют о том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность. Таким образом, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия. Так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития ролевой игры у дошкольников. Дети играют меньше, чем 20—30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т. д.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения обнаруживают, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность людей, их поступки и отношения. При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека — только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Говоря о влиянии взрослых на игру детей К. Д. Ушинский писал: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которым уже самостоятельно займется ребенок. Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый, красивый дом, а он сделает из него тюрьму, вы накупите для него куколки, а он выстроит их в ряды солдат, вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — вот об этом материале должны более всего заботиться родители и воспитатели» [Т. 8. С. 441]. Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, «в семью») может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвертая — читать детям книжки и заниматься с ними и т. п. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, особая чувствительность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том, что она является социальной не только по своему происхождению, но и по своему содержанию. Она возникает из условий жизни ребенка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия.

Теснейшим образом с  вопросами игры в жизни малыша связаны вопросы с возникновением и развитием воображения. В психической жизни ребенка воображение играет исключительно важную роль. В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов. Сущность воображения заключается в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельного намека строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий.

Воображение отличается тем, что оно: 1) подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов); 2) направлено на собственное удовольствие, а не на реальную деятельность в окружающей действительности; 3) является образным, символическим мышлением, оно не может быть выражено в словах и сообщено другим людям.

Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка. Известно, что больные, страдающие афазией (т. е. больные, у которых вследствие какого-либо мозгового заболевания нарушена речь), обнаруживают резкий упадок фантазии и воображения. Речь освобождает ребенка от непосредственных способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает ребенку возможность представить себе тот или иной предмет, которого он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. Таким образом, главным средством воображения, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главным образом речевого развития.

7.Сюжетно-ролевая игра дошкольника и развитие воображения.

Развитие воображения в онтогенезе

Способность к воображению не дается с рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций. В современной науке существует много исследований, посвященных развитию воображения в онтогенезе. Основным предметом изучения являлись возрастные периоды развития воображения и те виды деятельности, в которых оно развивалось. На основе обобщения большого экспериментального мате риала, полученного разными специалистами при исследовании детского воображения, выделены следующие этапы его развития:

1 этап (до 3 лет)

Воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. Об разы нечетки, неадекватны содержанию. Анализ носит неизбирательный характер, а синтез представляет уподобление. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, преобладают сенсомоторные формы преобразования наглядно данного, появляются речевые формы. Развивается условное избирательное действие и активность типа «покажи как».

2 этап (3 года)

Происходит становление словесных форм воображения. Анализ делается более дифференцированным, появляется преобразование и комбинирование образов представлений. Отмечается отрыв условного действия от предметной опоры, идет детализация образа посредством слова, появляется фантазийная ложь. Происходит опредмечивание образа действием. Появление аффективного воображения связано с осознанием ребенком своего «Я» и отделением себя от других людей. Воображение уже становится самостоятельным процессом.

3 этап (4-6 лет)

Ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий. Усиливаются элементы самостоятельного построения ролевой игры. Ребенок уже может представить состояние другого человека. Снижается фантазийный характер игровых действий. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны.

4 этап (7 лет)

Воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. У ребенка развивается умение действовать в образном плане, возникает интериоризированное воображение, необходимость во внешних опорах исчезает. Появляются элементы творчества.

Формы проявления воображения дошкольника

Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции.

Во-вторых, огромное влияние не ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком.

С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики как своего, так и чужого персонажа.

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании в сочинении сказок и стишков. Здесь, так же как в игре, дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение. Словесное творчество открывает более богатые возможности, не ограниченные какими-либо техническими приемами.

Виды и функции воображения дошкольника

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции — познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения — это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого- либо события или явления.

Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя — чувствуют себя сильны ми, смелыми, ловкими, всемогущими. Познавательное и аффективное воображение достаточно четко прослеживается в режиссерской игре ребенка.

Воображение можно определить как способность к перекомбинированию и созданию новых образов. Главным материалом для воображения являются только собственный опыт и знания человека. Так как такого материала у ребенка значительно меньше, чем у взрослого, его воображение не богаче, а беднее. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого,— оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлета от действительности. Специфика воображения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональности: ребенок переживает воображаемые события так же остро, как реальные.

Первой формой проявления детского воображения являются игры со взрослым, включенные в воображаемую ситуацию. Наиболее ярко воображение проявляется в игре дошкольника (где дети наделяют предметы воображаемыми функциями, берут на себя роли воображаемых персонажей) и в творческих видах деятельности (рисовании и словесном творчестве). В младшем дошкольном возрасте воображение всегда опирается на реальные предметы или действия; к старшему дошкольному возрасту становится возможным воображение во внутреннем плане, в плане представлений.

Следующий этап в развитии воображении дошкольника — возраст 6—7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их.

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения.

Познавательное воображение дошкольника связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, когда ребенок действует по образцам: воспроизводит одни и те же сюжеты, склонен к рисованию шаблонных графических схем. Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на преодоление полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Обе функции имёют свою линию развития в дошкольном возрасте.

Специальные педагогические воздействия могут способствовать развитию творческого воображения ребенка. Для этого хорошо использовать разные варианты задач на воображение (сочинение сказок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов и пр.).