Роль детско-родительских отношений в морально-нравственном развитии ребенка дошкольного возраста
статья ( группа) на тему

"Роль детско-родительских отношений в морально-нравственном развитии ребенка дошкольного возраста".

Актуальность темы исследования заключается в том, что изучение психологических закономерностей и механизмов развития детей поможет эффективно и целенаправленно осуществлять педагогическое воздействие и воспитание нравственности у подрастающего поколения.

Для практической педагогики и психологии имеет большое значение понимание того, каким образом происходит нравственное развитие детей дошкольного возраста, какие именно факторы влияют на нравственное развитие детей, и как можно целенаправленно формировать нравственное поведение человека на разных этапах онтогенеза.

Условия, факторы, закономерности нравственного и морального развития личности были исследованы в работах Ж.Пиаже, Л.Кольберга, К.Гиллиган, Э.Хиггинс, С.Г. Якобсон [18,19,20], С.Н. Карповой [3,4.], А.И. Подольского, Е.В.Субботского [9-15] и др.

Несмотря на все вышеперечисленные исследования, проблема нравственного воспитания остаётся сегодня очень актуальной. В последние годы утеряны многие ценности семейной педагогики и  семья не всегда готова взять на себя всю ответственность за воспитание детей. С одной стороны, это объясняется социальными переворотами и экономическими трудностями, с другой — безусловно, нежеланием родителей активно заниматься воспитанием детей, уделять им внимание и относиться серьезно к их маленькой, но очень важной жизни.

То, что ребёнок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни.

Семья является традиционно главным институтом воспитания.

В отличие от общества семья общается с ребенком ежедневно, поэтому располагает неограниченными возможностями воздействия на него. Именно в семье складываются основы нравственности, терпимости, духовности ребенка. В семье начинает формироваться личность ребенка, семейное воспитание оказывает наиболее сильное влияние на него. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто кроме самых близких для него в семье людей  (матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры) не относится к ребёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём.

И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание ребёнка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

Цель исследования: Выявить и экспериментально обосновать роль детско-родительских отношений в морально-нравственном развитии ребенка дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть основные подходы к изучению морально-нравственной сферы в зарубежной и отечественной психологии
2. Изучить особенности морально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста
3. Выявить факторы формирования нравственной основы личности
4. Рассмотреть детско-родительские отношения как фактор морально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста
5. Провести экспериментальную работу
6. Описать результаты, полученные в ходе проведения эксперимента.
7. Сделать выводы.

Методы исследования: теоретическое изучение состояния исследуемого вопроса по литературным источникам, анализ и синтез. Эмпирически - проведение методики.

Глава 1. Теоретическая сторона изучения морально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста

1. Основные подходы к изучению морально-нравственной сферы в зарубежной и отечественной психологии

Понятие нравственности знакомо каждому, но точного определения мы дать не можем. Для того чтобы разобраться с ним необходимо обратиться к исследованиям ученых.  Проблему становления нравственного в человеке рассматривают в своих работах зарубежные и отечественные психологи: Р. Мэй, К. Юнг, К. Роджерс, А. Маслоу, Д. Бюджентал, В. Франкл, Э. Фромм, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский, В.И. Слободчиков, С.Л. Братченко.

Нравственное развитие человека протекает в течение всей его жизни. Основы морального облика закладываются в раннем детстве, в дошкольном возрасте, затем нравственные черты личности интенсивно развиваются и формируются в школьные годы. За это время дети и подростки в своем нравственном развитии проходят сложный путь, от простейших умений поведения и элементарных нравственных представлений до нравственных убеждений и прочных привычек нравственного поведения, основанных на глубоко осознанных этических понятиях и освещаемых высокими нравственными чувствами.

Нравственность - совокупность норм, определяющих поведение человека [16]

Нравственность - термин, чаще всего употребляющийся в речи и литературе как синоним морали.

Нравственность - в широком смысле - особая форма общественного сознания и вид общественных отношений, в узком - совокупность принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу. Нравственность представляет собой ценностную структура сознания, общественно необходимый способ регуляции действий человека во всех сферах жизни, включая труд, быт и отношение к окружающей среде [22].

Нравственность – это характеристика психологической структуры личности (отвергающей или принимающей эти требования, осознающей их необходимость и испытывающей внутреннюю потребность в исполнении моральных норм, следовании им).

Нравственность является важным способом социальной регуляции, выступает как общественная форма отношений между людьми, как то, что остается в межчеловеческих отношениях, если вычесть из них предметно обусловленное содержание[2].

Ведущее место в психологии морального-нравственного  развития занимает концепция когнитивного конструктивизма морального сознания, разработанная в трудах Ж. Пиаже и Л. Кольберга [7]. Здесь внимание уделяется моральным суждением и моральному мышлению, как критериям развития морального самосознания.

Пиаже считал, что моральное самосознание состоит из запретов, которое определяют что «хорошо», а что «плохо» и моральное развитие связано с изменением отношения к этим понятиям. Автор выделил две стадии морального развития ребенка: гетерономную (принуждения) и автономную(кооперации) мораль.

На стадии гетерономной морали все моральные суждения формируются в рамках признания власти и авторитета взрослого, ребенок выступает как объект регуляции. Требования взрослого справедливы, их нарушение влечет за собой наказание. Мотивы, чувства и условия поступка в расчет не принимаются.

На стадии автономной морали отношения со взрослым равноправны, ребенок как субъект саморегуляции принимает ответственность за свои поступки,  способен встать на место другого, тем самым постепенно изменить свое отношение к запретам. На этой стадии ребенок понимает, что запреты являются относительными, и придерживается их не из-за требования авторитетного лица, а потому что сам считает их необходимыми.

Для того чтобы произошел переход от одной стадии к другой необходимо три важных условия:

• повышение уровня интеллектуального развития;
• освобождение от подчинения авторитетному лицу;
• общение со сверстниками.

Л.Кольберг, основываясь на концепции Ж. Пиаже полагал, что в состав морального самосознания входят нормы справедливости

Согласно концепции Кольберга - Нравственное развитие ребенка достаточно тесно связано с интеллектуальным. В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.

Л. Кольберг выделил три основных уровня развития морального сознания личности: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. В каждом уровне две стадии.

На преконвенциональном уровне стадию гетерономной морали (принуждения), где подчинение нормам основано на подчинении власти авторитетов и желании избежать наказания, сменяет стадия инструментального индивидуализма и равноценного обмена, где справедливость рассматривается как система обмена («ты — мне, я — тебе») с равенством обмениваемых благ.

Конвенциональный уровень основан на договоре, меняющем свой характер при переходе от стадии к стадии — от конвенции межличностного типа, реализуемой на стадии взаимных ожиданий и межличностной конформности, где приоритетным является принцип «быть хорошим» и действует золотое правило «не делай другому того, чего бы ты не пожелал, чтобы сделали тебе», к конвенции социального типа, реализуемой на стадии ориентации на социальный закон, который гласит, что правила должны выполняться неукоснительно, за исключением тех неординарных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными правилами и нормами.

Постконвенциональный уровень развития морального сознания предполагает вход в систему равноправных отношений «личность—общество» и движение от стадии социального контракта на основе учета прав личности к стадии универсальных этических принципов. Заключение социального контракта направлено на обеспечение неотъемлемых прав человека (на жизнь, свободу, достоинство), которые должны почитаться в любом обществе вне зависимости от мнения большинства. На стадии универсальных этических принципов происходит признание и права личности следовать избранным этическим принципам, законам и соглашениям, основанным на универсальных моральных нормах, и права преступить закон и действовать в соответствии со своими убеждениями в том случае, если закон противоречит принципам права на жизнь, свободу выбора, честь и достоинство. Такая позиция обеспечивает высшую степень социального равновесия. Человек сам для себя выбирает единственную систему моральных норм и правил, а затем следует ей.

Концепция Пиаже—Кольберга получила широкое признание и, несмотря на критику ряда положений, по-прежнему остается теоретической основой разработки и внедрения программ морального воспитания и образования. Однако серьезным недостатком этой концепции является фактическое игнорирование мотивационной составляющей морального поведения.

Альтернативой нормативному когнитивному подходу стал эмпатийный подход К. Гиллиган, где основополагающим является принцип заботы — эмпатическая ориентация на нужды и потребности, чувства и переживания другого человека. [7]. Автор исходит из положения о существовании устойчивых типов моральной ориентации, обусловленных социальными установками личности, и определяет эти типы как нормативный (установка на соблюдение принципа справедливости и прав всех людей) и эмпатийный (установка на заботу и реальное благополучие конкретных людей). Типы моральной ориентации в значительной степени связаны с гендерными различиями. Нормативный тип в большей степени характерен для мужчин, эмпатийный — для женщин. Решение моральных дилемм осуществляется в рамках моральной ориентации, что и объясняет соотношение и, в частности, «разрыв» в решении и обосновании гипотетических и реальных дилемм. По мнению К. Гиллиган, для женщин характерны три уровня морального развития:

1) самоозабоченность (ориентация только на тех, кто способен удовлетворить ее собственные потребности);

2) самопожертвование (собственные желания исполняются только после удовлетворения потребностей других людей);

3) самоуважение (решение об ориентировке на свои потребности или потребности другого принимается на основе осознанного самостоятельного выбора).

Соответствие названных уровней уровням развития морального сознания, выделенным Л. Кольбергом, отражает общую логику морального развития личности в различных системах координат — справедливости и заботы. Новизна подхода К. Гиллиган заключается в единстве рассмотрения намерений и результата морального действия личности. Внимания заслуживает оригинальный метод, предложенный автором: испытуемые сами формулировали моральные дилеммы из собственной жизни и анализировали их. Однако предпочтение различных типов моральной ориентации гендерными группами в дальнейших исследованиях получило лишь частичное подтверждение.

Итак, анализ зарубежных теоретических подходов в психологии морального развития позволяет выделить два принципа, лежащих в основании морального выбора: принцип справедливости, ориентированный на когнитивные составляющие морального сознания (моральные суждения, моральное мышление) (Ж. Пиаже, Л. Кольберг) и принцип заботы, сфокусированный на сочувствии и сопереживании другому человеку (К. Гиллиган).

В отечественной психологии моральное развитие ребенка понимается как процесс усвоения им моральных социальных норм, образцов, эталонов, способов поведения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, С.Г. Якобсон и др.). Такое присвоение осуществляется в деятельности ребенка через их осознание, сознательное принятие, переживание, обретение ими личностных смыслов для самого ребенка. Л.И. Божович выделяет в процессе морального развития специальные функциональные системы, составляющие его суть на каждом возрастном этапе. Нравственное развитие рассматривается как формирование и становление положительных черт личности в ходе формирования нравственных действий, ориентированных на образец поведения взрослого, как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения в ходе активной деятельности ребенка и его общения со взрослыми и сверстниками, в результате которого эти образцы становятся внутренними регуляторами (мотивами) поведения.

С.Г. Якобсон  рассматривает моральное развитие как процесс становления субъектной моральной саморегуляции. В.С. Мухина в качестве регуляторов и механизмов морального развития рассматривает социальные эталоны — познавательно-эмоциональные обобщения, постигаемые через совместное со взрослым рассудочное и эмоциональное общение. Важность взаимодействия со сверстником для морального развития ребенка показана в работах Е.В. Субботского , С.Г. Якобсон , С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк .

Моральная норма как кристаллизация социокультурного нравственного опыта не только воплощает императив морального поступка, но и дает его обоснование, в котором значение принципа справедливости или принципа заботы определено историческим опытом, общественным ценностным сознанием, сложившейся практикой социального взаимодействия или сотрудничества, типом самой культуры в диапазоне от коллективистического до индивидуалистического полюса.

На кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова в 1990—2000-х гг. под руководством А.И. Подольского и О.А. Карабановой был выполнен цикл исследований условий морального развития в онтогенезе. В них были раскрыты роль и значение содержания и организации деятельности и общения ребенка со взрослым и сверстником; возможности управляемого формирования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора, значение организации моральной ориентировки в условиях решения моральной дилеммы; особенности образовательной школьной среды как компонента социальной ситуации развития.

Таким образом, взгляды на проблему нравственного развития отечественных психологов опираются на представление о том, что оно не является изолированным процессом, а органично включено в целостное психическое и социальное развитие личности.

Важнейшей особенностью нравственности является финальность нравственных ценностей и императивность нравственных регулятивов. Это значит, что принципы нравственности самоценны. Зачем нам стремиться к нравственным ценностям?, Почему мы должны соблюдать нормы нравственности? Нельзя ответить иначе, как признать, что цель, ради которой мы следуем нравственным принципам, состоит в том, чтобы следовать им. Здесь нет тавтологии. Следование нравственным принципам это самоцель, т. е. высшая, финальная цель, и нет никаких других целей, которые мы хотели бы достичь, следуя им. [21]

2. Особенности морально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста

Дошкольный возраст характеризуется как возраст, в котором происходит утеря непосредственности, возраст интенсивного освоения детьми культурных норм, различных культурно-опосредствованных способов деятельности и поведения (Выготский Л.С., 1984; Леонтьев А.Н., 1983; Эльконин Д.Б., 2004), которые становятся своеобразной системой мер, эталонов, ценностей (Запорожец А.В., 1986). Вместе с тем регуляция деятельности и поведения культурно-выработанными нормами, правилами и требованиями зависит не только от того, знает ли их ребенок, но и от того, как ребенок к ним относится (Запорожец А.В., 1986; Леонтьев А.Н., 1983; Смирнова Е.О., 1998; Субботский Е.В., 1983 и др.).

Стремление малыша к совместной со взрослым жизни и деятельности, его высокая подражательность делают особенно важным для нравственного развития пример взрослых. Он перенимает у воспитателей и родителей стиль поведения, манеры, привычки и даже отношение к людям, предметам, животным. Так, слова «плохо» и «хорошо» сначала выражают отношение взрослого, а ребенок лишь вспоминает и повторяет их в похожих ситуациях.

Взрослый учит ребенка оценивать поступки и вызывает у него соответствующее эмоциональное отношение к тому, что в данный момент малыш видит в жизни или на картинке: «Мальчик толкнул другого мальчика. Так делать нельзя. Это плохо».

Закрепляясь в сознании ребенка, такие оценки включаются в его собственную реакцию, выражая его положительное или отрицательное отношение к себе и поступкам других.

В целом для ребенка раннего возраста характерна стихийная нравственность. Положительные поступки малыш выполняет по побуждению взрослого: помочь маме донести продукты, подать дедушке газету, угостить сверстника конфетой.

Нравственное поведение ребенка слито с положительным эмоциональным отношением к объекту, на который оно направлено. Малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, к которому у него взрослый вызвал сочувствие. Поэтому хорошее настроение, доброжелательность к окружающим создает предпосылку для нравственных проявлений.

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. В раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий,, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а Также переживание вины при нарушении норм.

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания Нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.

Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.

В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо».

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино (С.Г.Якобсон).

Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший».

В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков.

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.

У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием.

Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.

Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть [17, стр. 279]:

-        объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;

-        ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

-        дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

-        систематичной, а не даваться от случая к случаю;

-        включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Особенности нравственного развитая детей в дошкольном возрасте:

-        у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

-        возрастает действенность нравственных представлений; возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой [17, с 280].

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В. А. Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.

1.3. Характеристика детско-родительских отношений как фактор морально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста

Семья закладывает фундамент становления нравственной позиции ребёнка. Благодаря постоянству, длительности, эмоциональной окрашенности воспитательных воздействий, их разнообразию, своевременному использованию механизма подкрепления. Поэтому все отклонения в семейном нравственном воспитании ребёнка могут серьёзно осложнить его дальнейшую жизнь, когда он столкнётся с иными моральными ценностями и требованиями.

Первыми наставниками в жизни каждого человека являются родители. Поэтому родители должны помнить, как важна их роль, роль матери и отца. Детско-родительские отношения обладают относительно самостоятельными характеристиками, которые делают семейное воспитание наиболее адекватной формой воспитания, особенно в раннем возрасте; формой наиболее отвечающей особенностям этого ответственного периода развития личности. Одна из особенностей детско-родительских отношений в том, что способ взаимодействия между сторонами предполагает непосредственный контакт индивидов. Именно в общении с взрослыми ребёнок приобретает навыки речи и мышления, предметных действий, овладевает основами человеческого опыта в различных областях жизни, познаёт и усваивает правила человеческого взаимоотношения, качества свойственные людям, их стремления и идеалы.[8]

Важность семьи обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В связи с особой воспитательной ролью семьи, возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

Морально-нравственное развитие ребенка включено в целостное психическое и социальное развитие личности. Для полноценного развития личности ребенка, в семье должны складываться благоприятные детско-родительские отношения. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем со здоровьем и трудностей в обучении, растут доброжелательными, общительными, и открытыми, а нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем (агрессивность, тревожность, лживость) и комплексов.

В каждой семье складывается определенная система воспитания, которая представляет собой целенаправленные воспитательные воздействия, осуществляемые родителями с целью формирования определенных качеств и умений у детей. Совокупность способов общения с ребенком, методов и приемов воспитания, строгость родительского контроля и наличие эмоциональной поддержки определяют стиль семейного воспитания. В каждой семье могут применяться разные стили воспитания, в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль, который относительно стабилен.

Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.

В отечественной и зарубежной психологии широко представлены работы, описывающие многообразие типов семейного воспитания. В подобных исследованиях типологии основаны на авторских критериях. В связи с этим практически невозможно вывести единую классификацию стилей семейного воспитания. На мой взгляд наиболее характерны стили семейного воспитания которые выделила американский психолог Диана  Баумринд. В классификации Д. Баумринд выделяются три стиля поведения, представляющих собой комбинацию из таких элементов, как зрелость требований, контроль, коммуникативность и образовательный эффект, образующих разрешающий (либеральный), авторитарный и авторитетный стили родительского воспитания [6].

Коллеги Д. Баумринд Элеонора Маккоби и Джон Мартин развили категориальную систему Д. Баумринд, выделив два основных измерения: уровень контроля или требований и общий параметр принятия — отвержения. Пересечение этих двух измерений образовало еще один дополнительный стиль к прежним трем, добавив пренебрегающий (индифферентный) стиль[1].

Таким образом, типология стилей родительского воспитания включала 4 типа:  авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный.

Авторитетный стиль характеризуется теплым эмоциональным принятием ребенка и высоким уровнем контроля с признанием и поощрением развития автономии детей. Авторитетные родители реализуют демократический стиль общения, готовы к изменению системы требований и правил с учетом растущей компетентности детей.  

Авторитарный стиль отличается отвержением или низким уровнем эмоционального принятия ребенка и высоким уровнем контроля. Стиль общения авторитарных родителей - командно-директивный, система требований, запретов и правил неподатлива  и неизменна.

Либеральный стиль воспитания характеризуется эмоциональным принятием и низким уровнем контроля в форме вседозволенности и всепрощенчества. Требования и правила при таком стиле воспитания практически отсутствуют, уровень руководства недостаточен.

Индифферентный стиль воспитания определяется низкой вовлеченностью родителей в процесс воспитания, эмоциональной холодностью и отчуждением в отношении ребенка, низким уровнем контроля в форме игнорирования интересов и потребностей ребенка, недостаточной защитой.

Проведенное Д. Баумринд лонгитюдные исследование было направлено на изучение влияния типа семейного воспитания на развитие личности ребенка.

Роль указанных стилей родительского воспитания - авторитарного, авторитетного, либерального (попустительствующего) и индифферентного в формировании личностных особенностей детей стало предметом специального изучения. Были выделены параметры оценки личностных качеств ребенка: отношения враждебности / доброжелательности ребенка к миру; сопротивление, социальный негативизм / кооперация; доминирование в общении / уступчивость, готовность к компромиссу; доминантность / подчинение и зависимость; целенаправленность / импульсивность, полевое поведение; направленность на достижения, высокий уровень притязаний / отказ от достижений, низкий уровень притязаний; независимость, автономия (эмоциональная, поведенческая, ценностная) / зависимость.

Диана Баумринд в ходе наблюдений смогла выделить  соответствующие стилям родительского отношения характеристики детей [5].

1.        Авторитетные родители — инициативные, общительные, добрые дети. высокий уровень родительского контроля, поощрение растущей автономии детей, теплые отношения с детьми. Как результат — дети социально адаптированы, уверены в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой. Решения родителей не кажутся произвольными и несправедливыми для детей, поэтому дети легко соглашаются с ними.

2.        Авторитарные родители — раздражительные, склонные к конфликтам дети. Высокий уровень контроля: родители ждут неукоснительного выполнения своих требований, отношения с детьми холодные и отстраненные. Родители мало общаются с детьми, устанавливают жесткие требования и правила, не допускают их обсуждения, не побуждают детей выражать свое мнение. Дети замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны .

3.        Снисходительные (или либеральные) родители — импульсивные, агрессивные дети. Низкий уровень контроля и теплые отношения: родители слабо или совсем не регламентируют поведение ребенка, хотя они открыты для общения с детьми, но доминирующее направление коммуникации — от ребенка к родителям. По мнению Д. Баумринд, родители так увлекаются демонстрацией «безусловной любви», что перестают выполнять непосредственно родительские функции, в частности, устанавливать запреты для своих детей. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе, в некоторых случаях дети становятся активными, решительными и творческими людьми .

Коллеги Д. Баумринд Элеонора Маккоби и Джон Мартин дополнили данную типологию еще одни, четвертым, стилем воспитания ребенка в семье.

4.        Безразличные родители — озлобленные дети. Низкий уровень контроля и холодные отношения: родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению.

Большое значение имеет согласованность родительских взглядов на воспитание. В полных семьях, родители иногда придерживаются различных стилей воспитания. Например, отец может быть достаточно авторитарным, а мать – заботливая и разрешающая. Или одна бабушка говорит одно, другая другое, а родители придерживаются третьей тактики воспитания, требуя от ребенка взаимоисключающих форм поведения. Ребенок в этом случае не понимает, что на самом деле правильно, а что нет, он ни в чем не может быть уверен, а значит, не ощущает себя в безопасности. Из-за такого противоречивого воспитания, ребенок живет в состоянии психологического стресса, у него могут возникнуть неврозы или различные нарушения в поведении. Поэтому необходимо выработать единый стиль воспитания и придерживаться одной тактики поведения, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родителей. Важно, чтобы между родителями были гармоничные отношения. Тогда прийти к согласию по вопросам воспитания будет гораздо легче.

Родительская любовь и уверенность ребенка в родительской любви являются источником и гарантией его эмоционального благополучия, телесного и душевного здоровья: «Только любовь способна научить любви». Предоставление ребенку определенной меры самостоятельности зависит от его возраста и мотивов воспитания

Глава 2. Эмпирические исследования влияния детско-родительских отношений на морально-нравственное развитие ребенка дошкольного возраста

2.1        Методика и методы исследования

Рассмотрев основные подходы к изучению морально-нравственной сферы в зарубежной и отечественной психологии и изучив особенности морально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста я выявила что детско-родительские отношения могут формировать нравственную основу личности. Для подтверждения этого и проведения исследования влияния детско-родительских отношений на морально-нравственное развитие ребенка дошкольного возраста были выбраны следующие методики:

• Диагностика семейных взаимоотношений  автор Марковская И.М.
• Стратегии семейного  воспитания автор  Н.М.  Рухленко.
• Методика «Закончи историю» автор И.Б.Дерманова.
• Методика «Проблемные ситуации» автор  О.Е. Смирнова,  В.М.Холмогорова.
• Методика «Сюжетные картинки» автор И.Б.Дерманова.

1. Диагностика семейных взаимоотношений (автор Марковская И.М.)

Методика предназначена для диагностики особенностей взаимодействия родителей и детей. Опросник позволяет выяснить не только оценку одной стороны — родителей, но и видение взаимодействия с другой стороны — с позиции детей.

Опросник "Взаимодействие родитель – ребенок" является "зеркальным" и содержит  две параллельных формы: для родителей и для детей. Кроме того, имеется два варианта опросника:

• Вариант для подростков и их родителей;
• Вариант для родителей дошкольников и младших школьников.

Таким образом, опросник имеет три формы: одну детскую и две взрослые, по 60 вопросов в каждой.

В своей работе для диагностики детско-родительских отношений я использовала вариант для родителей дошкольников и младших школьников [приложение 1].

Текст опросника включает 10 шкал – критериев для оценки взаимодействия родителей с детьми. На каждую шкалу варианта опросника для подростков приходится равное количество вопросов, кроме двух, которые выделяет большинство исследователей, и которые могут считаться базовыми в родительско-детских отношениях. Это шкалы "автономия-контроль" и "отвержение-принятие", в них вошло по 10 утверждений, а в остальные шкалы — по 5 утверждений.

Взрослый вариант опросника для родителей подростков тоже включает 60 вопросов и имеет аналогичную детскому варианту структуру.

При заполнении опросника родителям и детям предлагается оценить степень согласия с каждым утверждением по 5-балльной системе:

1 балл — совершенно не согласен, это утверждение совсем не подходит;

5 баллов — совершенно согласен, это утверждение абсолютно подходит.

Шкалы опросника "Взаимодействие родитель – ребенок" (ВРР)
В опроснике "Взаимодействие родитель-ребенок" (ВРР) для родителей дошкольников и младших школьников, представлены следующие 10 шкал.
1 шкала: нетребовательность-требовательность родителя. Данные этой шкалы показывают тот уровень требовательности родителя, который проявляется во взаимодействии родителя с ребенком. Чем выше показания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем больше ожидает он высокого уровня ответственности от ребенка.
2 шкала: мягкость-строгость родителя. По результатам этой шкалы можно судить о суровости, строгости мер, применяемых к ребенку, о жесткости правил, устанавливаемых во взаимоотношениях между родителями и детьми, о степени принуждения детей к чему-либо.
3 шкала: автономность-контроль по отношению к ребенку. Чем выше показатели по этой шкале, тем более выражено контролирующее поведение по отношению к ребенку. Высокий контроль может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности; низкий контроль может приводить к полной автономии ребенка, к вседозволенности, которая может быть следствием либо безразличного отношения к ребенку, либо следствием любования. Возможно также, что низкий контроль связан с проявлением доверия к ребенку или стремлением родителя привить ему самостоятельность.
4 шкала: эмоциональная дистанция-эмоциональная близость ребенка к родителю. Следует обратить специальное внимание, что эта шкала отражает представление родителя о близости к нему ребенка. Такая трактовка этой шкалы вызвана зеркальной формой опросника, по которой дети оценивают свою близость к родителям, свое желание делиться самым сокровенным и важным с родителем. Сравнивая данные родителя и данные ребенка, можно судить о точности представлений родителей, о переоценке или недооценке близости к нему ребенка.
5 шкала: отвержение-принятие ребенка родителем. Эта шкала отражает базовое отношение родителя к ребенку, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка. Принятие ребенка как личности является важным условием благоприятного развития ребенка, его самооценки. Поведение родителей может восприниматься ребенком как принимающее или отвергающее.
6 шкала: отсутствие сотрудничества-сотрудничество. Наличие сотрудничества между родителями и детьми как нельзя лучше отражает характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, признания его прав и достоинств. Оно отражает равенство и партнерство в отношениях родителей и детей. Отсутствие такового может быть результатом нарушенных отношений, авторитарного, безразличного или попустительского стиля воспитания.
7 шкала:  "тревожность за ребенка" Многие авторы обращают внимание на родительскую тревожность за ребенка как на важный фактор для понимания возникновения невротических реакций у детей. А.И. Захаров выделяет также в качестве черты патогенного, типа воспитания низкую сплоченность и разногласия членов семьи по вопросам воспитания, что может приводить к воспитательной конфронтации внутри семьи. Кроме того

8 шкала: непоследовательность-последовательность родителя. Последовательность родителя является важным параметром взаимодействия, в этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений и т.д. Непоследовательность родителя может быть следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности, отвергающего отношения к ребенку и т.п.
9 шкала:  "воспитательная конфронтация в семье" Результаты этой шкалы отражают самооценку родителя в сфере его влияния на ребенка, насколько его мнения, поступки, действия являются авторитетными для ребенка, какова их сила влияния.

10 шкала: удовлетворенность отношениями ребенка с родителем. По данным десятой шкалы можно судить об общей степени удовлетворенности отношениями между родителями и детьми, — как с той, так и с другой стороны. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать о нарушениях в структуре родительско-детских отношений, возможных конфликтах или об обеспокоенности сложившейся семейной ситуацией.

2. Н.М.  Рухленко «Стратегии семейного  воспитания»

Для выявления стиля семейного воспитания, которые выделила американский психолог Диана  Баумринд, я использовала  методику Н.М.  Рухленко «Стратегии семейного  воспитания» [приложение2].

Цель: выявить стратегию семейного воспитания.

Тест включает 10 вопросов, с предложенными вариантами ответов (А, Б, В, Г).

Инструкция: С помощью этого теста попробуйте оценить свою собственную стратегию семейного воспитания. Из четырех вариантов ответа выберите самый для Вас предпочтительный.

Обработка результатов осуществляется посредством сопоставления с ключом.

Определите их соответствие одному из типов родительского поведения. Чем больше преобладание одного из типов ответов, тем более выражен в семье определенный стиль воспитания. Если среди ответов респондента не преобладает какая-то одна категория, то речь, вероятно, идет о противоречивом стиле воспитания, когда отсутствуют четкие принципы, и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением.

Для оценки сформированности нравственного развитая у детей дошкольного возраста мною были выбраны следующие методики:

3. Методика «Закончи историю» автор И.Б.Дерманова.

Методика предназначена для изучения осознания детьми нравственных норм. Исследование проводят индивидуально.

Инструкция к тесту: «Я буду тебе рассказывать истории, а ты их закончи».

Тестовый материал

История 1. Дети строили город. Оля стояла и смотрела, как играют другие. К ребятам подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила…

Что ответила Оля? Почему? Как она поступила? Почему?

История 2. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут подошла к ней ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила…

Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему?

История 3. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а Саша зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. «Саша, – сказала Люба, – можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ответил…

Что ответил Саша? Почему? Как поступил Саша? Почему?

История 4. Петя и Вова играли вместе и сломали дорогую красивую игрушку. Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?» Тогда Петя ответил… Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему? Все ответы ребенка, по возможности дословно, фиксируются в протоколе.

Обработка результатов теста

Обработка предложена Р.Р.Калининой. (зам.декана ПГПУ по научной работе, кандидат психологических наук, доцент.)

0 баллов – ребенок не может оценить поступки детей.

1 балл – ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

2 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

3 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

4. Методика «Проблемные ситуации» автор  О.Е. Смирнова,  В.М.Холмогорова. [приложение 3]

Назначение: диагностика коммуникативного развития дошкольников (младших школьников), изучение межличностных отношений дошкольников (младших школьников).

Построенная на основе подхода Л.Колберга, состоит из набора нравственных дилемм, которые предлагаются испытуемым для разрешения.

Особенности метода: для исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это - игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3-4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.

Обработка данных и анализ результатов:

Во всех приведенных проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

0 - полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

1 - беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

2 - периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 - пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

2. Характер участия в действиях сверстника т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка),отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение особой).

0  - нет оценок;

1  - негативные оценки (ругает, насмехается);

2  - демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

3 - позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

0   - индифферентная - заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

1   - неадекватная реакция - безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

2 - частично адекватная реакция - согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;

3 - адекватная реакция - радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

0   - отказ - ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1   - провокационная помощь - наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2   - прагматическая помощь - в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3   - безусловная помощь - не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых - по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

5. Методика «Сюжетные картинки» автор И.Б.Дерманова.  [приложение 4]

Методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.

Описание теста: ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников.

Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) – на безнравственный.

Обработка результатов теста предложена Р.Р.Калининой.

0 баллов – ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1 балл – ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла – правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

3 балла – ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

Таким образом, был подобран комплекс стандартизированных психодиагностических методик. Широко известных в практике психодиагностики и направленных на выявление стиля детско-родительских отношений.

Использование данных методик дает достаточно полную картину не только сформированности морально-нравственного развития и особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

2.2.        Результаты  исследования

В исследовании принимали участие 4 ребенка в возрасте 6-7 лет и их матери.

Результаты обработки опросника диагностики семейных отношений  были занесены в таблицу

Анализируя полученные результаты можно выявить что при более низких значениях требовательности родителя и тревожности за ребенка мы видим более низкие показатели удовлетворенности отношениями с ребенком. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать о нарушениях в структуре родительско-детских отношений. Так же  мы можем зафиксировать у этих людей высокие показатели непоследовательности. Последовательность родителя является важным параметром взаимодействия, в этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений и т.д. Непоследовательность родителя может быть следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности, отвергающего отношения к ребенку и т.п

Выявляя стратегию семейного воспитания по тесту Н.М.Рухленко было выявлено что у мамы Сони и мамы Егора преобладают ответы авторитетного стиля воспитания. У мамы Вероники преобладание ответов либерального стиля, а среди ответов у мамы Артемия не преобладает какая-то одна категория, вероятно у нее противоречивый стиль воспитания, когда отсутствуют четкие принципы, и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением.

Исследования у детей сформированности морально-нравственного развития представлены в сводной таблице.

Заключение

Проведя анализ научной психолого-педагогической литературы, я выяснила, что проблема влияния детско-родительских отношений на морально-нравственное развитие ребенка дошкольного возраста в настоящее время очень актуальна.

Формирование морально-нравственного развития личности, основы морального облика закладываются в раннем детстве, в дошкольном возрасте, затем нравственные черты личности интенсивно развиваются и формируются в течение всей его жизни.

Первым, и самым важным социальным институтом является семья и именно здесь ребенок начинает познавать первые правила поведения, нравственные нормы, начинаются складываться задатки к формированию личности ребенка. Поэтому родителям нужно ответственно подходить к вопросу выбора стиля взаимодействия с ребенком, стиля воспитания.

Мною были рассмотрены  четыре типа воспитательной тактики взрослых - авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный стили. По сути дела, эти воспитательные тактики как нельзя лучше отражают семейный уклад, являются прямым, логическим их следствием.

Проведенное мной исследование показало, что стиль семейного воспитания оказывает большее влияние на развитие личности, на формирование базовых качеств личности, на коммуникативное развитие и межличностные отношения дошкольников. Все это является неотъемлемой частью формирования морально- нравственного развития ребенка.

Также было установлено, что авторитетный  стиль способствует развитию личности ребенка, чувства коллективизма, взаимопомощи, помогает ребенку более адекватно оценивать себя и свои возможности.

При неустойчивом и либеральном стиле проявление положительных морально-нравственных качеств не отмечается стабильностью, иногда  ребенок не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

Таким образом, проведенное исследование помогло обосновать роль детско-родительских отношений в морально-нравственном развитии ребенка дошкольного возраста.

.

Список литературы

1. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. - СПб.: Питер, 2001. - 352 с.
2. Гусейнов А. А. Социальная природа нравственности М.: МГУ, 1974.
3. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.
4. Карпова С.Н., МурзиноваН.И., Роль игровой и учебной деятельности в усвоении нравственной нормы взаимопомощи детьми 6-7 лет // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1988. №2
5. Кузьмишина Т.Л., Амелина Е.С., Пермякова А.А., Хохлова Е.А. Стили семейного воспитания: отечественная и зарубежная классификация // Современная зарубежная психология. 2014. Том 3. № 1. С. 16–25
6. Либин А.В., Системная психотерапия Д. Баумринда СПб.: Питер,1999.Молчанов С.В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология - 2011. - №2 - с. 59-72.
7. Молчанов С.В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология - 2011. - №2 - с. 59-72.
8. Райгородский Д.Я. (ред.-сост.) Практическая психодиагностика. – Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М»,2003
9. Субботский Е. В. Генезис морального поведения у дошкольников. — Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология, 1978, № 3, с. 13—25. это 8
10. Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). М., 1984.
11. Субботский Е. В. О пристрастности детского суждения. — Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 81—90. это 9
12. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. — М., 1976.— 144 с. Это 7
13. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка. — Вопросы психологии, 1979, № 3, с. 47—55. это 10
14. Субботский Е. В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников. — Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1979, № 2, с. 36—47. это 11
15. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников. // Вопросы психологии. – 1983. - №4. – с. 29-38.
16. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. Т. 1. М., 1935; Т. 2. М., 1938; Т. 3. М., 1939; Т. 4, М., 1940. (Переиздавался в 1947-1948 гг.)
17. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с
18. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984.
19. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей, хорошо, а что – плохо // Дошкольное воспитание. 1988. №1.
20. Якобсон С.Г., Воюева Л., Прокофьева Т., Чернавина С. Материалы к программе морального воспитания детей 5 – 7 лет // Дошкольное воспитание. – 1999. - №4 – с. 15 – 19.
21. История отечественной и мировой психологической мысли: Постигая прошлое, понимать настоящее, предвидеть будущее: Материалы международной конференции по истории психологии IV московские встречи, 2629 июня 2006 г.//Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник. М.: Издательство Институт психологии РАН, 2006
22. http://www.glossary.ru/index.htm

Приложение 1

Опросник "Взаимодействие родителя с ребенком" (ВРР). Вариант для родителей дошкольников и младших школьников

Инструкция. Отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5-балльной системе. Оцените утверждения отдельно для каждого ребенка в бланке ответов.

5 — несомненно, да (очень сильное согласие);

4 — в общем, да;

3 — и да, и нет;

2 — скорее нет, чем да;

1 — нет (абсолютное несогласие).

1. Если уж я чего-то требую от него (нее), то обязательно добьюсь этого.
2. Я всегда наказываю его (ее) за плохие поступки.
3. Он(а) сам(а) обычно решает, какую одежду надеть.
4. Моего ребенка смело можно оставить без присмотра.
5. Сын (дочь) может рассказать мне обо всем, что с ним (с ней) происходит.
6. Думаю, что он(а) ничего не добьется в жизни.
7. Я чаще говорю ему (ей) о том, что мне в нем не нравится, чем нравится.
8. Часто мы совместно справляемся с домашней работой.
9. Я постоянно беспокоюсь за здоровье ребенка.
10. Я чувствую, что непоследователен(льна) в своих требованиях.
11. В нашей семье часто бывают конфликты.
12. Я бы хотел(а), чтобы он(а) воспитывал(а) своих детей гак же, как я его (ее).
13. Он(а) редко делает с первого раза то, о чем я прошу.
14. Я его (ее) очень редко ругаю.
15. Я стараюсь контролировать все его действия и поступки
16. Считаю, что для него главное - это слушаться меня.
17. Если у него (нее) случается несчастье, в первую очередь он(а) делится со мной.
18. Я не разделяю его (ее) увлечений.
19. Я не считаю его (ее) таким умным и способным, как мне хотелось бы.
20. Могу признать свою неправоту и извиниться перед ним.
21. Я часто думаю, что с моим ребенком может случиться что-то ужасное.
22. Мне трудно бывает предсказать свое поведение по отношению к нему (ней).
23. Воспитание моего ребенка было бы гораздо лучше, если бы другие члены семьи не мешали.
24. Мне нравятся наши с ней (с ним) отношения.
25. Дома у него (у нее) больше обязанностей, чем у большинства его друзей.
26. Приходится применять к нему (к ней) физические наказания.
27. Ему (ей) приходится поступать так, как я говорю, лаже если он(а) не хочет.
28. Думаю, я лучше его (ее) знаю, что ему (ей) нужно.
29. Я всегда сочувствую своему ребенку.
30. Мне кажется, я его (ее) понимаю.
31. Я бы хотел(а) в нем (ней) многое изменить
32. При принятии семейных решений всегда учитываю его (ее) мнение.
33. Думаю, что я тревожная мама (тревожный пала).
34. Мое поведение часто бывает для него (нее) неожиданным.
35. Бывает, что когда я наказываю ребенка, мой муж (жена, бабушка и т.п.) начинают упрекать меня в излишней строгости.
36. Считаю, что в целом, правильно воспитываю своего сына (дочь).
37. Я предъявляю к нему много требований.
38. По характеру я мягкий человек.
39. Я позволяю ему (ей) гулять одному (одной) во дворе дома.
40. Я стремлюсь оградить его (ее) от трудностей и неприятностей жизни.
41. Я не допускаю, чтобы он (она) подмечал(а) мои слабости и недостатки.
42. Мне нравится его (ее) характер.
43. Я часто критикую его (ее) по мелочам.
44. Всегда с готовностью его (ее) выслушиваю.
45. Считаю, что мой долг оградить его (ее) от всяких опасностей.
46. Я наказываю его (ее) за такие поступки, которые совершаю сама.
47. Бывает, я невольно настраиваю ребенка против других членов семьи.
48. Я устаю от повседневного общения с ним (с ней).
49. Мне приходится заставлять его (ее) делать то, что он (она) не хочет.
50. Я прощаю ему (ей) то, за что другие наказали бы.
51. Мне бы хотелось знать о нем (о ней) все: о чем он(а) думает, как относится к своим друзьям и т.д.
52. Он(а) сам(а) выбирает, чем заниматься дома в свободное время.
53. Дума, что для него (нее) я самый близкий человек.
54. Я приветствую его (ее) поведение.
55. Я часто высказываю свое недовольство им (ею).
56. Принимаю участие в делах, которые придумывает он(а).
57. Я часто думаю, что кто-то может обидеть его (ее).
58. Бывает, что упрекаю и хвалю его (ее), в сущности, за одно и то же.
59. Случается, что если я говорю ему (ей) одно, то муж (жена, бабушка, и т.п.) специально говорит наоборот.
60. Мне кажется, мои отношения с ребенком лучше, чем в семьях большинства моих знакомых.

Регистрационный бланк

ФИО _____________ возраст ______ образование _______

Ф.И. ребенка ______________________ его возраст _____

Обработка результатов опросника ВРР.
Подсчитывается общее количество баллов по каждой шкале, при этом учитывается — прямые это или обратные утверждения. Обратные утверждения переводятся в баллы следующим образом:
ответы   1     2     3     4     5
баллы     5     4     3     2     1
В бланках-ключах обратные вопросы обозначены звездочками. Поскольку шкалы 3 и 5 содержат по 10 утверждений, а не по пять, как в остальных, то арифметическая сумма баллов по этим шкалам делится на два. Суммарная оценка проставляется в последнем столбце регистрационного бланка. Каждая строка бланка для ответов принадлежит одной шкале (см. ключ). Например, к 1-й шкале относятся утверждения: 1, 13, 25, 37, 49; к 10-й шкале: 12, 24, 36, 48, 60; к 3-й шкале: 3, 4, 15, 16, 27, 28, 39, 40, 51, 52 и т.д.

Ключ к опроснику ВРР для родителей и младших школьников

Приложение 2

«Стратегии семейного  воспитания» Н.М.  Рухленко.

1.        Чем, по вашему мнению, в большей мере определяется характер человека - наследственностью или воспитанием?

А. Преимущественно воспитанием.

Б. Сочетанием врожденных задатков и условий среды.

В. Главным образом врожденными задатками.

Г. Ни тем, ни другим, а жизненным опытом.

2.        Как вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих родителей?

А. Это игра слов, софизм, имеющий мало отношения к действительности.

Б. Абсолютно с этим согласен.

В. Готов с этим согласиться при условии, что нельзя забывать и о традиционной роли родителей как воспитателей своих детей.

Г. Затрудняюсь ответить, не задумывался об этом.

3.        Какое из суждений о воспитании вы находите наиболее удачным?

А. Если вам больше нечего сказать ребенку, скажите ему, чтобы он пошел умыться (Эдгар Хоу)

Б. Цель воспитания - научить детей обходиться без нас (Эрнст Легуве)

В. Детям нужны не поучения, а примеры (Жозеф Жубер)

Г. Научи сына послушанию, тогда сможешь научить и всему остальному (Томас Фуллер)

4.        Считаете ли вы, что родители должны просвещать детей в вопросах пола?

А. Меня никто этому не учил, и их сама жизнь научит.

Б. Считаю, что родителям следует в доступной форме удовлетворять возникающий у детей интерес к этим вопросам.

В. Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести разговор и об этом. А в школьном возрасте главное - позаботиться о том, чтобы оградить их от проявлений безнравственности.

Г. Конечно, в первую очередь это должны сделать родители.

5.        Следует ли родителям давать ребенку деньги на карманные расходы?

А. Если попросит, можно и дать.

Б. Лучше всего регулярно выдавать определенную сумму на конкретные цели и контролировать расходы.

В. Целесообразно выдавать некоторую сумму на определенный срок (на неделю, на месяц), чтобы ребенок сам учился планировать свои расходы.

Г. Когда есть возможность, можно иной раз дать ему какую-то сумму.

6.        Как вы поступите, если узнаете, что вашего ребенка обидел одноклассник?

А. Огорчусь, постараюсь утешить ребенка.

Б. Отправлюсь выяснить отношения с родителями обидчика.

В. Дети сами лучше разберутся в своих отношениях, тем более что их обиды недолги.

Г. Посоветую ребенку, как ему лучше себя вести в таких ситуациях.

7.        Как вы отнесетесь к сквернословию ребенка?

А. Постараюсь довести до его понимания, что в нашей семье, да и вообще среди порядочных людей, это не принято.

Б. Сквернословие надо пресекать в зародыше! Наказание тут необходимо, а от общения с невоспитанными сверстниками ребенка впредь надо оградить.

В. Подумаешь! Все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, пока это не выходит за разумные пределы.

Г. Ребенок вправе выражать свои чувства, даже тем способом, который нам не по душе.

8.        Дочь-подросток хочет провести выходные на даче у подруги, где соберется компания сверстников в отсутствие родителей. Отпустили бы вы ее?

А. Ни в коем случае. Такие сборища до добра не доводят. Если дети хотят отдохнуть и повеселиться, пускай делают это под надзором старших.

Б. Возможно, если знаю ее товарищей как порядочных и надежных ребят.

В. Она вполне разумный человек, чтобы самой принять решение. Хотя, конечно, в ее отсутствие буду немного беспокоиться.

Г. Не вижу причины запрещать.

9.        Как вы отреагируете, если узнаете, что ребенок вам солгал?

А. Постараюсь вывести его на чистую воду и пристыдить.

Б. Если повод не слишком серьезный, не стану придавать значения.

В. Расстроюсь

Г. Попробую разобраться, что его побудило солгать.

10.        Считаете ли вы, что подаете ребенку достойный пример?

А. Безусловно.

Б. Стараюсь.

В. Надеюсь.

Г. Не знаю.

Обработка и интерпретация результатов

Приложение3

Примеры  возможных проблемных ситуаций:

Строитель

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером - следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек - платья, для мальчиков - костюмы). По цвету отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом - три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому - наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого - синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка. Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Приложение 4

Методика «Сюжетные картинки» автор И.Б.Дерманова.  

Инструкция к тесту

Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой – плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.

Тестовый материал