«Игра – как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста»
консультация на тему

Консультации для воспитателей

«Игра – как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста»

Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?

Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист  марксизма доказывал, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства.

Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.

Изучение происхождения игры, как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра – образное действенное отражение жизни: она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры, как отражение действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру: «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою».

К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка: «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого свяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определит характер и направление человека».

Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.

В создании современной теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской, она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей.

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью.

«Игра для дошкольников – способ познания окружающего».

И. М. Сеченов говорит о природном свойстве нервно-психической организации человека – безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми они обычно обращаются к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию. Также детей  побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра – осмысленная деятельность, а радость игры – «радость творческая», «радость победы».

Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий  относится биологизаторская теория немецкого психолога К. Гросса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога З. Фрейда и другие. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется, прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток.

Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «Я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков.

Подобная трактовка природы  игры послужила причиной появления и различия теории «свободного» воспитания, одним из главных принципов которой является невмешательство в детскую деятельность.

Современная же педагогика считает, что особенности ребенка закономерны на каждом этапе его развития и не служат признаком неполноценности. Ребенок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Он реализует свои мечты в игре.

Современная педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра – социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий.

Игру Каменский справедливо рассматривал, как необходимую для ребенка форму деятельности. Он требовал, чтобы родители не мешали детским играм, а сами принимали в них участие, направляя их в правильное русло: «Пусть они (дети) будут теми муравьями, которые всегда заняты: что-нибудь катают, несут, тащат, складывают; нужно только помогать детям, чтобы все, что происходит, происходило разумно». Подчеркивая образовательное значение детской игры, Каменский писал: «Во время игры ум все-таки чем-либо напряженно занят и часто даже изощряется». Он указывал и на воспитательную роль игры в деле сближения ребенка с его сверстниками и рекомендовал родителям организовывать и поощрять совместные игры и развлечения детей друг с другом.

Фребель же считал, что детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей. Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая ее сущность, он доказывал, что игра для ребенка – влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она – его собственная жизнь. В игре ребенок выражает свой внутренний мир через изображение внешнего мира.
Игры, по его мнению, содействуют развитию воображения, фантазии, речи – необходимым для детского творчества.

Таким образом, мы пришли к выводу, что развитие музыкальной культуры детей осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность), в основе которой лежит игра. Но мы считаем, что конечной целью музыкального воспитания детей является – научить их слышать, любить и понимать музыку, чувствовать ее красоту.

И мы решили «ввести» ребенка в музыку через занимательные коллективные игры.

Чтобы ребенок раскрылся в полной мере своих возможностей, мы соблюдаем две необходимые ключевые позиции педагога по отношению к ребенку:

l  отношение к ребенку как к самоценной личности, уважение, принятие любых его индивидуально-творческих проявлений;

l  создание  на музыкальном занятии атмосферы игры, соблюдение принципа «для ребенка, а не над ребенком".

Чем больше идей от детей, тем занятия интересней, нужно только побудить их к выдаче этих идей.

Игровое общение на занятиях с детьми обладает огромным творческим потенциалом, богатством эмоциональных оттенков, неожиданностью поворотов, смешной ситуацией и ролей.

Дети с удивительным вдохновением и радостью откликаются на возможность такого общения. Однако педагог должен быть естественным в ситуации игры,  вместе с детьми с заинтересованностью получать от игры искреннее удовольствие.

И мы решили в основу работы положить игру. Игра для ребенка является потребностью, непроизвольной, внутренне мотивирующей деятельностью, в ней он чувствует себя удобно, от нее не устает, учится в ней искусству общения. В игре его умственные, эмоциональные качества включаются в творческий процесс. Это самое комфортное и благоприятное пространство для его развития, саморазвития.

Использование музыкально-творческих игр на музыкальных занятиях в ДОУ.

Музыкальные игры отличаются от других игр тем, что содержание и характер движений определяется музыкой. Они способствуют как музыкальному, так и общему развитию детей, помогают воспринимать и любить музыку, развивают музыкальный слух, музыкальные способности.

Значение музыкальной игры (особенно в младших группах) велико еще и потому, что слушание как вид музыкального воспитания и развития музыкальных способностей самостоятельного значения не имеет и, как правило, сопровождается игрой.

Посредством музыкальной игры мы закрепляем представления детей и вызываем интерес к окружающему их миру, обогащаем кругозор, учим слушать музыку, отражая ее характер в движущемся образе, который уже знаком ребенку из рассказов, иллюстраций и наблюдений.

Исключительно большое значение имеет музыкальная игра для общего физического развития двигательных умений правильно ходить, бегать, прыгать, двигаться согласованно с музыкой.

Соответственно организованная музыкальная игра помогает детям:

• ориентироваться в пространстве;
• воспитывает выдержку, волю;
• развивает воображение детей;
• умственные способности, память, внимание, мышление, речь.

Правильно преподнесенная и проведенная игра всегда вызывает интерес и создает у детей положительные эмоции, развивает общность переживаний, способствует организации детей в коллективе, и воспитывает у них положительные черты.

Музыка близка эмоциональной природе ребенка, но для того, чтобы он мог двигаться в соответствии с характером музыки, запомнить музыку, нужно развивать в нем:
-    восприятие;
-    воображение;
-    память;
-    музыкальный слух.
Всему этому способствует музыкальная игра.
Основными требованиями игры являются:

• доступность;
• эмоциональный характер;
• педагогическая целесообразность;
• воспитательно-коррекционная направленность:

      а). Развитие двигательно-образной активности;
      б). Развитие голосоведения и речи.

Таким образом, исходя из задач, поставленных перед нами, учитывая значение музыкальной игры, возможности и способности детей дошкольного возраста, мы считаем целесообразным использовать музыкальную игру как одно из средств обучения детей, способствующих выполнению музыкальных и общевоспитательных задач.

Для того, чтобы музыкально-творческие игры были более эффективными и целесообразными, необходимо создание педагогических условий.

Педагогические условия использования игр в ДОУ.

Под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей содержания форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач.
При определении комплекса педагогических условий мы учитывали особенности музыкального развития ребенка, а также специфику музыкально-творческих игр дошкольников.
Это позволило нам выделить следующие педагогические условия:

• Диагностика музыкального развития детей.
• Систематическое планирование  музыкальных игр (с постепенным усложнением).

3.   Интеграция музыкально-творческих игр;
          Раскроем первое условие – диагностика музыкального развития детей.

Проводя анкетирование родителей, о восприятии музыки детьми, начиная с 2 – 3-месячного возраста, мы сделали вывод, что возможность раннего проявления музыкальных способностей зависит не только от задатков ребенка, но и от степени «музыкальности» того окружения, в котором ребенок проводит свои первые годы, т.е. это либо прямая забота родителей о музыкальном развитии ребенка, либо достаточное богатство музыкальных впечатлений.

Но с другой стороны, нельзя считать, что отсутствие таких проявлений является показателем слабости или отсутствием музыкальных способностей.

У многих детей музыкальные способности впервые начинают развиваться лишь в результате планомерной педагогической работы, что показывает диагностика детей.

Диагностика проводится не только для выявления различных уровней музыкального развития ребенка возраста 3 – 7 лет, но и для того, чтобы с самого начала учебного года нацелить педагога на мотивируемую интеграцию дальнейшего развития ребенка в качестве изначального шага работы по изучению динамики непрерывного роста развития.

Мы проводим диагностику по методике К. В. Тарасовой, где одаренность детей рассматривается как сложная структура, которая состоит из музыкальных способностей и индивидуально-личностных свойств, где главным показателем является творческость.

Творческость проявляется прежде всего в стремлении к открытию и созданию субъективно-нового.

Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес музыкальный слух (как звуковысотный) и чувство ритма.

Позднее в музыкальные способности включили музыкальную память, целостное восприятие музыки, интеллектуальные познавательные музыкальные способности – это музыкальное мышление (репродуктивное, продуктивное).

Проведенное нами исследование формирования у дошкольников системы музыкальности на занятиях в детском саду позволило выявить, что музыкальность развивается как система музыкальных способностей.

Каждая музыкальная способность развивается поэтапно – от элементарных к развитию и появлению более сложных новых образований.

Таким образом, проведенная диагностика  подтвердила наше предположение о том, что активное включение детей в игровую деятельность на музыкальном занятии обеспечивает успешное (эффективное) развитие способностей детей.

Следующим по значимости условием мы считаем систематическое планирование.
Еще Теплов Б.М. придавал большое значение систематическому и квалифицированному музыкальному воспитанию и обучению ребенка.

Задачи методики музыкального воспитания не могут быть решены без тщательного планирования и учета всей работы. Поэтому планирование позволяет установить нам связь между всеми видами музыкальной деятельности детей и всеми формами ее организации, а также отражает темпы музыкального развития каждого ребенка и продвижение всего коллектива детей в каждой возрастной группе. Планирование можно рассматривать как один из способов управления сложной воспитательной работой. Нельзя осуществлять принцип систематичности в применении всех педагогических воздействий, не намечая что, когда и  как целесообразно применять в воспитании и обучении детей.

Планирование преследует цель - распределение всего материала по времени.

В плане можно наметить и далекую перспективу и конкретные задачи ближайших дней.

В качестве примера мы приводим перспективный план младшей возрастной группы ДОУ.

                                                                                                    СЕНТЯБРЬ

ОКТЯБРЬ

НОЯБРЬ

ДЕКАБРЬ

ЯНВАРЬ

ФЕВРАЛЬ

МАРТ

АПРЕЛЬ

МАЙ