Буклет по адаптации для родителей
методическая разработка по логопедии по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ –

«ЛИЦЕЙ № 10» Г. БЕЛГОРОДА

10. Рекомендации для родителей

«Обучение грамоте будущих первоклассников»

 Подготовила:

учитель — дефектолог, логопед

 Богаченко Л.П.

  Неправильный подход к обучению грамоте может привести к дополнительным проблемам обучения. Поэтому родителям необходимо владеть следующей информацией:

1. Звук и буква – не одно и то же. Звуки мы произносим и слышим, а буквы читаем и пишем.
2. Звуки делятся на гласные и согласные. Гласные звуки можно петь. Их 6: «А, О, У, И, Ы, Э». Е, Ё, Ю, Я – гласные буквы, но не звуки.
3. Согласные звуки делятся на твёрдые и мягкие. Почти все твёрдые согласные имеют мягкие пары. Но есть исключения: Ш, Ж, Ц – всегда твёрдые; Щ, Ч, Й – всегда мягкие.
4. Согласные смягчают гласные буквы Е, Ё, Ю, Я, И, когда стоят после них, или буква Ь (в конце слов или в середине перед согласной – конь, коньки)
5. Буква Ь не обозначает звука. Гласные Е, Ё, Ю, Я могут обозначать 2 звука, если стоят в начале слова или в середине перед гласной – яблоко (йа), маяк) Если же они стоят после согласной, то смягчают её и обозначают один звук (Я – звук «А», Ё – «О», Ю – «У», Е – «Э»
6. Чтобы читать и писать без ошибок, ребёнок должен уметь определять последовательность звуков в слове и соединять звуки в слова. Этому можно учить его в игре ещё до изучения букв:

• «Поймай словечко»: называете звуки слова отдельно, а ребёнок – слово целиком. К, о, т – кот; р, у, к, а – рука и т.д. Можно играть с перекидыванием мяча.
• Назови 1-й, последний, 2-й и т.д. звук в слове
• Придумай слова со звуком «С», «Р» и др. За каждое слово выдаём фишку. Или соревнуемся, кто больше? Находим вокруг себя предметы с задуманным звуком в названиях

При обучении чтению внимательно следуйте инструкциям:

1. Называем букву, как звук: «б», а не «бэ», «л», а не «эль». Иначе ребёнку будет непонятно, как сливать слоги. С правильным названием букв он познакомится, когда освоит чтение слогов и слов.
2. Не требуйте от ребёнка запоминания сразу нескольких букв. Начинать обучение чтению нужно с гласных, обучая основам звукового анализа. Например,

• Назови 1-й звук в словах: аист, Аня, автобус, арбуз, апельсин (протягиваем его)
• Как мы произносим «А»? (широко открываем рот)
• Назови сам слова на звук «а»
• Назови последний звук в словах: зима, улица, дорога, машина, … Назови свои слова, которые заканчиваются на звук «А»
• Хлопни в ладоши, если услышишь в слове звук «А»
• Определи, в какой части слова «прячется» звук «а» (в начале, середине или конце). Используем схему слова в виде полоски, ведём по ней пальцем слева направо, проговаривая слово, смотрим, где находимся на звук «А».
• Найди на картинках предметы со звуком «а», есть ли этот звук в твоём имени, фамилии?  Произнеси так, чтобы мы услышали.

3. Чтобы ребёнок запомнил букву, попросите рассмотреть её внимательно, спросите, на что она похожа, предложите сложить из палочек, вылепить из пластилина, написать пальчиком в воздухе, на столе и т.д. Используйте стихи для запоминания букв,  например,

           Покатилось колесо, превратилось в букву О.

           У – сучок, в любом лесу ты увидишь букву У.

           А - как лесенка стоит – начинает алфавит.

1.            Влез на букву озорник, он решил, что П – турник

           Буква Б с большим брюшком, в кепке с длинным козырьком

           В букве В, наверно, вата, оттого и толстовата

           На эту букву посмотри – она совсем, как цифра 3 (З)

   Хорошо иметь дома азбуку на магнитах, которая будет у ребёнка перед глазами. После изучения буквы просите найти её в азбуке и повесить на видное место, например, на холодильник. Полезно найти букву в заголовках газет, книг, вывесках на улице и т.п.

4. Начинаем читать слоги только с теми буквами, которые хорошо знаем.
5. Учим ребёнка читать слог целиком, а не по буквам, иначе он долго не сможет перейти    к слоговому способу чтения. Покажите слог, прочитайте его, попросите повторить. То же проделываем с рядом слогов: МА, МО, МУ, МЫ, МИ. В начале обучения  читаем слоги, имеющие сходство гласных или согласных в столбик и строчку.

             НА    НО    НУ   НЫ   НИ

             СА    СО    СУ   СЫ    СИ

     Полезно не только читать слоги, но и находить их по вашему заданию.

6. Просите вести ребёнка по строчке пальчиком, пока не убедитесь, что у него закрепился навык чтения слева направо.
7. Обратите внимание на разницу чтения слогов     АР-РА, УС-СУ
8. Переходите к чтению слов только после того, как убедитесь, что ребёнок легко читает слоги.
9. Занятия по обучению чтению должны быть непродолжительными (15-20 мин.), но систематическими
10. После прочтения слова (предложения) по слогам просите повторить его, объяснить, что оно обозначает. Ребёнок должен с самого начала осознавать, что смысл чтения – в понимании прочитанного.
11.  Не торопите ребёнка, даже если Вы уверены, что он читает очень медленно. Детям часто нужно больше времени, чем Вам кажется для того, чтобы чему-то научиться. Зато они могут научить родителей важному качеству, которое мы сами в себе редко развиваем – терпению.

Муниципальное казенное учреждение

«Научно–методический информационный центр»

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У

ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПОСРЕДСТВОМ КОМПЛЕКСНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ГРУППЫ

Автор опыта:

Богаченко Лариса Петровна,

учитель-дефектолог,

МАДОУ д/с № 78 «Гномик»

Белгород

2014

Содержание:

Раздел I. Информация об опыте……………………………………………….…3

Раздел II. Технология опыта……………………………………………………...8

Раздел III. Результативность опыта……………………….……………………..15

Библиографический список….................................................................................16

Приложения к опыту……………………………………………………………..17

РАЗДЕЛ I.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

        Условия возникновения и становления опыта

        С 2008 года учитель-дефектолог осуществляет педагогическую деятельность в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детском саду № 78 «Гномик». В МАДОУ № 78 для осуществления психолого - медико - педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)  создана консультативная группа для детей с ОВЗ.

Посещают группу шесть детей, от двух до восьми лет с задержкой психического и речевого развития, нарушением опорно-двигательного аппарата, синдромом аутизма, умственной отсталостью, сахарным диабетом, так же со сложной структурой дефекта, не посещающие образовательные дошкольные учреждения города Белгорода. В группе оказывают необходимую помощь в воспитательно – образовательном процессе: учитель - дефектолог, воспитатель, инструктор по физической культуре и музыкальный руководитель.  Консультативная группа функционирует 3 раза в неделю с 12.00 до 15.00.

С 2009 года накоплен богатый опыт работы, имеющий практическую ценность.

        Выбор темы исследования продиктован необходимостью поиска новых эффективных методов и форм коррекционного воздействия в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Трудности психологической реабилитации и адаптации детей с нарушениями в психическом развитии в значительной степени обусловлены сложной структурой и степенью тяжести их дефекта, что проявляется в своеобразных особенностях умственного и эмоционально-волевого развития.

Поэтому своевременная психолого-педагогическая помощь является одним из важнейших звеньев системы реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ первичной диагностики детей, говорит о том, что при исследовании различных психических функций у воспитанников с  отклоняющимся развитием выявлены особенности их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия, выражены двигательные нарушения в сочетании с повышенной возбудимостью, двигательным беспокойством, драчливостью, импульсивностью, не способностью к игровой деятельности. Для них характерна моторная неловкость, слабое развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук, поэтому они с трудом овладевают навыками самообслуживания. Логическое мышление может быть даже более сохранным в сравнении с памятью, вниманием умственной работоспособностью. Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной и игровой деятельности. У детей с отклонениями в развитии слабо формируется мотивация учебной деятельности.

Результаты проведенного стартового мониторинга составил:  7 % средний уровень развития познавательных процессов, у 93 % низкий уровень развития познавательных процессов (Приложение № 1).

Актуальность опыта

Год от года все больше детей рождается с проблемами в развитии. Особую тревогу вызывает рост количества детей с отклонениями в развитии. Это понятие употребляется по отношению к детям с выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с признаками ее функциональной незрелости. Причины, обуславливающие различные отклонения в развитии, многообразны. С одной стороны – это инфекции, интоксикации, травмы, воздействующие на мозг малыша (преимущественно на ранних стадиях внутриутробного и постнатального развития). С другой стороны – неблагоприятные микросоциальные условия, которые выступают как дополнительный фактор, усугубляющий состояние ребенка.

Проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ОВЗ является весьма острой и актуальной на сегодняшний день. Как показывают исследования ученых, этот процесс должен быть комплексным, проходить с участием специалистов различного профиля: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физическому воспитанию.

Очень важно в самом раннем возрасте у таких детей определить индивидуально-психологические особенности, затем разработать содержание коррекционно-педагогической работы с ними, а также оказать психологическую помощь родителям.

В настоящее время выявлено недостаточно авторских коррекционных  программ для дошкольных учреждений, где функционирует консультативная группа для детей с различными нарушениями.

Актуальность и недостаточная практическая разработанность данной проблемы послужили основанием для возникновения противоречия между необходимостью развития высших психических функций у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством комплексного взаимодействия специалистов в условиях консультативной группы.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании условий для развития высших психических функций у детей с ОВЗ в условиях консультативной группы.

Длительность работы над опытом

          Работа над опытом охватывает период с сентября 2010 года по май 2013 года и разделена на несколько этапов.

I этап - начальный (констатирующий) – сентябрь 2010 года - декабрь 2011 года.

Начальный период предполагал обнаружение проблемы, подбор, изучение, анализ научной литературы по педагогике, специальной педагогике и психологии, логопедии, дефектологии; формирование основной идеи исследования, определение гипотезы, задачи и методов исследования; подбор практического материала на предмет развития различных компонентов интеллектуальной, речевой и моторной сфер у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

II этап - основной (формирующий) – январь  2011 года - декабрь 2012 года.

       На формирующем этапе учителем-дефектологом разработан и внедрен авторский диагностический материал, индивидуальная программа с занятиями по коррекции дефекта; подобрана и апробирована система двигательных упражнений, где движения рук, ног, туловища сочетаются с движениями речевого аппарата; разработаны мастер-классы, консультации,  практические рекомендации для педагогов ДОУ.

III этап - заключительный (контрольный) – январь 2013 года - май 2013 год.

Диагностика на заключительном этапе показала, что использование комплексного взаимодействия специалистов в коррекционной педагогике является эффективным и необходимым для успешного развития высших психических функций у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях консультативной группы дошкольного учреждения.

Диапазон опыта охватывал организацию коррекционного процесса в единой образовательной системе: педагог – ребенок – родители. На сегодняшний день еще не создана система психолого-педагогической коррекции детей с отклонениями в развитии посредством комплексного взаимодействия специалистов, отсутствует программное обеспечение для работы с детьми данной категории. Поэтому разработанные материалы помогут расширить знания педагогов-психологов, воспитателей, узких специалистов и родителей о комплексном психолого-педагогическом сопровождении детей с отклонениями в развитии при их подготовке к обучению в школе. Применение данного опыта возможно в условиях ДОУ, где функционируют консультативные пункты для детей с ОВЗ, в повседневной жизни, при подготовке к обучению в школе, поскольку опыт позволяет оценить эффективность уже существующих методов работы с детьми с отклонениями в развитии и наметить дальнейшие пути взаимодействия.

Теоретическая база опыта 

Исходными теоретическими положениями представленного опыта являются общепризнанные закономерности развития ребенка в норме и при патологии. Л. С. Выготский [2] увидел и вывел на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка. Тем самым были заложены основы для понимания движущих причин и условий становления человеческого индивидуума. В трудах Л. С. Выготского [2] доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой реализуются потенциальные возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе системы коррекционного обучения и воспитания.

Ориентиром для коррекционного воспитания детей с ОВЗ явились результаты исследований А. В. Запорожца [11], которые показали, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам, и каждый возрастной период значим для формирования его личности. В каждом таком периоде формируются не только те качества и свойства психики, что определяют общий характер поведения ребенка, его отношение к окружающему миру, но и другие, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, появляющихся к концу данного возрастного периода.  А. В. Запорожец [11] обосновал концепцию амплификации детского развития, предусматривающую создание определенных условий для обогащения всех сторон личностного развития и их взаимосвязь.

В настоящее время единых принципов классификации нарушений развития в детском возрасте не существует. Одну из первых научных классификаций нарушений развития предложил Л.С. Выготский [2]. Он отметил, что «Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих различные функции: воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств), ответный, или рабочий, аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами, железами) и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание».

В работе М.А. Власовой и М.С. Певзнер выделены следующие группы проблемных детей [3]:

1. Дети с сенсорной неполноценностью (с нарушением слуха, зрения, речи, функции опорно-двигательного аппарата).
2. Дети с  астеническим или реактивным состоянием и конфликтными переживаниями.
3. Дети с ЗПР.
4. Дети с психопатоподобными формами поведения (эмоциональные нарушения поведения).
5. Умственно отсталые дети.
6. Дети с начальными проявлениями психических заболеваний (эпилепсия, истерия и так далее).

Чтобы добиться положительного результата в развитии высших психических функций (ВПФ) у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях консультативной группы, необходимо создать систему  взаимодействия педагогов и родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Итак, средствами дошкольного образования в условиях консультативной группы являются следующие: в активности детей, направленной на получение новых сведений, новых знаний; в наиболее органичном взаимодействии психических процессов, в дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

В данном опыте использованы следующие понятия:

ВПФ - Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским.(Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)).

ОВЗ - ограниченные возможности здоровья. Лица с ОВЗ – это люди, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, то есть глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие, в том числе дети-инвалиды.

        Новизна опыта

Новизна опыта заключается в комбинировании элементов известных методик, программ: Екжановой Е.А., Стребелевой, Марковой Л.С., Сиротюк А.И., использовании современных психолого-педагогических технологий обучения детей, базирующиеся на личностно-ориентированном подходе к ребенку и его близким.

Практическая значимость опыта заключается в разработке перспективного планирования индивидуальных занятий для детей дошкольного возраста с различными нарушениями, конспектов занятий, упражнений на активизацию ощущений, подвижных, дидактических игр, консультаций для родителей, модели взаимодействия специалистов консультативной группы для с ОВЗ.

РАЗДЕЛ II.

ТЕХНОЛОГИЯ ОПИСАНИЯ ОПЫТА

Цель и задачи педагогической деятельности.

Целью педагогической деятельности является разработка системы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, при подготовке их к обучению в школе для успешной социализации и обучения. Функционирование консультативной группы для детей с ОВЗ в дошкольном учреждении становится необходимостью, а не исключением из правил.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

1. Систематизировать и внедрить процесс реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях консультативной группы в дошкольном учреждении;
2. Развитие не только умственных способностей детей, но и их эмоционального благополучия и социальную адаптацию.
3. Активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей, ввести детей с отклонениями в развитии в сложный мир человеческих отношений;
4. Создать зону ближайшего развития для преодоления недостатков интеллектуального и эмоционального развития;
5. Подготовить детей к обучению в школе, а в будущем к самостоятельной жизни.

При изучении дошкольников с проблемами в развитии необходимо помнить, что дети затрудняются в оречевлении полного объема наглядного материала методик, демонстрируют астенические проявления, требуют дозирование нагрузок.

Исходным принципом для обоснования целей и задач коррекционной работы, а также способом их достижения явились принципы:

- единство диагностики и коррекции К.М. Гуревича [4];

- принцип «нормативности» развития, который требует учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка;

- принцип коррекции «сверху вниз», сформированный Л.С. Выготским [2], требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития и деятельности ребенка;

-принцип системности развитии в коррекции обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений в развитии ребенка.

Успех такого пути базируется на результатах диагностических обследованиях, итогом которых становится представление о системе причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их принципами.

Консультативную группу на базе МАДОУ д/с № 78 «Гномик» посещают 6 детей с ограниченными возможностями здоровья.

 Коррекционно-развивающая работа включает следующие разделы:

1. Социализация

2. Формирование математических представлений

3. Сенсорное воспитание

4.Ознакомление с окружающим

5. Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности

На первом этапе в работе с детьми использована авторская диагностика оценки уровня и качественного своеобразия познавательного развития детей (на основе диагностик Забрамной С.Д, Стребелевой Е.А.) посещающих консультативную группу для детей с ОВЗ, где использовались следующие формы мониторинга: наблюдения за деятельностью ребенка; беседы с родителями; анкетирование.  

Результаты проведенного стартового мониторинга составил:  7 % средний уровень развития познавательных процессов, у 93 % низкий уровень развития познавательных процессов (Приложение № 1).

      С целью развития положительной динамики у детей с отклонениями от возрастной нормы, не посещающих дошкольные учреждения  в МАДОУ созданы следующие условия:

- оборудован кабинет педагога-психолога для индивидуальных занятий с детьми в присутствии родителей (законных представителей);

- приобретен в спортивный зал «сухой» бассейн, мягкие туннели и др.;

- пополнено игровое оборудование в музыкальный зал и группу для коррекционных занятий;

     Разработано перспективное планирование коррекционно-развивающего обучения (Приложение № 3).

Дети с отклонениями в развитии при поступлении в МАДОУ с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта, поэтому разработаны индивидуальные и подгрупповые занятия три раза в неделю. Совместно с воспитателями, узкими специалистами обсуждается динамика развития этих детей, ищем пути оптимизации развития.

Для создания эмоционального общения со взрослым коррекционно-развивающая работа включает комплекс игровых занятий по развитию общения, применяются следующие методы:

- приемы психогимнастики, (М.И. Чистякова, Е.А. Алябьева): игры и упражнения, способствующие успокоению и организации детей («Идем за синей птицы», «Послушаем звуки» и так далее) [1];

- этюды на правильное понимание детьми эмоционально-выразительных движений рук и адекватного исполнения жестов («Дружная семья», «Сколько звуков» и другие»);

 - подвижные игры, которые побуждают умственную и двигательную активность детей («Лисонька, где ты?», «Сова», «Иголка и нитка»);

- этюды на выражения эмоций;

- игры и упражнения, направленные на преодоление агрессивности;

- развивающие музыкальные игры;

- игры на развитие выдержки («Тихо и громко»);

- игры на развитие чувства эмпатии («Мой хороший попугай», «Эмоциональный словарь», «Сороконожка»);

- литературные произведения отечественных и зарубежных авторов;

- игры, развивающие доверие и заботливость («Танец шляпы», «Волшебная дудочка»);

- игры на осознания частей тела («Лимон», «Хлопай и качайся»);

- игры, направленные на обучение приемам саморегуляции и расслаблению («Теплый, как солнце, легкий, как дуновение ветерка», «Факиры»);

- игры, на развитие внимания, памяти, мышления;

- игры и упражнения, на развитие координации движений, мелкой моторики.

Основным содержанием работы педагога-психолога в консультативной группе является формирование межличностных взаимоотношений между ребенком и его родителями, сверстниками, между родителями других детей, между родителями и другим ребенком.

Специалисты в работе с детьми консультативной группы используют формы: консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей; организация детских утренников и праздников; индивидуальные занятия с родителями и их ребенком; подгрупповые занятия, беседы.

На первичном психолого-медико-педагогическом обследовании с участием специалистов следует обратить внимание на реакцию родителей на поведение ребенка (указания, поддержка, безучастность и так далее). При этом необходимо учитывать состояние родителей (растерянность, угнетенность, жалобы, поиск путей решения проблем). Это важно, поскольку от психологического состояния родителей зависит тактика специалиста:

- эмоциональная поддержка, сочувствие (типа: «Я знаю, это тяжело» и так далее), а также расположение родителей к себе;

- информирование родителей об отклонении в развитии у ребенка, причина, вызвавших нарушение;

- совместная разработка плана дальнейших шагов для организации коррекционно-развивающей помощи ребенку и так далее.

При повторных посещениях консультации семьей различными специалистами прослеживается динамика психофизического развития ребенка, а также эффективность предложенных рекомендаций. При необходимости вносятся изменения в индивидуальные программы развития и курсы лечения.

На лекционно-просветительских занятиях родители получают необходимые знания по вопросам воспитания детей. Были проведены консультации: «Рука развивает мозг», «Особенности работы педагогов ДОУ с трудными детьми и их родителями», «Проблемы общения у детей  задержкой речевого развития», «Взаимодействие с аутичными детьми» (Приложение № 8).

Беседы проводятся и на индивидуальных занятиях и, как правило, носят личный характер. На подгрупповых занятиях специалисты обучают родителей умению налаживать контакт своего ребенка с другим ребенком, детей друг с другом и взрослых между собой.

На втором этапе проводится работа в помощи ребенку реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействий на все сферы личности ребенка. Коррекционно-развивающая работа организуется на основе принципа формирующего и щадящего обучения.

Важным условием реализации коррекционно-развивающей работы является сотрудничество широкого круга специалистов: учителя-дефектолога, педагога-психолога, руководителя по музыкальному воспитанию,  инструктора по физической культуре, воспитателя детей дошкольного возраста.

Продолжительность коррекционно-развивающих занятий составляет  15-30 минут. Педагоги  применяют в работе коррекционно-развивающие программы: «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. [7]; «Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР», Маркова Л.С. [14]; «Коррекция развития интеллекта дошкольника», Сиротюк А.И. [17] и другие.

Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта. Занятия строятся на основе принципов интегрирования (включение элементов музыкальной, художественной, танцевально-двигательной терапии), системности и преемственности. Структура занятий включает в себя познавательный материал и элементы психотерапии (Приложение № 4).

В процессе занятий у детей развиваются коммуникативные качества, обогащается эмоциональный опыт, активизируется мышление, осознаются и переживаются успехи – неуспехи, результаты деятельности, проектируются общественные взаимодействия и двигательные акты, формируется личностная ориентация.

Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.

Занятие конструируется примерно следующим образом:

1. Разминка - психологический настрой на занятия; приветствие.
2. Упражнение для наших пальчиков: работа с карандашами, орехами, пуговицами, зернами плюс пальчиковые игры.
3. Коррекционно-развивающий блок: познавательный материал, связанный одним игровым сюжетом. Включаются задания на развитие восприятия, памяти, мышления  и так далее.
4. Двигательные разминка: игровые  мини-тренинги. «Оживи картинку» и так далее.
5. Релаксация, психогимнастика.
6. Прощание.

Музыкальные руководители, педагог по изобразительной деятельности применяют в работе приемы арттерапии и музыкотерапии. Сущность арттерапии в коррекционном воздействии искусства на человека и проявляется в реконструировании психотравмирующей  ситуации, связанной с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности.

Практический опыт психокоррекционной  работы средствами арттерапии показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с ОВЗ. Для детей с отклоняющимся развитием рекомендуется использовать приемы арттерапии, основанные на переживании и смене психологических состояний в процессе рисования, лепки.

Все воспитатели, узкие специалисты принимают каждого ребенка тепло и доброжелательно, замечают продвижения на пути к успеху.

Коррекционно-развивающие задачи, которые ставит перед собой инструктор по физическому воспитанию в условиях совместной с другими специалистами коррекционной работы, ориентированы не только на двигательное развитие детей, но и на их общее и речевое развитие, формирование психики, интеллекта. На занятиях физической культурой коррекция психомоторной сферы осуществляется с помощью следующих упражнений:

1.Кинезиологических;

2. Имитационных;

3. Танцевально-двигательных;

4. Релаксационных и двигательных.

В структуре физкультурных занятий на основе кинезиологических упражнений можно выделить три части: вводную, основную, заключительную. Вводная часть направлена на активизацию внимания детей и постепенную подготовку организма к выполнению более сложных упражнений. Это часть состоит из различных видов ходьбы, в том числе корригирующей (на осанку, укрепления стопы), имитационной, с речитативом, из сложных игровых упражнений на внимание и координацию движений. Основная часть решает программные задачи по развитию основных движений. Заключительная  часть обеспечивает постепенный переход от повышенной двигательной активности к ее снижению

Психокоррекционная работа с детьми отклоняющимся развитием дает положительную динамику, потому что реализуется во взаимосвязи дефектолога, психолога, педагогов с детьми и их родителями, при активной роли самого ребенка.

Для проблемных детей эмоциональная сторона организации коррекционно-развивающего процесса является важным условием. При подборе дидактического материала, игр, пособий предпочтение отдается ярким и занимательным иллюстрациям и игрушкам, позволяющим запоминать названия предметов, живых существ окружающего мира и явлений жизни, узнавать и называть их в дальнейшем независимо от их цвета, формы, величины, проводятся индивидуально и по подгруппам коррекционно-развивающего занятия. Психолого-педагогическое воздействие конструируется путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций.

Организуя общение с детьми, педагог интегрирует коррекционно-развивающую и игровую деятельность. Коррекционное воздействие на эмоциональную и познавательную сферу детей с ограниченными возможностями здоровья являются эффективные приемы:

- игровые ситуации, требующие оказания помощи любому персоналу (задача: разъяснить, научить, убедить);

- дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов (Приложение № 7);

- игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться друг с другом, встать на место другого (Приложение № 8);

- телесно-ориентированные техники;

- психогимнастика и релаксация.

На третьем этапе постепенная смена ведущих видов деятельности отмечается дополнением и взаимообогащением.   Познавательное развитие дошкольника имеет многоаспектный характер. В раннем и дошкольном возрасте психические процессы и свойства развиваются неравномерно, накладываясь и преобразуясь, стимулируя и задерживая друг друга. Понимание взаимосвязи, взаимозависимости всех процессов позволяет педагогу находить потенциал развития ребенка, выделять его общие и специфические образовательные потребности. Именно целенаправленное обучение позволяет ребенку с ОВЗ перейти на тот уровень способностей, который делает возможным перенос усвоенных способов действия (в рамках учебной ситуации) на другие виды практической деятельности. Изменение деятельности ребенка приводит к изменению его психики, что в свою очередь создает предпосылки для дальнейшего развития деятельности.

В дошкольном детстве общение, предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность лежат в основе возникновения всех психологических новообразований и становления личности ребенка в целом.

На данном этапе весь обучающий процесс с детьми с ОВЗ продолжает организовать взрослый: он ставит цель, анализирует условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль и оценку их выполнения. Но это не значит, что ребенок в данной ситуации остается пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего процесса, т. е. ему необходимо научиться принимать поставленную взрослым цель, вслед за анализом, проведенным взрослым, ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.

Лишь наличие всех вышеперечисленных элементов обучающего процесса обеспечивает успех коррекционной работы по развитию каждого вида детской деятельности у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у детей с ограниченными возможностями здоровья раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже имеющегося (хотя бы на начальном уровне) развития элементов учебной деятельности организуется работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).

РАЗДЕЛ III.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА

        В ходе проведения диагностики оценки уровня и качественного своеобразия познавательного развития (Приложение № 1) с 2010 года по 2013 год выявилась позитивная динамика у детей, посещающих консультативную группу для детей с ограниченными возможностями здоровья, о чем свидетельствуют полученные результаты: 2010-2011 учебный год начало года: высокого уровня нет; средний уровень – 7%, низкий уровень – 93%; конец года: высокого уровня нет; средний уровень – 10%, низкий уровень – 90%; 2011-2012 учебный год начало года: высокий уровень - 3%, средний уровень -  29%, низкий уровень – 68%; конец года: высокий уровень - 3%, средний уровень -  31%, низкий уровень – 66%;  2012-2013 учебный год начало года: высокий уровень - 7%, средний уровень – 33%, низкий уровень – 61%; конец года; высокий уровень - 7%, средний уровень – 35%, низкий уровень – 59%; конец года; (см. рисунок 1).

Рис. 1. Диагностика познавательного развития.

Проанализировав систему сопровождения в процессе коррекционной работы, можно сделать вывод, что в МАДОУ д/с № 78 «Гномик» созданы необходимые условия для работы консультативной группы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

В результате систематической комплексной работы специалистов консультативной группы для детей с ограниченными возможностями здоровья, видим, что из пяти выпускников консультативной группы ДОУ в общеобразовательной школе обучается один ребенок; один ребенок – проходит обучение в интернате № 23 с диагнозом умственная отсталость, ОНР, III уровень речевого развития; два ребенка выпущены в ДОУ комбинированного вида в логопедическую группу – с ОНР, II уровень речевого развития; один ребенка – с диагнозом ДЦП, задержка  психического развития – обучение на дому. Остальные дети (5) продолжают обучение в консультативной группе кратковременного пребывания МАДОУ, имеют сложные диагнозы, однако следует отметить, наблюдается положительная динамика в психическом развитии – дети адаптированы в ДОУ, налаживаются взаимоотношения со сверстниками, в речевом развитии расширяется запас слов, внимание стало более устойчивым.

В перспективе необходимо продолжать коррекционную работу по реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья средствами дошкольного образования в условиях консультативной группы.

Библиографический список

1. Алябьева Е.А. «Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего возраста». Москва, «Творческий центр», 2002.
2. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 5 // Основы дефектологии. — М„ 1996.
3. Власова Т.А. «Обучение детей с задержкой психического развития» Москва., «Просвещение», 1981.
4. Гуревич К.М. «Психологическая диагностика». Учебное пособие, М.: УРАО, 1997.
5. Екжанова Е.А. Специальная психология и коррекционная педагогика: Учебная программа курса. — М.: МГСУ, 2000.
6. Екжанова Е. А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта //Дефектология. — 1999. — № 6.
7. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 2000. — № 3.
8. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 4.
9. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 1999. — № 6.
10. Ермолаева М.В. «Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками». Москва, «Просвещение», 2001.
11. Запарожец А.В. «Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве». Москва, 1996 13
12. Забрамная С.Д., Боровик О.В. «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей». Москва, «Владос», 2005.
13. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М.: Владос, 2002.
14. Маркова Л.С. «Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР». Практическое пособие. М., Аркти, 2002.
15. Подготовка детей к школе с ЗПР. Книга 1,2 под ред. (Шевченко С.Г.).
16. Подвижные игры для детей с нарушением в развитии. /Под ред. Л.В. Шапковой СПб, «Детство-Пресс», 2005.
17. Сиротюк А.И. «Коррекция развития интеллекта дошкольника». Москва, «Школа –Пресс», 2002.

Приложение

Приложение № 1 – Авторская разработка методики диагностики оценки уровня и качественного своеобразия познавательного развития детей.

Приложение № 2 – Индивидуальные программы обучения и воспитания для детей с отклонениями в развитии.

Приложение № 3 – Перспективное планирование коррекционно-  развивающего обучения.

Приложение № 4 – Конспекты занятий для детей, имеющих отклонения

в психическом развитии.

Приложение № 5 – Упражнения на активизацию ощущений, используемые в коррекционно-развивающей программе.

Приложение № 6 – Подвижные игры, используемые в коррекционно-развивающей программе.

Приложение №7 - Дидактические игры, используемые в коррекционно-развивающей программе.

Приложение № 8 - Консультации для родителей.

          Приложение № 9 – Модель взаимодействия специалистов  консультативной группы для детей с ОВЗ