«Психологическая готовность современных детей к обучению в школе и адаптация первоклассников»
статья по теме

 «Психологическая готовность современных детей к обучению в школе и адаптация первоклассников»

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент – залог надежности и качества будущей постройки.

        Психологическая готовность ребенка к систематическому обучению (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка. Стандартность требований заключается в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предлагается усвоение точно определенного объема знаний в определенные сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

        Отечественный психолог Л.С.Выгодский говорил о том, что ребенок всегда готов учиться. Современная школа может обучать детей только с определенными характеристиками. Школа, как социальный институт, со своими ценностями и нормами, методами и режимом, предъявляет к ребенку определенные требования.

        Необходимо выяснить насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы.

        Определение психологической готовности ребенка помогает психологу решить ряд задач, связанных с началом обучения: 1) определить благоприятные сроки поступления ребенка в школу; 2) проведение коррекционной развивающей работы с детьми, не готовыми к школе; 3) оказание родителям, педагогам консультативной помощи в целенаправленном развития ребенка и оптимальном обучении.

        Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

        За основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы  по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С.Выгодского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С.Выгодского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение … может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах»(Л.С.Выгодский, 1982, с. 230).

        Психологическая готовность рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в школьную жизнь и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства. Эти психологические качества определенным образом сгруппированы, а их группы рассматриваются как компоненты психологической готовности к школе. Основными компонентами психологической готовности к школе являются:

- умственная готовность к школе,

- мотивационная готовность к школе,

- эмоционально – волевая готовность к школе,

- готовность к общению с одноклассниками и учителем.

        Среди тех задач, которые школа ставит перед учащимися, в первую очередь выделяется необходимость усвоение ими определенной суммы знаний. Непременное условие выполнения этого требования – достаточный уровень интеллектуального развития ребенка. Несоответствие его умственных  возможностей и поступающей информации создают большие трудности, что осложняет адаптацию и тормозит общее психическое развитие.

        Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школьные требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку успешное приспособление к новым условиям школьного обучения. Недоразвитие мотивационно – потребностной сферы препятствует эффективному овладению школьной системой обучения.

        Степень волевого развития позволяет в той или иной мере регулировать свое поведение в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи. Ребенок не испытывает состояние напряженности, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития эмоционально – волевых качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность, согласно предъявляемым требованиям.

        Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен обладать определенными навыками общения с другими детьми, благодаря которым он сможет быстро приобщиться к группе сверстников.  В формировании дружеских взаимоотношений немаловажную роль играет учитель. Он выступает как авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения и пресекающий всякие отклонения от них.

        Выделяют три группы диагностических программ школьной готовности:

1. программы, диагностирующие уровень развития отдельных психических функций, используемых в обучении: программа речевого развития Х. Бройер и М. Войффен; тест школьной зрелости Керна – Йирасека.
2. диагностика  сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью. Основывается на положении Д.Б. Эльконина о том, что в переходном возрасте следует оценивать: сформированность новообразований предыдущего возрастного этапа (игровой деятельности, наглядно – образного мышления); появление симптомов, характеризующих переход к следующему возрастному этапу (учебная мотивация, самоконтроль, отдельные психические функции – восприятие, моторика, речь, отдельные элементы учебной деятельности).                                                        Методика «Узор» Л.И.Цеханской (1988), «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (1988), методика «Рисование по точкам» А.Л. Венгера (1981). Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия (важное умение среди учебных умений и навыков). «Узор» и «Графический диктант» оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам» и «Графический диктант» - ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.
3. Смешанные программы диагностики отдельных психических функций и предпосылок учебной деятельности.

Методика П.И. Гудкиной. Методика состоит из четырех частей, которые оценивают: 1) мотивационно – потребностную сферу; 2) интеллектуальную сферу («Последовательность событий»); 3) речевую сферу («Звуковые прятки»); 4) произвольную сферу («Домик», «Да и нет»).

Методика Л.А.  Ясюковой: две части: групповое и индивидуальное обследование.

Включает: 1) рисуночные методики: Дерево, Моя семья; 2) диагностика ММД и произвольности внимания: тест Тулуз – Пьерона; 3) диагностика тревожности;                  4) диагностика отношения к школе, семье; личностного развития – тест Люшера;              5) диагностика визуального мышления – матрицы Равенна;  6) диагностика понятийного мышления.

При поступлении в школу на ребенка влияет комплекс факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организм приспосабливается к этим факторам, мобилизуя для этого систему адаптивных реакций.

Первый класс школы – один из наиболее существенных критический периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них – эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.

Отчетливые изменения в период поступления ребенка в школу проявляются в поведении. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой их этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивают и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно важную задачу: как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми.

Начало обучения ребенка в школе – сложный и ответственный этап в его жизни. Психологи отмечают, что дети 6–7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.

Каковы условия возникновения необходимости психологической адаптации ребенка к школе? Во-первых, меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У его появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроках, дисциплинированным и т. п. По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему следует себя вести, что и как делать. Во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, игровая деятельность является свободной, а учебная деятельность построена а основе произвольных усилий ребенка. Следует отметить так же и то, что собственно переход ребенка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путем, а как бы “навязан” ему сверху. В-третьих, важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение. От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе. Успешность адаптации ребенка к школе зависит еще и от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться, тихий и податливый ученик превращается в ведомого или аутсайдера, учится нехотя или непосредственно. В-четвертых, одной из острых проблем выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей.

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличии от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, особенные. Здесь не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптировать приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. В выражении их лиц виден эмоциональный дискомфорт: печаль, тревога, напряженность типичны для них.

Отсутствие адаптации у определенной части школьников связано с поведенческими проблемами – низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

Адаптивный процесс имеет определенные стадии развития и протекает фазно. Обычно выделяют фазы кратковременного повышения резистентности (чаще первые часы или дни воздействия) и ее снижения, после чего развивается состояние устойчивого приспособления. В общем виде эта схема описывает адаптивные изменения при действии на организм самых разнообразных факторов внешней среды – холода, гипоксии и т. д.

Процесс адаптации ребенка к школе так же можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряженности функциональных систем организма.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического общения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта “физиологическая буря” длится достаточно долго (2–3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и “долг берет”. На втором этапе эта цена снижается, буря начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной “сидячей” позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжение будет выдавать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Продолжительность всех трех фаз адаптации – приблизительно 5–6 недель, а наиболее сложным является первый месяц.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, а так же низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок.

Только на 5-6 неделе обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, т. е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до 9 недель. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на 5-6 неделе обучения, вест первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Полноценной адаптации способствует гармоничное развитие личности. Эти школьники характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности. Большинство из них имеют устойчивый тип личности, включающий такие свойства, как общительность, стабильность и высокий самоконтроль. Преобладание этих личностных свойств чаще всего обеспечено благоприятными микросоциальными и биологическими условиями развития.

Комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации. У школьников этой группы отмечаются нарушения динамики интеллектуальной деятельности. Имеющиеся недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют приспособление к школе.

Проблема трудностей обучения в начальной школе одна из самых сложных. Прежде всего, рассмотрим особенности адаптации и трудности обучения, связанные со здоровьем.

В первое время поведение и самочувствие детей большей частью меняется в худшую сторону. Это замечают и учителя и родители. Некоторые малыши становятся беспокойными, или, наоборот, вялым, сонливым, плаксивым, раздражительными, жалуются, что “болит головка, плохо едят, с трудом засыпают. Все это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания, и, конечно, не проходит бесследно для самочувствия. Но проходит 1–2 месяца, и большинство ребят становятся более спокойными и дисциплинированными, чувствуют себя уже школьниками, успешно усваивают программу.

Но не всегда бывает так благополучно. Уже в начале года становится ясно, что не всем детям по силам учеба. Некоторые, по-видимому, очень быстро устают и не оправдывают тех надежд, которые подавали в первые дни, многие часто болеют, пропускают занятия, отстают.

Необходимо ясно представлять себе, что лежит в основе нарушений, которые называют астеническим состоянием. Нужно помнить, что в основе нарушений познавательной деятельности, а значит, и снижении успеваемости при астеническом состоянии лежит ослабление умственной работоспособности, а не истинная интеллектуальная недостаточность. У ребенка из-за общей ослабленности организма снижены темп деятельности, скорость усвоения материала, память. Обучение затрудняется, на первый план выступают быстрое снижение работоспособности, сужение объема материала, который воспринимается, трудности распределения переключения внимания, неспособность к длительному умственному напряжению.

У этих детей резко отличная от здоровых учащихся динамика работоспособности в процессе учебных занятий: нет подъема после первого урока (врабатывание), фазы устойчивой работоспособности и фазы спада от оптимума к исходному уровню или несколько ниже его. При астеническом состоянии работоспособность детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива. Все ее показатели то сразу снижаются уже к концу первого урока, то резко, но на короткое время повышаются и столь же резко падают. Характерно, что в подобных случаях интенсивность работы бывает на 33–77%, а качественно на 33–98% ниже, чем у здоровых сверстников. Утомление наступает раньше и более выражено.

Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, повышенная утомляемость), трудности поведения, снижение успеваемости могут возникнуть у детей, перенесших различные инфекционные заболевания. Особенно неблагоприятно сказываются на состоянии нервной системы ребенка несколько заболеваний перенесших подряд. Они ослабляют организм, снижают его сопротивляемость. Новое заболевание приводит к повышенной утомляемости. Низкой и неустойчивой работоспособности. Нарушение режима, дополнительные учебные и внеучебные нагрузки, психоэмоциональное напряжение, связанное с конфликтной ситуацией в отношениях с учителем (если тот активно выражает свое недовольство плохими успехами и предъявляет непосильные требования), родителями (требующими от ребенка больше, чем он может) и собственной неудовлетворенностью, усугубляют трудности обучения, ухудшают функциональное и психическое состояние. Чем больше такой ребенок занимается, тем больше старается и переживает, тем хуже здоровье и меньше успехи.

Главной помощью для таких детей является организация щадящего режима, полноценного сна и отдыха на воздухе, снижение учебной нагрузки, рациональная организация выполнения домашних учебных заданий (10–15 минут работы, 10–15 минут отдыха). Своевременно принятые меры, как правило, способствуют улучшению состояния ученика.

Отдельную группу составляют дети, отличающиеся ранимостью, раздражительностью, плаксивостью, быстрой утомляемостью; у одних отмечается заикание, непроизвольное подергивание век, мышц лица, шеи, туловища. Другие, со слов родителей, мочатся ночью в постель, плохо спят. Это невротические расстройства, относящиеся к группе пограничных.

Нарушения нервно-психической сферы подобного характера могут развиться у детей по самым разным причинам. У большинства в основе лежат остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы. Это всевозможная патология беременности и родов, частые болезни, ушибы головы и прочие неблагоприятные воздействия в первые годы жизни.

Другую группу составляют дети, у которых непременной причиной развития невротических расстройств является психогенные факторы. К ним относятся психические травмы, вызванные испугом, страхом, психотравмирующими ситуациями, возникающими в результате нарушения межличностных отношений.

Невротические и неврозоподобные расстройства нервно-психической сферы встречаются, как правило, не изолированно, а в различных сочетаниях. Наиболее часто они проявляются в виде заикания, непроизвольного подергивания век, мышц лица, шеи, ночного недержания мочи, нарушения сна. Благоприятной почвой, на которой они возникают, является ослабленная нервная система. Поэтому не случайно ученики обычно бывают вялыми, плаксивыми, раздражительными, часто с пониженным фоном настроения.

Большую трудность для педагога представляют дети, страдающие заиканием. Это расстройство может возникнуть по разным причинам, среди которых определенное место занимает состояние сильного психического напряжения, испуг, душевное потрясение. Когда такие дети волнуются, вспоминают что-то неприятное, тягостное, заикание усиливается.

В отличие от невротического, неврозоподобное заикание связано или с врожденным недоразвитием речевой функции, или с органическими поражениями головного мозга. Когда такой ребенок говорит медленно, то заикания нет, быстро – заикание более выражено. При этом оно, как правило, усиливается от переутомления, болезней в конце дня.

Какими бы расстройствами нервно-психической сферы ни страдал ребенок, это для него уже само по себе является травмирующим фактором и ведет к возникновению тяжелых переживаний и ряду вторичных наслоений (робости, нерешительности) поэтому при работе с такими детьми необходимо проявлять максимум такта, чуткости.