Консультация для педагогов «Формирование интонационной стороны речи у дошкольников»
консультация по логопедии

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 27 «Сказка»

Консультация для воспитателей:

«Формирование интонационной стороны речи  у дошкольников»

                                                                                            Выполнила:

                                                                                       Учитель-логопед Фролкина А.В.

2025 г.

          Нарушения  фонетической и просодической стороны речи у детей внешне сходные по своим проявлениям  с другими  звукопроизносительными  расстройствами и имеют свой специфический механизм, длительную и сложную динамику коррекции. Причины данного расстройства различные: это отягощенный анамнез, отклонения раннего речевого развития, состояние моторного праксиса, нарушение фонационного дыхания, (характеризующее как грудное, слабое, поверхностное, затухающее). Снижена сила и длительность ротового выдоха. Нарушена возможность произвольного изменения высоты голоса.  У многих детей отмечается нарушение тембра, темпа,  нарушение ритмической организации речи,  а также отклонения в формировании фонетического уровня  (характерен полиморфный  антропофонический дефект произношения). Отмечалось так же нарушения ритмической организации движений и снижение самоконтроля, недостаточная сформированность восклицательной, вопросительной интонации, нарушения в расстановке логического ударения.

     Интонационная сторона речи у детей часто формируется фрагментарно, что негативно сказывается на процесс преодоления речевых нарушений. Разработка целостной системы формирования паралингвистических компонентов речи позволяет определить основные задачи логопедического воздействия:

- развитие физиологического и фонационного дыхания;

- развитие голоса;

- формирование голосовых  модуляций и экспрессивного умения использовать их для выражения различных интонационных структур;

- эмоциональной лексики;

      Коррекционная работа проводится в несколько этапов.

На первом (подготовительном) этапе  внимание уделяется развитию дыхательных функций в определенной последовательности. Вначале формируется диафрагмально-реберный тип дыхания по подражанию с использованием контроля с помощью ладони ребенка. Первые дыхательные движения должны выполняться лежа, так как в этом положении легче дышать правильно, чувствовать паузу, затем в положении сидя и стоя.

      С целью закрепления диафрагмально-реберного типа дыхания, развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный длительный выдох через рот с детьми проводятся упражнения на развитие фиксированного и форсированного выдоха, на умение их сочетать, а также дифференцировать ротовой и носовой выдох с обязательной паузой после вдоха.

       Для длительного и плавного выдоха необходимы специальные упражнения с постепенным их усложнением, произнесением отдельных звуков, затем слов, коротких фраз, стихотворений. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем – без нее. Задания выполняются в игровой форме по подражанию или словесной инструкции.

    Таким образом, в ходе работы над речевым дыханием, тембром, темпом, силой, высотой голоса, длительностью и умением произвольно изменять голосовые модуляции в процессе речи создается основа для развития интонационно-выразительной ее стороны.

       На втором этапе формируется ритмическая организация высказывания с помощью специальной системы упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, усвоение ритмики слова и предложения.                    

     Ритмические упражнения подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности и способствуют ее развитию. К ним относятся: выполнение ударения в начале, середине, конце отрезка; отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура слова, стихотворения, фразы, подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре; имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

    Основная задача III этапа -  формирование представлений об интонационной выразительности речи, которая проводится в две стадии.

1. Развитие восприятия   видов  интонации:

- общее  знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение);

- развитие восприятия  интонации повествовательного, вопросительного и восклицательного типа (знакомство с интонационной структурой; определение картинки-символа; упражнения на выделение интонационной структуры из текста);

- дифференциация различных типов интонационных структур.

2. Формирование интонационной выразительности речи, проводимое с помощью упражнений:

- по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего над синтагматическим ударением;

- вопросительного предложения без вопросительного слова характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением;

- вопросительного предложения  с вопросительным словом,  характеризующейся  повышением тона на стоящем вначале предложения вопросительном слове;

- восклицательного предложения  характеризующейся   восходяще-нисходящей мелодикой с включением упражнений на увеличение  длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, просьбе).

   В ходе работы по развитию интонационной  выразительности речи широко используются упражнения с междометиями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками. На начальных этапах работы отрабатываются интонации по подражанию; детям предлагается произносить  различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за взрослым, а затем самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т.д.), необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку какие средства интонирования нужно применить. Таким образом, у детей формируется умение интонационно и эмоционально окрашивать свою речь, что позволяет перейти к следующему этапу работы.

 На  четвертом этапе решаются задачи формирования умения выражать свои эмоции средствами интонационной выразительности и развития эмоциональной лексики, позволяющей вербализовать  эмоциональную выразительность. Для этого разработан комплекс специальных приемов, направленных на отработку интонации на материале эмоциональных междометий, выражающих:

- радостные чувства и положительную оценку фактов действительности, например: Ай-ай-ай, О!, Браво!, Вот это да! и др.

- тяжелые психологические состояния или отрицательное отношение к фактам действительности (горе, печаль, тревогу, ужас, досаду): А_А_А!, Ах!, Ох! Увы!, Беда!, Горюшко!, Фу!

- удивление, например: Ой!, У-у!, Ужас!.

Эта работа может проводиться на материале стихотворений К.И. Чуковского («Доктор Айболит», «Тараканище» и др.), предложений , коротких рассказов, историй, наказов, сказок с использованием средств паралингвистического выражения эмоций; мимики, жестов, пантомимики.

   На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности  в экспрессивной речи дети произносят различные предложения с определенной интонацией или целевой установкой словесного действия. Здесь речевая ситуация мысленно воссоздается самим говорящим. Овладение детьми умением точно передавать свои эмоциональные   эмоции сказочных героев подготавливает их к усвоению эмоциональной  лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением.

   Формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных, связных высказываний и речевой коммуникации – весьма продолжительный этап. Обучение детей эмоциональной лексике, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, способствует мотивации ее употребления в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях. Поставленная цель обусловливает выполнение задач:

- расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самого говорящего или другого лица;

- формирование синонимических и антонимических отношений;

- развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

    Эмоциональная  лексика, состоящая из  слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны, обогащается с помощью словарного запаса, развития практических навыков их употребления в словосочетаниях, предложениях и в связных высказываниях для более точной и полной передачи мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.