«Индивидуальный подход в работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи»
консультация по логопедии (старшая, подготовительная группа)

МБДОУ «Детский сад №32 «Соловушка»

Консультация для воспитателей

«Индивидуальный подход в работе с дошкольниками,

имеющими нарушения речи»

Майкоп, 2024г.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД — важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.

Индивидуальный подход в воспитании необходим в 2 отношениях:

1) он обеспечивает индивидуальное своеобразие в развитии детей, дает возможность максимального развития всех имеющихся у ребенка способностей;

2) без учета индивидуальных особенностей ребенка педагогическое воздействие может оказать на него совсем не то влияние, на которое оно было рассчитано. Педагогическое воздействие всегда опосредуется психологическими особенностями ребенка, и потому характер и эффективность воздействия определяются не только его объективными особенностями, но и тем, как оно воспринимается ребенком.

Когда индивидуальные особенности ребенка не учитываются в процессе обучения, более способные и развитые задерживаются в своем развитии: у них снижается познавательная активность и темп усвоения материала, кроме того, могут сформироваться такие отрицательные качества, как лень, безответственное отношение к учению и пр. Слабые ученики тем более страдают от отсутствия индивидуального подхода.

Для осуществления индивидуальный подхода как в обучении, так и в воспитании необходимо специальное изучение психологических особенностей детей.

Дети с тяжелыми нарушениями речи существенно отличаются от своих сверстников. Они имеют достаточно скудный словарный запас. Нарушения звукопроизношения, аграмматизмы, сложности в овладении навыками словообразования, неправильное употребление предлогов и, наконец, сопутствующие речевому дефекту психологические наслоения (гиперактивность, расторможенность или, наоборот, медлительность, неустойчивость внимания, плохая память и т. д.) мешают таким детям усваивать программу детского сада.

На занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром им трудно понять суть объяснений педагога, уловить причинно-следственные связи в тексте, запомнить стихотворение, пересказать услышанное или составить самостоятельный рассказ.

На занятиях по математике ребята не всегда понимают смысл задачи, а, следовательно, не могут решить ее. Занятия по рисованию, лепке и конструированию также сопряжены с огромными трудностями, так как почти у всех детей с недоразвитием речи наблюдается нарушение как мелкой, так и общей моторики.

Физкультурные и музыкальные занятия для данной категории детей более привлекательны, но и здесь они не часто бывают успешными, так как у них есть проблемы с ритмом и пространственной ориентировкой.

Задача всех педагогов, работающих с детьми с нарушениями речи, — максимально облегчить процесс коррекционно-развивающей работы, сделать его интересным и занимательным для дошкольников.

Характерологические особенности детей с ОНР заметны любому воспитателю. Это проявляется на занятии, в игровой и бытовой деятельности. На занятиях часть детей быстро утомляется, начинает вертеться, разговаривать, т.е. перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда и не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость, излишне подвижны, трудно управляемы. Другие, наоборот, вялы, апатичны, не проявляют интерес к играм. Встречаются ребята с навязчивым чувством страха, повышенной впечатлительностью. Педагогам знакомы проявления негативизма, повышенной агрессивности или ранимости, обидчивости некоторых малышей.

Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы требуется соблюдать единый речевой режим в течение всего дня, что означает:

- контроль за речью каждого ребенка,

- исправление речевых ошибок каждого ребенка,

- работу по единой лексико-грамматической теме в течение недели,

- отработку речевых клише в процессе всех режимных моментов,

Специфика работы воспитателя с детьми с тяжелыми нарушениями речи определяется имеющимися у каждого ребенка:

• речевыми нарушениями;
• неполной сформированностью процессов, связанных с речевой деятельностью (внимания, памяти, словесно-логического мышления, мелкой моторики);
• особенностями личности воспитанников

Однако изучение психолого-педагогических характеристик и динамики речевого развития дошкольников выявляет порой весьма существенные различия у детей одного и того же возраста. Чаще всего педагогам приходится выявлять отставание, задержку или нарушения в их речевом развитии.

По мнению О. А. Степановой отклонения в речевом развитии детей можно разделить на три группы:

–возрастные недостатки в речи;

–нарушения речи социального характера;

–специфические задержки и нарушения речи.

Для того, чтобы наладить систематическую, планомерную индивидуальную работу с ребёнком, необходимо провести диагностику речевого развития. В ходе диагностики воспитатель

выясняет состояние речевого развития ребёнка,

определяет динамику речевого развития,

определяет перспективы развития той или иной стороны речи,

определяет соответствие или несоответствие речевого развития норме,

определяет, на каком уровне проявляются отклонения в речевом развитии.

После подведения итогов по обследованию планируется индивидуальная работа.

Осуществляется индивидуальный подход на фронтальных занятиях, в игровых и режимных моментах. И организуется собственно индивидуальная работа по развитию речи, с использованием различных игр и игровых упражнений, в зависимости от характера речевой патологии.

Индивидуальная работа планируется и проводится с учётом ведущей деятельности детей, вида речевого нарушения, психологических особенностей ребёнка и особенностей его эмоционально-волевой сферы.

Педагогу целесообразно распределить весь учебный материал по трём направлениям:

воспитание произносительных навыков,

формирование словаря,

формирование грамматических умений и навыков.

Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов

Воспитатель находится с детьми в течение всего дня в самой разной обстановке: в раздевалке, в умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, на участке и в других местах, где имеется широкая наглядная база для формирования словарного запаса у детей. Кроме того, в продолжение дня, воспитатель имеет возможность многократного повторения и закрепления новых слов, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь ребенка.

Во время умывания, дежурств, коллективного труда, одевания на прогулку воспитатель своими вопросами побуждает детей к речевому общению. Например, при одевании детей на прогулку, воспитатель спрашивает: «Что ты делаешь?», «Что ты надеваешь?», «Что надевает Маша?», «Скажи, Маше, чтобы она надела шапку» и т.д. Не следует стремиться для таких вербальных упражнений каждый раз собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели четверых-пятерых детей. Главное, чтобы они занимались добровольно, с желанием и всегда с положительными эмоциями.

Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей

Воспитателю необходимо внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Очень важно, чтобы ошибки исправлялись воспитателем корректно. Нельзя дразнить ребенка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности или речевой негативизм, замкнутость, отрицательное отношение ребенка к воспитателю.

Методика исправления ошибок на занятии и вне занятия отличаются друг от друга. Во время игры, бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-либо из них. Воспитатель, используя перерыв в игре, подзывает к себе ребенка и работает с ним над исправлением ошибки индивидуально. Если ошибка встречается в обращении к педагогу, то воспитатель предлагает ребенку правильный ответ и просит повторить сказанное.

На занятиях ошибки ребенка фиксируются воспитателем, к исправлению неточностей привлекаются все дети подгруппы. Сам воспитатель исправляет грамматические ошибки в том случае, если это не могут сделать дети. Ошибки в произношении также исправляются по ходу ответа, от ребенка следует добиваться проговаривания правильного варианта.

При организации и проведении занятий воспитателю необходимо учитывать психолого-педагогические особенности детей с речевыми нарушениями, проявляемые ими при восприятии материала.

1. Объем восприятия у детей с общим недоразвитием речи ограничен. Поэтому важно на занятии четко выделять цель и осуществлять ее реализацию использованием эффективных методов обучения.
2. Скорость восприятия учебного материала у детей в группе не одинакова, но замечено, что неторопливая, эмоциональная и выразительная речь педагога обеспечивает более полное понимание и усвоение материала.
3. Устойчивость восприятия дошкольников с речевым недоразвитием низкая и ослабевает при однообразной деятельности. Положительные результаты дает частая смена видов работы на занятии и сочетание в расписании различных занятий: например, развитие речи – рисование. Кроме того, в занятие необходимо вводить динамические паузы, гимнастику для глаз, сюрпризные моменты и т.д., что снимает психоэмоциональную нагрузку.
4. Уровень восприятия материала индивидуален для каждого ребенка. Опыт показывает, что оптимальным является такое занятие, материал которого доступен, подобран с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Требования к речи педагога для детей с тяжелыми нарушениями речи

Речь воспитателя, который постоянно находится в поле зрения ребенка с ОНР, является важным источником, из которого дети получают образец родного языка, культуры речи.

Анализ педагогической литературы и практический опыт показывают, что в речи воспитателей встречаются следующие недостатки:

• нечеткое артикулирование звуков в процессе речи;
• побуквенное произнесение слов, когда слова произносятся так, как пишутся (что вместо [што], его вместо [ево];
• произнесение слов с акцентом или с характерными особенностями местного говора;
• неправильное ударение в словах;
• монотонная речь, при которой у детей резко снижается интерес к содержанию высказывания
• ускоренный темп речи, что очень затрудняет понимание речи детьми
• многословие, наслоение лишних фраз, деталей;
• насыщение речи сложными грамматическими конструкциями и оборотами;
• использование просторечий и диалектизмов, устаревших слов;
• частое неоправданное употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами: (Танечка, вымой ручки! Катенька, убери чашечку со столика!);
• засоренность речи словами-паразитами (ну, вот, так сказатьи т.д.);
• копирование речи малышей, «сюсюканье»);
• использование в речи слов не понятных детям без уточнения их значения и т.д.

Педагогу необходимо:

• правильно произносить все звуки родного языка;
• четко произносить и артикулировать звуки, ясно проговаривать окончания слов и каждое слово во фразе;
• строго придерживаться в речи орфоэпических норм, правильно ставить ударения в словах;
• использовать средства интонационной выразительности речи: силу голоса, темп, логические ударения, паузы;
• в общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкости;
• связно и в доступной форме передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции с учетом возраста ребенка и уровня его речевого развития;

Воспитатели массовых детских садов хорошо владеют фронтальными формами работы. Наибольшую трудность вызывают планирование и организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми. Решению этой проблемы необходимо уделить особое внимание.

С этой целью рекомендуется после обследования речи разделить детей на подгруппы для последующей подгрупповой и индивидуальной работы: на три подгруппы по степени сложности выявленных речевых недостатков.

К первой подгруппе ("Слабая") отнести дошкольников с наибольшим количеством речевых недостатков (серьезное отставание по всем или нескольким направлениям речевого развития, которые требуют самого пристального внимания, систематической подгрупповой и индивидуальной работы)

Во вторую подгруппу ("Средняя") входят дети с небольшим количеством речевых недостатков, требующие периодической работы.

В третью подгруппу ("Сильная") - дети, у которых отсутствуют речевые недостатки или их количество и "качество" не вызывают серьезных опасений (недостатки в развитии мелкой моторики, леворукие дети и пр.).

При подобном распределении детей оба педагога занимаются со всеми подгруппами, однако интенсивность работы с каждой из них разная. Так, с детьми первой подгруппы педагоги работают каждый день (утром и вечером); с детьми второй подгруппы - два-три раза в неделю (либо утром, либо вечером); с детьми третьей подгруппы - один раз в неделю.

Интенсивность работы со второй и третьей подгруппами определяется самими педагогами в зависимости от результатов обследования речи детей на начало учебного года.

В течение года дети в подгруппах могут меняться. Это зависит от их успехов. Так, дети из первой подгруппы, достигнув определенных положительных результатов, могут быть переведены во вторую и даже (позже) в третью подгруппу.

Содержание подгрупповой и индивидуальной работы определяется ежемесячно - после подведения итогов предыдущего месяца.

Наиболее остро перед воспитателямивстает проблема организации индивидуальной работы с детьми. Не хватает времени, чтобы охватить всех детей и поработать с ними по всем направлениям речевого развития. Так, детям, которые всегда первыми приходят в детский сад, предлагаются индивидуальные задания и упражнения, учитывающие их речевые недостатки и трудности. Приходящим позднее предлагают индивидуальные задания либо их подключают к уже работающим детям (последний вариант возможен в том случае, если речевые дефекты детей совпадают). Так индивидуальная работа постепенно переходит в подгрупповую. Когда собираются почти все дети группы, педагог предлагает посмотреть, кто чем занимался и каких результатов достиг, после этого переходит к фронтальным мероприятиям. По аналогии может проходить работа во второй половине дня. А можно ее организовать как бы в обратном порядке: от фронтальной к подгрупповой и затем к индивидуальной (в зависимости от того, как дети расходятся по домам).

Чтобы обеспечить оптимальную эффективность коррекционной работы, воспитатель организует, параллельную работу детей: для одних подбираются знакомые дидактические игры, другим даются графические задания и упражнения. Один воспитанник или малая подгруппа занимаются непосредственно с воспитателем, остальные дети играют и выполняют задания под контролем младшего воспитателя, который оказывает необходимую помощь детям и оценивает их деятельность. Индивидуально воспитатель занимается 10-15 минут, затем дети меняются местами. Для самостоятельной деятельности детей подбираются игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия. Эти игры, задания и упражнения носят закрепляющий характер.

Такая работа по развитию речи позволяет разработать и внедрить в практику старших групп дифференцированного подхода, которые позволяют спланировать и проводить работу со всеми детьми одновременно, но с учетом уровня речевого развития каждого ребенка.