Профилактика нарушений письменной речи посредством развития пространственных представлений у дошкольников с речевыми нарушениями.
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа)

Профилактика нарушений письменной речи посредством развития пространственных представлений у дошкольников с речевыми нарушениями.

     При поступлении ребёнка в школу начинается новый этап приобретения знаний, умений и навыков, в том числе и в области освоения пространства. Изучение письменных знаков связано с развитием пространственного различения их формы, положения, величины, с представлением о пространственных признаках графем. Графика письма предполагает не только одинаковую высоту букв, но и постоянных расстояний между элементами букв и между буквами, а также определенных расстояний между словами на строке. каждая буква, каждое буквосочетание имеет свои пропорции в зависимости от формы букв, числа элементов, из требований при овладении графикой письма выступает развитие у ребёнка пространственных представлений.

     При ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих детей нарушено восприятие целостного образа предмета: не складывают разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.

     Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Практический опыт большинства испытуемых ещё недостаточно обобщён и осмыслен. Это не создаёт полноценных условий для установления пространственных взаимосвязей между объектами на основе имеющихся представлений.

     Наличие динамики после оказания помощи в процессе решения пространственно-аналитических задач доказывает наличие определенных потенциальных возможностей, которые не реализуются без специальной работы.

     Коррекционные мероприятия по формированию пространственных представлений в условиях логопедической группы реализуются в процессе организации жизнедеятельности детей. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, наблюдения за природой, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды занятий и игр и т.д. таким образом, речь идет о комплексном подходе, который подразумевает наличие взаимосвязи в работе между логопедом, музыкальным руководителем и воспитателем.

          Формированию пространственных отношений способствуют занятия по физической культуре, утренняя гимнастика, психологическая гимнастика и тренинги, проводимые психологом. Ориентировка в пространстве развивается и на воспитательских занятиях по рисованию, лепке, конструированию, математике, аппликации.

      В процессе коррекционной – логопедической работы по развитию пространственно-аналитической деятельности у дошкольников учитываются особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно – пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственных ориентировок у детей.

     При проведении этой работы учитывается преемственность образовательных программ; включение в эту работу семьи; опору на индивидуальные особенности ребенка с учетом его сопутствующих дефектов.

          Коррекционно-развивающие занятия имеют различную форму:

фронтальную,

подгрупповую,

индивидуальную,

работу с семьей.

      Работа с семьей предполагает такие виды работы, как проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома, во время выходных дней, каникул.

     В качестве основных методов фронтальных и подгрупповых занятиях используются:

гимнастические упражнения;

подвижные игры по словесной инструкции;

игры с использованием наглядности;

подвижные игры с правилами.

     В ходе занятий создаются такие условия, чтобы у детей вырабатывалась установка на успех, на принятие помощи от взрослого. При этом все упражнения подбираются таким образом, чтобы ребенок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общая оценка работы ребенка всегда даётся таким образом, чтобы не нарушить главного условия всех занятий – это получение детьми и взрослыми удовлетворения от её выполнения тем самым, обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса.

     Основными приемами коррекционно-развивающей работы является объяснение, показ, совместные действия, действие по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог привлекает детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.

     При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

обучение ориентировки в схеме собственного тела;

обучение ориентировки в окружающем пространстве;

обучение восприятию пространственных отношений между предметами;

обучение ориентировке на плоскости.

      Исходным в развитии пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела. «Ребёнок – существо соматическое», – говорил один из основоположников детской психиатрии Ковалёв В.В.

     Начинается эта работа с дифференциации понятий вверх-вниз, спереди – сзади.

                    Рекомендуется следующие задания.

1. Дидактическое упражнение с мячом (гимнастической палкой).

     Поднять по команде мяч вверх, опустить вниз.

2. Дидактическая игра «Где мишка?».

    Педагог поднимает игрушку: «Где мишка?».

    Дети отвечают. Затем опускает: «А сейчас где мишка?».

3. Дидактическая игра: «Вверху – внизу».

    Предлагается детям поднять голову вверх и назвать, что видят вверху (потолок, люстра; небо, солнце), опустить голову вниз и назвать, что видят внизу (пол, ковер; земля, трава).

4. Дидактическая игра: «Что впереди, что сзади».

    Перечисление предметов, расположенных впереди детей, затем сзади.

5. Дидактическая игра: «кто впереди, кто сзади».

Детям, стоящих в колонне, поочерёдно предлагается, назвать товарищей стоящих впереди, затем товарищей стоящих сзади.

6. Дидактическая игра: «Где зайка?»

     Детям предлагается спрятать зайку за спину. «Где зайка?» Дети отвечают: «сзади». Затем вытягивают руки с игрушкой вперёд. «Где зайка?» – «Впереди».

7. Дидактическая игра: «Команды».

    Сделать по команде два шага вперёд, один шаг назад.  Следующим шагом является маркировка левой руки ребёнка. На левое запястье можно привязать, например, красную ленту. Дети быстро запоминают, что «слева» – это «там, где красная лента», что от «красной ленты» следует начинать перечисление или сосчитывание предметов, рассматривание серии картинок с последовательными действиями, рисование карандашом горизонтальной линии на бумаге и т.п. постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, от красной ленты избавляются.

            Задания по дифференциации правых и левых частей тела:

1.Показать правую руку, назвать её. Показать и назвать левую руку.

2.Показать (взять) предмет правой (левой) рукой.

3.Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога), соотнести части тела с левой рукой и назвать их (правый глаз, левое колено).

4.Показать левой рукой правое ухо, правой рукой показать левую ногу.

После выполнения у детей уверенной ориентировки в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве.

                         Рекомендуемые занятия:

1.Вытянуть в сторону правую руку, перечислить предметы, расположенные справа. Вытянуть в сторону левую руку, перечислить предметы, расположенные слева.

2. Повернуть голову влево, затем вправо.

3. Наклонить голову к правому плечу, т.е. вправо, наклонить голову к левому плечу, т.е. влево.

4. повернуться налево, сделать несколько шагов в этом направлении. Повернуться направо, сделать несколько шагов.

Следующие виды заданий направлены на уточнение и усвоение пространственных взаимоотношений:

1. Стоя в шеренге, назвать товарища, стоящего справа и стоящего слева. Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.

2. Определить правый и левый, верхний и нижний край ковра, висящего на стене.

3. Расположить по инструкции педагога соответствующие предметы на столе справа и слева.

4. Определить место предмета по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой («Шкаф справа от меня»).

5. Определить правый и левый ботинок, отпечаток ладони.  Особенно трудным для дошкольника является определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, т.к. в этом случае ребёнку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении.

6. Знакомство со схемой тела, стоящего напротив. Вызванный ребёнок, стоя спиной к группе детей, поднимает правую руку. Остальные также поднимают свою правую руку. Затем ребёнок, не опуская поднятой руки, поворачивается лицом к товарищам. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга.

7. Определить у себя, а затем у товарищей стоящего напротив правую руку (левую ногу, правое ухо…).

8. Определить правый и левый рукав у свитера, лежащего вверх спинкой, затем у свитера, лежащего вниз спинкой.

9. Определить левый и правый карман у куртки.

10. Графическое изображение направления.

      Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления падежно-предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.

     Предлоги – это служебные слова; они не имеют самостоятельного лексического значения и отдельно от других слов в языке не употребляются.

     Классификация предлогов основана на морфологическом и историческом принципах; предлоги распределяются на группы по своему морфологическому составу (простые, односложные и многосложные); учитывается при этом исторический момент образования их (происхождение из различных частей речи).

     Большинство предлогов многозначно. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. В русском языке значение простых предлогов становится все отвлеченнее, аналитичнее; наряду с конкретными, реальными отношениями – пространственными и временными – один и тот же предлог обозначает множество переносных, логико-стилистических оттенков, обстоятельственных отношений и связей между словами.

      Результаты исследований детской речи показывают, что по мере усвоения грамматического строя языка в дошкольном возрасте в речи ребенка появляется значительное число разнообразных предлогов в сочетании с разными косвенными падежами.

     В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предметно-падежными конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение. При определении этапов данной работы учитывается усвоение в онтогенезе. Исходя из этого работа начинается с предлогов, имеющих выраженное конкретное значение: в, на, под. Затем отрабатываются предлоги – за, к, от, по, с, около, над, через и др. При этом уточняется и дифференцируется различные значения одного и того же предлога.

      По учению И. М. Сеченова, анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа.

     Исходя из этого при уточнении и дифференциации предлогов в речи дошкольников используются следующие основные приемы:

обучение в связи с предметной деятельностью, при которой представляются связи и отношения между действиями, совершаемыми самим ребенком;

выяснение отношений между предметами, помещенными на картинках;

построение предложений по данному образцу с использованием графических схем предлогов;

усвоение выражений с предлогами на образцах живой речи и литературы читаемой на занятиях.

      В начале обучения детям предлагается рассмотреть пространственные отношения между предметами, которые создаются с помощью предметов (например: мячик и коробка). После того, как дети усваивают обозначенное логопедом пространственное взаиморасположение предметов, смогут их смоделировать и словесно обозначить, предлагается графическая схема, на которой изображается рассматриваемое пространственное положение двух предметов (мяч на схеме обозначается кругом, коробка – квадратом). Логопед объясняет детям, что изображено на карточке – схеме и какое пространственное положение предметов данная карточка обозначает. При этом необходимо отметить, что речь должна сопровождать деятельность ребенка и служить средством анализа условий в процессе перемещения. Она должна являться средством отсчёта о выполняемых действиях.

     У детей с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.

     Особые затруднения у детей с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия, поэтому полезно использовать игровые упражнения на различение пространственных характеристик. Детям предлагается взять левой рукой предмет и положить его, например, на верхнюю полку. В дальнейшем, выполняются задания типа «поймай бабочку (муху, жука)» в верхнем правом углу листа, в верхнем левом углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом (рисунки предварительно закрываются листом бумаги). Затем дети «отыскивают» Буратино, Чебурашку и других сказочных героев, ориентируясь на словесную характеристику: вверху слева, вверху справа, внизу слева, внизу справа. Между первым и вторым словом делается значительная пауза.

     Так как дети с общем недоразвитием речи редко могут объяснять свои действия, не в состоянии словесно обозначить расположение предметов, направление движение карандашом, эффективным приемом на логопедических занятиях является отражение в устном отчете ребенка, его практических действий.

     Подводя итог, можно сказать, что на основе специально организованных коррекционно-развивающих занятий можно значительно улучшить восприятие и воспроизведение различных свойств пространства. В результате чего удаётся избежать многих специфических трудностей связанных с обучением письменной речи у детей с общим недоразвитием речи.