Статья "Развитие фонематического восприятия, слухового внимания, слухоречевой памяти у неговорящих детей."
методическая разработка по логопедии (старшая группа)

Развитие фонематического восприятия, слухового внимания, слухоречевой памяти у неговорящих детей.

Учитель-логопед: Горобинская Вероника Николаевна

Горобинская Галина Николаевна

Особенности слухового внимания, восприятия и высшего слухового анализа, и синтеза при сенсорной алалии. При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание. При этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. Звуки произносятся и воспринимаются в слове в определенном порядке. Между звучанием и значением устанавливаются связи, вырабатывается система связей. Постепенно возникают и закрепляются ассоциации звуковых комплексов со зрительными, осязательными и другими ощущениями.

При сенсорной алалии связь между словом и предметом (действием), который оно обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией. Понимание речи связано со слуховым (акустическим) вниманием. Различают непроизвольное слуховое (акустическое) внимание, например, реакция на разные шумы, и произвольное слуховое (акустическое) внимание, например, те случаи, когда благодаря усилиям воли, сознательно слушаем лектора столько, сколько надо.

Слуховое внимание можно концентрировать (слушать только нужного человека), распределять (говорить по телефону, смотреть телевизор, слушать людей в комнате), перенаправлять (на счет “три” слушаем звуки на улице, в аудитории, раз-два-три..., а до этого не обращали на эти звуки никакого внимания). При сенсорной алалии отмечаются особенности слухового внимания: не включение внимания, индифферентность к звуковым раздражителям, неустойчивость, истощаемость, колебания (непостоянство слуховых реакций на звуковые раздражители), т.е. трудности включения внимания, а также трудности переключения и распределения внимания.

Дети не сразу воспринимают звуки, обращенную к ним речь, отвлекаются внешними раздражителями и без них. Нарушения произвольного слухового внимания проявляются в следующем: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. Составляющей понимания речи является слуховое (акустическое) восприятие. У детей с сенсорной алалией сохранна звукопроводящая функция слухового анализатора. Они воспринимают звуковые сигналы, но смысл слышимого им непонятен (до них как бы не доходит смысл того, что они слышат). Сенсорные алалики имеют достаточный слух для восприятия речи, но без специального обучения не начинают ее понимать.

В основе непонимания речи при сенсорной алалии лежит акустическая (слуховая) агнозия - неспособность различать звуки речи, узнавать предметы и явления по характерным для них звукам (например, часы по тиканью). При акустической (слуховой) агнозии происходит отчуждение звучания от его источника. Например, ребенок слышит лай собаки, но не осознает, кто издает этот звук. Акустическая (слуховая) агнозия - тяжелое нарушение акустического (слухового) восприятия. Встречается акустическая (слуховая) парагнозия - затруднения в различении звуковых сигналов. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. Сенсорные алалики лучше понимают, когда одно и то же повторяется несколько раз в неизменном виде или пересказывается другими словами. Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые понимают только то, что могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Например: - Как тебя зовут? - Как тебя зовут? Меня зовут Ваня. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора - чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения усиливает акустические впечатления. Иногда ребенок понимает только одного человека - мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. Во всех случаях сенсорной алалии отмечаются недостатки слухового внимания и слухового восприятия. При сенсорной алалии имеет место неполноценность высшего акустического (слухового) анализа и синтеза. Именно это и составляет специфику данного нарушения. Незрелые клетки мозга не могут осуществлять высший акустический (слуховой) анализ и синтез. Так, в работах Орфинской В.К., Трауготт Н.Н. и других исследователей показано, что при сенсорной алалии страдает различение фонем, фонематический анализ и анализ морфологического состава слов. Для сенсорного алалика возможность восприятия находится в зависимости от темпа подачи звуковых раздражений (интервалов между ними), качества звуков (чистые тоны, шумы или звуки речи), эмоциональной подачи, от всей обстановки, в которой он находится.

Работа над формированием фонематического слуха у детей с алалией проводится в три этапа:

1 – распознавание неречевых звуков;

2 – работа с музыкальными инструментами, развитие темпа, ритма, силы звучания;

3 – распознавание речевых звуков: схожих слов, слогов, звуков.

Неречевые звуки

Если у малыша не сформировались межполушарные проводниковые связи, отвечающие за восприятие звуков, необходимо научить его различать сначала неречевые звуки. Берем подручные предметы: ключи, погремушку, деревянный молоточек, воду, бумагу, металлические ложки, вилки, кружку, камешки, монетки, бусинки, спички, различные крупы (манку, гречку, рис), фасоль, бобы, муку.

С каждым предметом сначала знакомим по отдельности. Крупы, монеты, камушки, спички, бусинки насыпаем в коробочки, в спичечные коробки или футляры от киндеров. Учим ребенка слушать, как переливается из стакана в стакан вода, как шуршит сминаемая бумага, гремит связка ключей, погремушка, как стучит молоточек. Затем оставляем предметы для двойного действия, например, воду и ключи. Просим ребенка отвернуться, переливаем воду. Покажи, что я сейчас делала? Показал. Снова отвернулся, погремели ключами. Покажи, что звенело? Далее добавляем все больше «шумных» предметов: сминаем бумагу, переливаем воду и гремим погремушкой. Сначала берем более шумные предметы, потом схожие по звучанию.

Можно записать на диктофон звон ключей, стук ложки об стол, шум дождя, стук молоточка, бой барабана. Надо дать ребенку прослушать, как звучит, а потом предложить угадать, что звучало. Ребенок с алалией может не понимать и не различать музыкальные инструменты. На прогулке и дома нужно обращать внимание на различные шумы: гудит пылесос, дрель за стеной, капает дождь, дует ветер, стучит отбойный молоток на стройке, едет машина, мотоцикл, трактор и т.п.

В футляры от киндеров (или в спичечные коробки) помещаем по отдельности монеты, пластмассовые бусинки, спички, стирательные резинки, стеклянные камешки, муку. Один футляр оставляем пустым. Лучше продублировать коробочки, чтобы потом ребенок смог найти такой же звук. Гремим, показываем, что внутри коробочки, подкрепляем картинкой для неговорящих детей. Затем снова гремим, малыш должен угадать, что звучало, показать на картинку. Параллельно можно закреплять понятия, что из чего сделано, и пополнять словарь прилагательными: бусы из пластмассы – пластмассовые, спички из дерева – деревянные и т.д. Когда малыш научится распознавать все «резиновые» и «стеклянные» звуки, попросите, чтоб он выбрал из продублированных коробочку со схожим звучанием.

Задачей посложнее будет научить ребенка различать совсем похожие звуки. Попросите потрясти такие же закрытые коробочки и отличить рис от гречки, фасоль от бобов, муку от манки, бобы от камешков Марлбс. Пока ребенок не научится четко различать все эти шумы, дальше идти нельзя.

Музыкальные инструменты

В 2,5-3 года ребенок уже может различать звучание музыкальных инструментов. Поиграем в «Угадай, что звенит». Знакомим со звуками дудочки, свирели, контрабаса, ксилофона, трещотки, маракасов, бубна и т.д. При работе музыкальные инструменты нужно брать вместе с ключами, водой. Также учимся слушать тишину.

Ставим ширму перед ребенком, а за ней колокольчик, звоночек, погремушку. Погремели – «покажи, что звучало». Завязываем малышу глаза, звеним колокольчиком сверху, снизу, сзади, спереди, слева, справа: «покажи, где звенел колокольчик». Помимо неречевых звуков надо работать над ритмом. Повтори за мной ритм (но только не с ребенком с нарушением сенсорного восприятия): раз-два, раз-два-три. Можно отстучать на барабане, на пианино, на ксилофоне. Также обязательно развивать тембр, высоту, силу звучания (громче, тише). Попросить ребенка поиграть в той же последовательности на инструментах, в которой играли вы.

Параллельно с музыкальными инструментами развиваем условнодвигательные реакции. Пока я дую в дудочку, ты бежишь. Пока гремлю погремушкой, кидаешь монетки в копилку. Бегаем вокруг стула, (можно с группой детей), пока стучит бубен. Когда малыш научится четко выполнять все инструкции, отличать звучание музыкальных инструментов, воспроизводить ритм, тогда переходим к следующему этапу формирования фонематического восприятия.

Речевые звуки

Последний, третий этап работы по преодолению речевой слуховой агнозии, – распознавание звуков речи. Этап включает в себя дифференциацию не только звуков, но и интонаций, силы, тембра голоса. Уже с года малыш отличает папин голос от маминого. Для развития фонематического слуха на этом этапе можно всей семье сесть в круг, ребенок в центре с закрытыми глазами. Поочередно то мама, то папа, то дядя, то тетя, то бабушка, то дедушка произносят его имя. Ребенок должен показать или сказать, кто его позвал. Затем надо позвать громко, тихо, шепотом, жалобно, весело, ритмично по слогам. Малыш снова угадывает, кто позвал шепотом, а кто с восклицанием.

В норме в 2 годика ребенок слышит ошибки в чужой речи. К 3 годам слышит некорректные звуки и в своей речи. К 4 годам может определить, какое слово длинное, а какое короткое. Ребенок с речевой слуховой агнозией затрудняется определить длину слова, часто не может произнести даже короткое слово «дом». Поэтому подключаем картинки с короткими и длинными словами, отхлопываем. «Дом» – хлопнули один раз, короткое слово. «Че-ре-па-ха» – хлопнули 4 раза, длинное слово.

Далее начинаем работать над различением слов-квазиомонимов, отличающихся одним звуком: ком-дом-том-сом. Можно поиграть в игры. Комкаем бумагу (снежок-ком). Инструкция: кидай ком в корзину, если услышишь слово «ком». Произносим: «кукла, собака, крыса, том, дом, сом, лом, КОМ», выделяя нужное слово голосом. Сначала произносим непохожие по звучанию слова. Или: «кидай сома в воду, если услышишь слово «сом».

Выбираем слова в зависимости от класса слоговой структуры, над которым мы работаем. Если они двусложные, и ребенок не различает [к]-[х], берем, например, слово «муха». Инструкция: бей по столу хлопушкой (можно свернуть в трубочку лист бумаги), когда услышишь слово «муха» («мута, муга, мула, мука, мура, МУХА)». Можно использовать несуществующие слова, выделяя нужное голосом. Надо отработать очень много слов, чтобы ребенок это усвоил.

Что делать, если ребенок не произносит шипящие звуки, не произносит звуки К, Г, Х, Й и другие не выговаривает свистящие звуки.

После отработки западающих звуков в словах, берем слоги. Если ребенок путает [б]-[п], берем слоговые цепочки. Повтори за мной: ба-ба-па, ба-па-ба, паба-па и т.д. Аналогично при замене звуков [г]-[к], [д]-[т], [с]-[з], [с]-[ш]. Можно использовать ритмические ряды в виде машинок разных цветов, камешков, фишек. Выкладываем камешки: красный – слог «да», синий – «га». Нажимаем пальчиком попеременно: да-га-да-га-да-га. Импровизированная игра на пианино: левая рука – «та», правая – «да». Взмахи рук: та-та-да, да-да-та, да-та-да. Прохлопывание, протопывание слогов в слове. Игра в ладошки с отрабатываемыми звуками.

В норме фонематический слух формируется к 5 годам. После преодоления нарушения слухового восприятия учим ребенка определять место звука в слове (первый, последний, посередине), соседа звука справа и слева. Таким образом готовим дошкольника к звуковому анализу, синтезу и формированию такого сложнейшего механизма, как письмо.

Список используемой литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 278 с.

2. Винарская Е.Н. Функциональные перестройки в раннем развитии ребенка. Речь ребенка: проблемы и решения // Коллективная монография под ред. Т.Н. Ушаковой. Институт психологии РАН, 2008. С. 200-208.

3. Винарская Е.Н. Ранее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. - М.: Просвещение, 1987. – 160 с.

4. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи. М. : ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с. —
(Высшая школа).