Рабочая программа для детей с ОНР (1) с моторной алалией
рабочая программа по логопедии

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 39»

Рабочая программа учителя-логопеда по работе с ребёнком с моторной алалией

Срок реализации 3 года

                                                                Учитель-логопед

                                                                О.Н. Радченко

                                                                I квалификационная категория

г. Ачинск

Содержание

1.  Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка…………………………………………………………………… 3

1.2. Цель и задачи реализации программы …………………………………………………….4

1.3. Принципы и подходы к формированию программы ………………………………….5

1.4. Этапы логопедической работы, оценка сформированности……………………………. 8

1.5. Симптоматика алалии с учетом неязыковых и языковых нарушений…………………11

1.6. Мониторинг индивидуального развития детей …………………………………………17

2. Содержательный раздел.

2.1. Индивидуальная характеристика на  ребенка с перечнем его умений и навыков…….20

2.2. Комплексная система коррекционного воздействия при  экспрессивной алалии и личностью в целом  20

2.3. Программа индивидуального коррекционно-развивающего обучения с ребенком, страдающим моторной алалией ребенка с перечнем сформированных умений и навыков. 22

Литература 25

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Актуальность

        Алалия - одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже по времени поступления в школу.

        Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

        Проблема диагностики и организации коррекционно–воспитательной работы при алалии – одна из наиболее важных и основополагающих научно – педагогических проблем, системы дошкольных общеобразовательных учреждений в настоящее время.

        Все эти факторы говорят о необходимости разносторонних и глубоких знаний об этой форме патологии речевой деятельности, чтобы в будущей практической работе уметь анализировать характер патологии и находить оптимальные пути ее преодоления.

        Эта проблема решается в основном по пути создания тестов, диагностических методик, различных систем коррекционно–логопедического воздействия как при моторной, так и при сенсорной алалии, целью которых является раннее обучение и воспитание детей с данной патологией речи. Вместе с тем в теоретической разработке проблемы алалии имеется немало нерешенных вопросов. Все это создает актуальность написания данной программы.

        Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпун, Е. Ф. Соботович, и другие представители «языковой» концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия - воспитание у детей представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взаимодействии составляющих ее компонентов. Они отличают ряд психологических и индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми.

        В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других. Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи, а также попытки теоритически обосновать данную проблему и на практике показать пути ее реализации.

Но несмотря на все имеющиеся разработки теории и практики коррекционно-воспитательного обучения детей, имеющих алалию, до сих пор не получили надлежащего решения, такие фундаментальные вопросы как проблемы алалии.

        Недостаточно изучен механизм и симптоматика алалии. В практике учителей-логопедов дошкольных учреждений имеется также ряд сложностей в преодолении такого нарушения как алалия, и сводятся они к следующему:

-недостаточно продуманная система работы воспитателя и учителялогопеда по данному направлению;

- недостаток методической литературы, разработанных коррекционно-развивающих (рабочих) программ по преодолению данного нарушения;

- нет преемственности между дошкольным учреждением и начальным звеном обучения.

        При наличии большого количества различного рода логопедической и психологической литературы по проблеме моторной алалии, коррекционная работа с моторными алаликами на первом, начальном этапе логопедического воздействия освещена недостаточно.

        Исходя из вышеуказанного, можно сформулировать решение данной проблемы. Решение состоит в том, чтобы выявить и рассмотреть при каких психолого-педагогических условиях наиболее эффективно осуществляется логопедическое воздействие на детей, имеющих алалию. Какие методы, средства и формы наиболее целесообразны. Разработать рабочую программу, которая содержит определенную практическую значимость, направленная не только на коррекцию дефекта, но и главным образом на развитие ребенка в целом. Данная программа ссылается на пособие «Как превратить «неговорящего» ребенка в болтуна», авторами которого являются Т.В. Башинская и Т.В. Пятница.

Наряду с этим, предлагаемая рабочая программа — это попытка:

- систематизировать наработанный авторами практический материал;

- наметить эффективные научно обоснованные направления логопедической работы и пути выхода из состояния недоразвития речи;

- разработать календарно-тематическое планирование по преодолению моторной алалии у детей дошкольного возраста.

1.2. Цель логопедического воздействия – нормализация языкового механизма у детей с алалией.

        Моторная алалия – медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии в ней является определение принципов и методов коррекционного воздействия. Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности, ведется комплексная система работа не только над речью, но и личностью в целом.

        Коррекционно-развивающая работа направлена в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности, решается посредством ряда поставленных задач:

- формируется мотив;

- формируются коммуникативное намерение;

- осуществляется внутренне программирования высказывания;

- выполняется его лексическая разверстка - реальные процессы языковой деятельности;

- происходит отбор лексико-грамматических средств - овладение

механизмов грамматики, принципам ее действия;

- реализуется грамматическое структурирование.

        После чего у ребенка с алалией обогащается речевая практика, развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

1.3. Принципы и подходы к формированию программы

Программа характеризуется настойчивым стремлением к конечной цели – формирование коммуникативно-речевые умения, обеспечивающих жизнедеятельность человека, развитие потребности самоактуализации и актуализации своих возможностей внутренних ресурсов, гармоничному развитию личности. А ценность программы заключается в ее необычном построении, поскольку затрагивают:

- взаимосвязь общих и частных задач;

- содержание и объем образовательных областей;

- мониторинг освоения Программы;

- подходы и охват общедидактических принципов построения и реализации их в образовательном процессе.

Содержание коррекционно-развивающего процесса в программе, невозможно без реализации основополагающих общедидактических принципов. В современной педагогике, они, своей совокупностью, образуют единую системную целостность в ее успешной реализации. Современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем компонентам образовательного процесса – логике обучения, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию и анализу достигнутых результатов.

1.4. Логопедическая работа с детьми, имеющими заключение моторную алалию, строиться поэтапно, и опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:

- однословное предложение;

- предложение из слов корней;

- первые формы слов;

- усвоение флексий;

- усвоение предлогов;

- наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.

        Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия. Основной задачей начальных этапов логопедической коррекции является создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи детей, страдающих алалией, и усвоение ими языковой системы в целом.

I этап – концентр «Звук». «Слог».

Цель – формирование первоначальных речевых навыков в системе речевого общения. Первый этап логопедической работы соотносится с I уровнем при ОНР и длится примерно до появления фразовой речи.

Задачи:

- Формирование мотивационной основы речевой деятельности.

- Формирование активного и пассивного словаря.

- Воспитание речевой и психической продуктивной активности ребенка.

- Развитие импрессивной речи (восприятие и понимание речи).

- Формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению.

- Формирование первоначального навыка общения в различных

ситуациях (поддержание элементарного диалога).

- Совершенствование неречевых процессов.

        На I этапе работы основным является воспитание речевой активности, формированием активного и пассивного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, в котором развивается сознательное воспитание речи. Ведется работа над небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения. Ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо. Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.

Оценка сформированности первого этапа:

- Расширение кругозора и представлений об окружающем мире.

- Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов.

- Владение элементарным активным словарем.

- Владение однословным предложением.

II этап - II концентр «Слово»

Цель – развитие словаря и фразовой речи.

Задачи:

- Интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различение формы слова.

- Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса практического усвоения простых грамматических категорий.

- Овладение правильным произношением и развлечением звуков, формированием слоговой структуры слова ее мелодикоинтонационной темпо-ритмической стороной.

-  Систематическая работа по овладению пассивного и активного словаря.

        На II этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Формируются предпосылки высказывания как основные единицы речевого действия.

Оценка сформированности второго этапа:

- Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов.

- Умение составлять предложения из аморфных слов-корней.

- Владение формами слов и первыми случаями словоизменения (МАМА СПИТ).

III этап - III концентр «Фраза»

Цель – развитие речевого высказывания, как основной единицы речевого действия.

Задачи:

- Развитие фразовой речи на фоне усложнения словаря и структура фразы.

- Работа над диалогом.

- Работа над развитием описательного рассказа.

На III этапе ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера.

Оценка сформированности третьего этапа:

- Расширение кругозора и представлений об окружающем мире.

- Усвоение флексий Им. п. +  согласованный глагол.

- Владение двусоставным предложением.

IV этап - IV концентр «Связная речь»

Цель – умение строить предложение из нескольких слов. Научить,

грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов.

Оценка сформированности четвертого этапа:

- Умение самостоятельно словоизменять некоторые существительные и глаголы.

-  Формирование простейших навыков связной речи.

-  Расширение и уточнение словаря прилагательных и наречий.

-  Усвоение предлогов.

- Соответствие III уровню речевого развития при ОНР.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Цель – формирование коммуникативных умений и связной речи, что приводит к конечной цели логопедической работы нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования.

Задачи:

- Развитие связной речи.

- Формирование коммутативных умений.

- Предупреждение аграмматизмов.

        На данном этапе основным является формирование связной речи – особенно  сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизации грамматических структур.

Оценка сформированности пятого этапа:

- Умение строить распространенное простое предложение.

V этап - V концентр «Звукопроизношение»

- Формирование звукопроизношения.

- Формирование слоговой структуры слов.

1.5. Симптоматика алалии (сочетание неязыковых и языковых нарушений)

Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Алалия – это языковое расстройство, при котором нарушается усвоение языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в нарушении лексико-грамматических и фонетико-фонематических операций в процессе порождения речевого высказывания. Иными словами, нарушаются все подсистемы языка.

Алалия – это речевое нарушение. При первичной речевой патологии

нет нарушений коммуникации: есть направленный взгляд и жесты,

адекватная мимика, возгласы, цель которых привлечь внимание

окружающих.

Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.

Неврологическая симптоматика

Включают нерезко выраженную спастичность, паретичность мышц и мышечных групп, возможны синкенезии, гиперкинезы. Часто наблюдается ручная, оральная, артикуляционная апраксия. Со стороны моторной сферы таких детей могут отмечаться нарушения осанки и походки, нарушения объема, переключаемости и координации движений. Исследователи наблюдали две различающиеся группы детей с моторной алалией:

- расторможенные, генеративные;

- заторможенные, малоподвижные.

Как правило, рассеянная микросимптоматика:

 слабо выраженные гемипарезы речевого аппарата и дистальных отделов правой руки;

- общемоторная неловкость (недостаточность координации, точности движений в мелкой моторике);

- нерезко выраженные вегетативные нарушения;

- отмечается неврологическая симптоматика.

Все эти симптомы должно рассматривать как сосуществующие с алалией, но не обусловливающие ее.

Несформированны умственные действия: сравнения, противопоставления и обобщения.

- снижение познавательной активности;

- затруднения в аналитико-синтетических процессах;

- у детей обмечается неравномерный темп усвоения речевого и неречевого материала;

- наглядно-образное мышление развито лучше, чем словеснологическое (теряют нить рассказа, не улавливают причинноследственные отношения в сюжете, нарушены пространственновременные отношения);

- достаточная ориентировка в окружающем, неречевое мышление развито лучше речевого;

- расстройство зрительного восприятия, зрительной и слуховой памяти (особенно произвольной);

- амнестические элементы (непрочное заучивание), слабая прочность удержания сигналов (запоминает заученное не в полном объеме);

- недостаточность конструктивной деятельности (плохо рисует, плохо конструирует);

- в операциях вербального мышления ребенок с трудом строит умозаключения;

- отмечаются ограничения в использовании языковых средств для языкового общения! (т.е. нарушается процесс общения и средства общения);

- в мыслительной деятельности требуется опора на внешние признаки;

- переключаемость в мыслительной деятельности снижена, но ребенок может осуществлять перенос навыков;

- хорошо принимает помощь;

- положительная динамика: психопатическая симптоматика постепенно исчезает и может быть выражена нерезко;

- отмечаются речемыслительные дефекты, недостаточность речемыслительной деятельности, неполноценность интеллектуальных операций, связанных с речью.

Психологическая симптоматика

        Отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов – памяти (особенно страдает слухоречевая память), внимание (слуховое внимание), своеобразие мышления (существует мнение, что интеллектуальное развитие детей с алалией не лимитировано состоянием речи (Корнев, 2006 г.).

- несформированны психологические механизмы речевой деятельности;

- импульсивны в действиях, поведении, плохо вступают в контакт (особенно в речевой); часто негативизм; трудности характера, специфика поведения;

- иногда нет целенаправленности в деятельности;

- трудности возможного комбинирования элементов речи в единое целое;

- часто не сформирована игровая деятельность;

- недостаточность зрительного предметного восприятия;

- не вычленяют существенные и второстепенные признаки предметов;

Речевая симптоматика

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексикограмматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексикограмматическим недоразвитием. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц, связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга (нижние отделы моторнопремоторной зоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины):

        -  речевая активность снижена, ребенок не является инициатором общения, речевой контакт поддерживает с трудом, нуждается в стимуляции речи, а иногда и в учебной деятельности, но усвоенное хорошо, он использует в новой ситуации;

        -  речь развивается поздно, замедленно и своеобразно, речь бедна по всем компонентам, пассивный словарь больше активного, слова из пассивного в активный переходят медленно;

        -  затрудняются в построении контекстной речи, резкое ограничение

речевого опыта;

        -  у ребенка не сформированы процессы построения и развития программы высказывания (это основное нарушение психологического механизма речевой деятельности), т.е. нарушена речевая деятельность в целом и все ее отдельные операции и звенья.

При алалии нарушаются все основные объекты коммуникации.

Аспекты коммуникации:

-  информативный характер (речью сообщают информацию),

-  регуляторный (именно речью мы воздействуем на других людей): дать команду, инструкцию, чтобы человек по вербальной инструкции совершил действие;

- саморегуляция:

- речь сопровождающая (т.е. выполняется предметнопрактическая деятельность), выполняется действие с сопровождением речью;

- завершающая (сделал действие, потом завершил речью);

- планирующая (а как ты будешь это делать?).

Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений.

Языковые нарушения

 от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных

нарушений в какой-нибудь подсистеме языка (в синтаксической,

морфологической, лексической, фонематической). Последнее характерно

для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или

«вышедших» из алалии;

- одно и то же слово в разных условиях может произноситься поразному;

- нарушается только вербальная речь (другие средства: мелодика, звукоподражания и др. сохранны);

- сохранны невербальные средства звуковой коммуникации (крик, смех, писк и т.д.);

- овладение письменной речью с трудом (отмечаются дислексии и дисграфии).

Нарушения устной речи

        - Лексические нарушения

- расхождения в качественном и количественном составе словаря;

- затруднен поиск слов для выражения понятий, ошибки:

 замены (вербальные парафазии), например: птицы сидели на пеньке – «птицы сидели на бревне»;

- вместо объекта – описание, например, «это то, чем чистить» – «пылесос»;

- замена на звукоподражание, например: Что это? – «ав-ав» (собака);

- замены мимико-жестикуляторной речью;

- неологизмами, например: Что это? – «бума» — (машина).

        - Синтаксические нарушения

- ограничение набора типов предложений (в основном простые повествовательные и побудительные: Иди. Ляля, иди. Ляля идет.);

- число синтаксических конструкций ограничено (например, только подлежащие);

- тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения (Девочка кукла платье шить.);

- характерен пропуск союзов и предлогов (Мальчик девочка качели);

- союзы и предлоги употреблены неверно (Прыгнул на веревку — через веревку);

- ограничение набора синтаксических связей и их расстройство;

- согласование более доступно;

- управление вызывает трудности;

- на уровне текста: отсутствие предикатов, ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Неправильное построение предложений, неверное согласование слов, пропуски и замены слов. Тексты недостаточно развернуты, пропуски частей сюжета, рвутся логические связи, вне ситуации тексты непонятны.

        - Морфологические нарушения

- нарушение строевых элементов слов неодинаково;

- корни слов и окончания исходных форм чаще остаются сохранными;

- приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям;

- их число ограничено (многие не употребляются или употребляются неверно);

- неверное согласование в роде и числе (красный платье);

- неверное употребление окончаний множественного числа (много деревья, красный мячи, красные мяч);

- нарушается парадигма склонений и спряжений (боится петуху, петух – петуха);

- много аграмматических ошибок в глагольных формах (мальчики кидать мяч);

- словообразование ограничено — много ошибок.

        - Фонематические нарушения

- употребление ограниченного числа фонем;

- дети произносят только ударный слог или гласный из ударного слога (мячи – «мя», рука – «а»);

- нарушение структуры слога.

        - Фонетические нарушения

- «стертая» форма дизартрии;

- в ряде случаев моторная дислалия;

- иногда отмечаются особенности просодики.

        - Другие нарушения устной речи

- у большого количества детей на разных этапах — заикание (чаще на этапе овладения фразовой речью);

ден и не может выбрать нужное слово), но возможет отбор по

картинкам.

 Грамматическое структурирование. Эта операция то же не развита,

не сформирована, нарушена.

 Материализация высказывания, т.е. вывод из внутреннего во

внешний, выражение в слух, с использованием различных просодических

элементов, грамматических единиц (слова, звуки…).

 Контроль и текущий, и упреждающий, и по следам высказанного.

1.6. Мониторинг индивидуального развития детей

Для проведения мониторинга речевого развития детей применяется пакет диагностического материала, предложенныйА.В. Мамаевой, К.Л. Печоры, Н.В. Нищевой, О.Е. Грибовой, О.Б.Иншаковой.

Принципы логопедического обследования

Комплексный подход

Всестороннее изучение и оценка деятельности ребенка различными специалистами, обмен диагностической информацией. Отработка оптимальных приемов профессионального взаимодействия.

        Обсуждение результатов комплексного психолого - педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения, обоснования и разработки коррекционного маршрута для каждого ребенка.

Целостный, системный анализ

        Выявление симптомов нарушения развития, связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев.

        Развитие речи взаимосвязано с такими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление.

Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для

обоснования выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей

работы, для более рациональных условий организации коррекционноразвивающего обучения.

        Индивидуальный и дифференцированный подход

         Отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом соотносится с уровнем реального психоречевого развития ребенка, и учитывают специфику его социального окружения и личностного развития.

        От общего к частному

        Сначала выявляются проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

        Этапы логопедического обследования

Технологическая цепочка обследования

        I этап. Ориентировочный

        Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без решения следующих задач.

        Задачи:

        - выявление запроса родителей (законных представителей), педагогами;

        - сбор анамнестических данных;

        - выявление предварительных данных об индивидуальнотипологических особенностях ребенка.

        Методы обследования:

        - изучение медицинской и педагогической документации;

        - беседа с родителями (законными представителями), педагогами.

        Понимание личности ребенка и его социального окружения принципиально важно для адекватной организации следующих этапов обследования.

        II этап. Диагностический

        Задачи:

        - выяснить какие языковые средства сформированы, а какие не сформированы к моменту обследования;

        - определить характер несформированности языковых средств.

        Методы обследования:

        - беседа с ребенком;

        - наблюдение за ребенком;

        - игра.

        Характер дидактического материала будет зависеть от:

        - возраста ребенка;

        - уровня развития речи;

        - уровня психического развития ребенка;

        - уровня обученности ребенка;

        - социального опыта ребенка.

        III этап. Аналитический

        Задачи:

        - интерпретация полученных данных;

        - заполнение речевых карт (с последующим развернутым логопедическим заключением).

        IV эman. Прогностический

        Задачи:

        - определение прогноза дальнейшего развития ребенка;

        - выяснение основных направлений коррекционной работы с ребенком;

        - решение вопроса об индивидуальном образовательнокоррекционном маршруте;

        - составление перспективного планирования.

        V этап. Информационный

        Задачи:

        - сообщение родителям заключения и направлений коррекционной работы и ее организационных форм;

        -информирование родителей (законных представителей) – деликатный и сложный этап обследования. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка. При информировании родителей следует учитывать следующее:

        - родительское чувство любви к ребенку;

        - особенности взаимоотношений родителей и ребенка (у разных родителей разная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного процесса (родители отличаются степенью «жертвенности»));

        - незнание родителями (законных представителей) основ педагогики и психологии;

        - недооценка или переоценка проблем ребенка;

        - образовательный и профессиональный уровень родителей (законных представителей) ребенка.

2. Содержательный раздел

        2.1. Психолого-педагогическая характеристика Даниила Г. с перечнем сформированных умений и навыков

        При первичном логопедическом обследовании мальчик охотно вступил в контакт, но не проявил интереса к предложенной игровой деятельности, не понял условий задания. Заинтересовался игрушками, дидактическими играми, масками сказочных персонажей. Представление о себе нечеткое, откликается на имя. Даниил общается с взрослыми на эмоционально-личностном уровне, экспрессивномимическими средствами.

        Ребенок моторно неловок, движения размашисты, некоординированны. Задание на развитие общей моторики преимущественно не выполняет, или выполняет совместно с учителем-логопедом. Движения выполняет не в полном объеме, характер выполнения вялый, трудности в переключении с одной позиции на другую, увеличен латентный период. Беспорядочный перебор пальцев, ошибки расположения руки в пространстве.

        Ребенок правильно понимает инструкции, обусловленные знакомой ситуацией «Положи книжку на стол». В конфликтной ситуации типа заданий «Положи книжку на карандаш» возникают ошибки в их выполнении. Практически отсутствует понимание грамматических изменение слов «Покажи, где гриб, а где грибы».

        У Даниила отмечается достаточная сохранность движений артикуляторных органов на неречевом уровне функционирования артикуляционного механизма, а также относительная сохранность большинства звуков при произнесении их в слогах. То есть он имеет достаточные артикуляционные возможности для использования звуков речи. Однако эти возможности не реализуются, и на речевом знаковом уровне функционирования артикуляционного механизма возникает большое количество разнообразных и непостоянных замен, пропусков. Это объясняется неспособностью совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.

        Состояние артикуляционного аппарата:

        носогубные складки: норма

        губы: норма

        зубы: мелкие, редкие

        челюсти: норма

        прикус: норма

        небо: твердое - норма

         мягкое - норма

        Движения языка вялые, объем ограничен, точность выполнения нарушена. Тонус без особенностей. Увеличен латентный период в переключаемости движений. Особенно трудно удержать артикуляционную позицию в статике.

        Владея достаточным пассивным словарем, ребенок испытывает стойкие затруднения в назывании слов. Нарушения актуализации слов вызываются не артикуляционными расстройствами и ограничением понятийной сферы, а расстройствами процесса поиска слов по его звуковым семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Даниил затрудняется извлекать из памяти всю совокупность признаков слова или извлекает только отдельные его признаки. Этого оказывается недостаточно для актуализации слова и в результате слово не появляется или заменяется другими словами и звукокомплексами, часто несоответствующие искомому.

        Это показывает, что для него характерны фонематические нарушения, которые не определяются состоянием артикуляционной моторики и свидетельствует о том, что для алалии типично расстройство не моторного, а языкового уровня.

        У ребенка тяжелое нарушение слоговой структуры слова, что является дифференцированным признаком сенсорных нарушений и обусловлены расстройством моторного уровня деятельности артикуляторного механизма и несформированностью фонематического слуха. То есть ребенок затрудняется определять взаиморасположение и связь слогов в слове, а нарушенное звукопроизношение определяет пропуски и замены в слоговом составе слова.

        В слоговой структуре слов наблюдается тенденция к сведению к универсальному типу слога СГ и СГ-СГ (ди, коди — крокодил), но иногда встречается и ГС, СГС, ССГ. В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Даниил обладает большим количеством звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Ребенок широко используют невербальные средства общения.         Следовательно, процесс формирования слоговой структуры слова требует специального коррекционного воздействия.

        Системы словоизменения и словообразования не функционируют или находятся в «зачаточном» состоянии. Выражены аграмматизмы. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или их заменам (стакан — чашка). В речи Даниила преобладают однословные и двухсловные предложения. Однословные чаще выражают субъект (по функции он обычно предикат), предикат, объект и обстоятельство (Ига (игра) –  Дети играют; Тят (сад) – Дети гуляют в саду).

        Вывод: у ребенка вторая степень нарушений языковой системы.

        Логопедическое заключение: ОНР (I уровень), у ребенка с экспрессивной алалией.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛЯМИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

        Семья – первоисточник и образец формирования межличностных отношений ребенка, а папа и мама - образцы для подражания. Не существует другого такого института, кроме института семьи, так точно предопределяющего закономерности формирования будущего человека. За поведенческими проблемами, особенностями детских взаимоотношений видны взрослые – их взгляды на мир, их позиции и поведенческие стереотипы. Родители, не владея в достаточной мере, знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание ребенка вслепую, интуитивно. Все это не приносит желаемых результатов.

        Семья и детский сад – два важных института социализации детей. Воспитательные функции их различны, но для всестороннего развития личности ребёнка необходимо их взаимодействие.

        Задача детского сада «повернуться» лицом к семье, оказать ей педагогическую помощь, привлечь семью на свою сторону в плане единых подходов в воспитании ребёнка. Необходимо, чтобы детский сад и семья стали открытыми друг другу и помогли раскрытию способностей и возможностей ребёнка. При взаимодействии работы двух структур надо учитывать дифференцированный подход к каждой семье, учитывать социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности родителей в воспитании своих детей.

        Цель педагогов – создать единое пространство развития ребенка в семье и ДОО, сделать родителей участниками полноценного воспитательного процесса. Достичь высокого качества в развитии, полностью удовлетворить интересы родителей и детей, создать это единое пространство возможно при систематическом взаимодействии ДОУ и семьи. Успех в этом нелегком процессе воспитания полноценного человека зависит от уровня профессиональной компетентности педагогов и педагогической культуры родителей Основные задачи работы с родителями:

        - установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;

        - объединить усилия для развития и воспитания детей;

        - создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;

        - активизировать и обогащать воспитательные умения родителей;

        - поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.

Консультационно-просветительская деятельность с родителями

Программа индивидуального коррекционно-развивающего обучения с ребенком, страдающим моторной алалией

        Основная задача – формирование процесса и средств общения у ребенка.

        - Развитие понимания речи.

        - Развитие зрительно-слухового восприятия с привлечением внимания к речи логопеда.

        - Формирование речи в процессе обыгрывания игрушек.

        - Обучение пониманию побудительных инструкций в процессе действий с предметами.

        - Развитие мелкой моторики рук.

        - Обучение простейшему конструированию.

        - Развитие сенсорных и общедвигательных возможностей.

        - Формирование временных и пространственных представлений.

        - Различение, называние и систематизация предметов по форме, величине, цвету.

        - Развитие памяти, мышления, внимания.

        - Развитие артикуляционной моторики и речевого дыхания.

        - Поэтапное формирование устной речи:

        Первый этап обучения – однословное предложение.

Предложение из аморфных слов – корней.

        - Вызвать подражательную речевую деятельность ребенка в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

        - Накопление пассивного словаря.

        Второй этап обучения – первые формы слов.

        - Научить правильно, строить двухсловное предложение типа: обращение+повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении); повеление + название предмета (сущ. В.п.).

        - Заучить отдельные обиходные словосочетания.

        - Произносить ударный слог.

        - Расширять объём понимания чужой речи.

        - Работа по звукопроизношению. Расширение словаря.

        Третий этап обучения – двусоставное предложение.

        - Научить грамматически правильно строить предложения, типа Им.п. сущ. + согласованный глагол 3 лица настоящего времени.

        - Воспроизводить ритмикослоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука Ы).

        - Продолжить работу в понимании речи и по различению грамматических форм слов.

        - Пополнять активного словаря.

        - Работать над звукопроизношением.

        Четвёртый этап обучения – предложения из нескольких слов.

        - Научить, грамматически правильно строить предложения из 3 – 5 слов.

        - Научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов.

        - Сформировать простейшие навыки связной речи.

        - Расширение и уточнение словаря (прилагательные, наречия).

        - Формирование звукопроизношения.

        - Сопоставление грамматических форм слов.

        - Формирование слоговой структуры слов.

        Пятый этап обучения - звукопроизношение

        - Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем.

        - Расширение активного словаря;

        - Закрепление морфологических обобщений (компенсация апраксических расстройств).

        - Дифференциация звуков в произношении.

        Конечная цель логопедической работы нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования – расширение объёма предложения.

        - Научить строить сложное предложение.

        - Научить строить распространённое простое предложение.

        - Научить строить сложносочинённое и сложноподчинённое предложение.

        - Продолжать работу по словоизменению.

        - Учить согласовывать местоимение и прилагательное с существительными.

         Сопоставлять грамматические формы глагола (числа, лица, рода, времени).

        - Продолжить работу по звукопроизношению и фонематическому восприятию.

        - Совершенствовать связную речь, коммуникативных умений.

        - Обучать грамоте для расширения речевых возможностей.

Литература

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей.С. П.: Детство-пресс, 2000.

2. Бамаева В.И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи.

3. Беденко Г.В., Поваляева М.А. "Педагогическая диагностика и коррекция речи". Ростов-на-Дону. Издательство РГПУ, 1997.

4. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. М.: 1972.

5. Т.В. Башинская, Т.В. Пятница Как превратить неговорящего ребенка в болтуна (из опыта преодоления моторной алалии)

6. Голубева Л.П. Развитие речи неговорящих детей. / Из опыта работы с неговорящими детьми. - М.: 1951.

7. Гришпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликах. М.: 1975.

8. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург. Издательство АРД ЛТД, 1999.

9. Зоеман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962.

10. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией. / Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1961

11. Марктова А.К. О преодолении нарушений слоговой структуры слова у детей страдающих алалией / Совещание - семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с ТНР. - М., 1964.

12. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е.М., 1968, с.67 - 165.

13. Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей - Хрестоматия по логопедии Т 2, с.23/Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.

14. Логопедия: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Дефектология" / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др; Под ред.Л.С. Волковой - М: Просвящение, 1989.

15. Ковшиков В.А., Кузьмина Е.Б. Особенности порождения текста у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией. - В кн.: Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984.

16. Ковшиков В.А. Анализ концепций механизма экспрессивной алалии. - В кн.: Изучение аномальных школьников. Л., 1981.

17. Ковшиков В.А. Особенности артикуляторного механизма на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией. - В кн.: Нервно психические и речевые нарушения. Л., 1982, с.42 – 61

18. Ковшиков В.А. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1952.

19. Ковшиков В.А. "Изучение динамики речевых и нервнопсихических нарушений". Л., 1983.

20. Ковшиков В.А. О дифференциальной диагностики экспрессивной алалии. - В кн.: Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984, с.96 - 104.

21. Ковшиков В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией. - В кн.: Выявление и коррекция нервнопсихических и речевых расстройств у детей. Л., 1985, с.3 - 10.

22. Ковшиков В.А. О понимании устной речи детьми с экспрессивной алалией. - В кн.: Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция. Л., 1988, с.30 - 40.

23. Ковшиков В.А. Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи. Л., 1989.

24. Ковшиков В.А. Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. СП. б., 1991.

25. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей - алаликов (1972) - Хрестоматия по логопедии Т.2, с.131

26. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной

методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации

форм алалии / Хрестоматия по логопедии. Извлечения из текстов:

Учебное пособие для студентов высших и средних специальных

педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и

В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос",

1997.

27. Трауготт Н.Н. Хрестоматия по логопедии. / Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.

28. Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями. М., 1989.

29. Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Психические и речевые нарушения у детей. Л., 1979