Применение метода М. Монтессори в работе с детьми с ОВЗ
методическая разработка по логопедии (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Управление образования администрации муниципального района «Удорский»

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Усогорский детский сад «Аленка»

Тематический блок: «Создание условий для успешности обучающихся с ОВЗ в

                              инклюзивном образовательном пространстве»

Применение методики М. Монтессори в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи

Иванова Мария Алексеевна – педагог-психолог

Уланова Ольга Евгеньевна – учитель-логопед

п. Усогорск

2022 г.

Введение

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена тем, что растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.

При тяжелом нарушении речи у детей, посещающих ДОУ, мы работаем по «Адаптированной образовательной программе для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (далее – АОП ДО) для организации коррекционно-образовательного процесса.

Цель реализации этой программы ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Исходя из ФГОС ДО в АОП ДО учитываются:

1. индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;

2. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4. возможности освоения ребенком с нарушением речи «Программы» на разных этапах ее реализации;
5. специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

          Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа направлена на:

1. преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении АОП ДО;
2. разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста. (Приложение 1) Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушений речи у детей.

На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена прежде всего совершенствованию психофизических механизмов развития детей с ТНР, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии детей, осуществляется квалифицированная коррекция нарушений речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.

На третьей ступени целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ТНР включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

От ступени к ступени коррекционно-развивающая работа по АОП ДО предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений. (Приложение 2)

Основная часть

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается, как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Актуальность:

В процессе коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ мы были вынуждены искать новые пути решения коррекционных задач. С 2018 года на коррекционно-развивающие занятия были зачислены неговорящие дети среднего возраста, с которыми велась работа по «АОП ДО» начиная с первой ступени обучения. Мы начали работу с формирования предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире. Для достижения положительной динамики у детей с ОВЗ и соответствия их возраста ступени обучения в коррекционно-развивающей работе мы стали применять методику Марии Монтессори, которая была разработана еще в ХIХ в. врачом-психиатром, педагогом, первой в истории человечества женщиной — доктором наук, что способствовало созданию предметно-развивающей среды в кабинетах специалистов по ее методике.

Система Монтессори до сих пор остаётся востребованной и популярной среди педагогов, специалистов и родителей. Один из факторов подобного успеха – одновременное совершенствование практически всех сторон детской личности. Так, например, развитие речи у ребятишек идёт вкупе со становлением других важнейших умений – точной моторики, сенсорики и навыков самообслуживания.

    Чтобы ребенок полноценно развивался, был активным и самостоятельным, ему необходимы правильно организованная предметно-пространственная среда и присутствие взрослого, который будет не только рядом, но и вместе с ним.

       Работа с Монтессори-материалом является одним из направлений развития детей. В работе можно использовать как классический Монтессори-материал, так и его элементы, и вариации, адаптируя их к условиям кабинета.

Цель: построение системы коррекционно-развивающей работы по формированию практических, сенсорных и речевых навыков с применением метода М.Монтессори у детей с ОВЗ, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов ДОУ и родителей дошкольников.

При проведении коррекционно-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья по методу Монтессори можно выделить следующие задачи:

- создать специальную предметно-развивающую среду;

- организовать специальные индивидуальные коррекционно – развивающие занятия;

- формировать у детей с ОВЗ способности к социальной адаптации и эмоциональному благополучию;

- развивать ориентировочные реакции, практические, сенсорные и речевые умения и навыки;

- разработать рекомендации для педагогов и родителей по организации обучения и воспитания детей по методу Монтессори.

Педагогика Марии Монтессори – замечательный пример свободного воспитания. Эта система подходит для детей с особенностями в физическом, эмоциональном и психическом развитии. Как показывает общая практика разных педагогов, дети прекрасно чувствуют себя в различных зонах Монтессори и добиваются отличных результатов в обучении. Они здесь самые обычные дети, такие же, как и все остальные, — с присущей им индивидуальностью.

Основополагающий девиз методики Монтессори - "Помоги мне это сделать самому".

Обучать ребенка в Монтессори среде – это значит:

• создать предметно-развивающую среду;

• наблюдать за детьми, не вмешиваясь в процесс;

• создать вместе с детьми несколько четких и простых правил.

        Особенность системы М. Монтессори – это уникальная развивающая среда, имеющая четкую логику построения и соответствующая психологическим потребностям ребенка, предоставляющая каждому ребенку возможность   сосредоточиться на своей деятельности, пережить определенное эмоциональное состояние, освоить самостоятельно определенное действие с предметами и материалами.

          Монтессори – материалы создают базу для развития интеллекта и являются стимулом для активизации познавательного интереса, помогают приобрести различные навыки, обогатить сенсомоторный опыт, влияют на общее, эмоциональное и социальное развитие ребенка.

Кабинеты специалистов, где проводятся индивидуальные коррекционно-развивающие занятия имеют 4 зоны: практическая, сенсорная, познавательная и речевая. В каждой зоне решаются свои коррекционные задачи.

На первой ступени обучения коррекционно-развивающая работа проводится, в основном, в практической и сенсорной зонах, что способствует более эффективному и скорому «запуску» речи у неговорящих детей.

      В зоне практической жизни дети овладевают теми навыками, которые пригодятся им в повседневной жизни. По сути то, что здесь происходит, можно назвать «игрой в настоящую жизнь». Дети выполняют настоящую работу, получая реальный полезный для них результат.

Здесь ребенок уточняет свои движения, развивает мелкую моторику, получает необходимые навыки, например, учится застегивать пуговицы и молнии, а также не только обеспечивают бытовую и социальную адаптацию, но и дают ребенку алгоритм действий, представление о структуре человеческой деятельности. Работая с материалами из сферы практической жизни, ребенок учится навыкам самообслуживания, терпению, умению доводить начатое дело до конца.  Упражнения в зоне практической жизни способствуют физическому, социальному и психическому развитию.

Занимаясь в сенсорной зоне, ребенок использует и развивает все свои органы чувств. Занимаясь с разнообразными материалами, дети знакомятся с сенсорными эталонами, учатся определять величину, цвет, размер, вес предметов.

      Через сенсомоторную координацию движений мы развиваем:

- чувствительность пальцев, обеспечивая восприятие таких свойств, как твердость/мягкость, форма, вес, температура, особенность поверхности предметов. При помощи кожной чувствительности дети узнают предметы на ощупь, что дает возможность приспосабливать форму кисти ребенка и силу для наилучшего захвата;

- зрительное восприятие, позволяющее ориентироваться в расположении предметов в пространстве, оценивать их форму, величину и другие свойства, дает возможность планировать их захват и действия с ними;

- механизмы регуляции тонуса и силы сокращения мышц, позволяющие выполнять движения точно и быстро;

- двигательную память, обеспечивающую автоматизацию навыков.

На второй и третьей ступенях добавляется коррекционно-развивающая работа в познавательной и речевой зонах.

      Познавательная зона предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира.

         Развитие психических процессов и моторных функций, связанных с речью, осуществляется в системе. Все виды речевой деятельности являются предметом повседневного внимания и целенаправленного обучения в повседневном общении, самостоятельной деятельности с речевыми материалами в подготовленной и на индивидуальных и групповых занятиях, которые включают в себя артикуляционную гимнастику, постановку и автоматизацию звуков, обогащение и активизацию словаря, формирование лексико-грамматических категорий и развитие связной речи, а также подготовку к обучению грамоте.

Занятия с детьми с ограниченными возможностями здоровья желательно проводить индивидуально, все действия, если это необходимо упрощать и разбивать на дополнительные этапы, работу проводить «от простого к сложному» и пошагово.

Каждый материал, находящийся в Монтессори-среде имеет чёткие цели. При этом цели можно разделить на 2 категории:

Прямая цель – это то, что хочет сделать ребенок, работая с данным материалом;

Косвенная цель – это то, чему ребенок научится, какое знание он усвоит, достигнув прямой цели.

Все материалы автодидактичны, т. е. для работы с материалом ребенку не нужен постоянно сидящий рядом взрослый. Педагог организует работу детей, проводит презентации работы с материалами и, в случае необходимости, помогает детям.

Как же Монтессори-педагогика помогает развивать ребенка с ограниченными возможностями здоровья?

В первую очередь такой ребенок овладевает социальным опытом и формируется, как цельная, успешная личность.

Это заложено в самих принципах и материалах Монтессори-педагогики:

Свобода выбора материала для работы, места для работы, времени работы с материалом. Свободная деятельность стимулирует осознанный выбор ребенком того или иного действия. По мнению самой Марии Монтессори, в результате свободной деятельности ребенок сам строит себя как личность. Ребенок постоянно сталкивается с различными проблемными ситуациями и это доставляет ему огромное удовольствие и задача взрослого, не лишать детей этого удовольствия преодоления трудностей самостоятельно, не бросаться тут же делать за ребенка, а помогать ему лишь при необходимости.

Но – свобода каждого человека заканчивается там, где начинается свобода другого. «Свободе ребенка должна полагаться граница в коллективном интересе, а форма ее – то, что мы называем воспитанностью. Следовательно, мы должны подавлять все, что оскорбляет или неприятно действует на других или, что носит характер грубого или невежливого поступка».

Свобода и дисциплина были для Марии Монтессори взаимосвязанными понятиями. Она формулировала эту связку так - "свобода в дисциплине". «Мы называем человека дисциплинированным, когда он владеет собою и умеет сообразовать свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу».

Т. е. у ребенка вырабатывается самостоятельность, инициативность и в то же время учет интересов и потребностей окружающих.

Соблюдение правил. «Общество зиждется не на личных желаниях, а на сочетании различных видов деятельности, которые должны быть приведены в состояние гармонии». «Педагог не учит ребенка правилам и не заставляет соблюдать их под страхом наказания, а помогает понять, почему, то или иное правило существует и что плохого в том, что оно нарушается». Например, правило ждать, если материал, с которым хочется работать сейчас - занят. Правило – вести себя тихо и не мешать другим. Правило, убирать материал на место после работы. Осознавая необходимость соблюдения правил, ребенок постепенно приходит к пониманию того, что нужно уважать работу других.

Внешний порядок приводит к внутреннему порядку. Материалы Монтессори автодидактичны, что помогает ребенку самому оценивать результат своей работы и исправлять ошибки, т. е. ребенок учится быть самостоятельным.

Сенсорное развитие. «Воспитание чувств делает людей наблюдательными и не только довершает общее дело приспособления человека к современной цивилизации, но и непосредственно готовит к практической жизни». Действительно, у людей со скудным сенсорным опытом ориентировка в практической жизни затруднена. Именно поэтому, в Монтессори-среде, все продумано таким образом, чтобы ребенок в первую очередь овладевал сенсорными эталонами и узнавал мир «на ощупь».

На занятиях присутствуют 2-3 ребенка. Дети учатся работать по одному или вместе с другими детьми. Это помогает избегать конфликтов, связанных с тем, что одновременно многих детей интересует один и тот же материал, а также одни дети выступают в роли наставников, учителей, а другие могут научиться у тех, кто еще не так далеко «ушел» от них в своём развитии.

В течение трех лет мы используем в коррекционно-развивающей работе метод М. Монтессори, наблюдая положительную динамику у детей с особыми потребностями развития. Нами создана и постоянно пополняется предметно-развивающая среда, особенно в практической и сенсорной зонах, что способствует вовлечению четырехлетнего или пятилетнего безречевого или малоговорящего ребенка (первая ступень обучения) в коррекционную деятельность и переходу на следующую ступень обучения, соответствующую возрасту ребенка (средний, старший возраст), а также стимулированию речевой активности, успешной социализации, эмоциональному благополучию и развитию практических, сенсорных и речевых навыков.

Стабильная обстановка, постоянство правил, принятие ребенка, отсутствие отрицательных оценок со стороны педагога повышают уверенность детей с ограниченными возможностями здоровья в своих возможностях и делают его более самостоятельным, ребенок учится быть включенным в деятельность и достигать цели, т. е. развивается как цельная личность и социализируется.

Заключение

Использование технологии Марии Монтессори даёт ребенку основательную базу для формирования личности – личности всесторонне развитой, ответственной, счастливой и образованной, способной понять других людей и быть понятыми ими, установить доброжелательные отношения, наладить контакт с окружающими, чувствовать себя комфортно в любой обстановке.

Для детей с ТНР коррекционно-развивающее направление работы с применением метода Монтессори приоритетно, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Необходимым условием является создание предметно-развивающей среды, четкое взаимодействие всех участников образовательного процесса. Все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

У дошкольников с ТНР, окончивших полный курс АОП ДО с применением метода Монтессори сформирована психологическая готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу, достигнуты основные цели дошкольного образования.

             На данный момент успешно реализуются поставленные задачи на протяжении трех лет коррекционно-развивающей работы и наблюдается положительная динамика в речевом, социально-коммуникативном, психомоторном развитии.

Список литературы:

1. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева и др.; под ред. проф. Л.В. Лопатиной. 2-е изд., испр. и дополн. – СПб., 2015.
2. Домашняя школа Монтессори. Сенсорное развитие. 2-4 года./Е.К. Сумнительный – «Карапуз», - 2016.
3. Обучающие занятия для детей дошкольного возраста с элементами методики Монтессори: метод.пособие – СПб: ООО «Издательство «Дество-Пресс». – 2013.
4. https://detki-pogodki.ru/logopediya/razvitie-rechi-po-metodike-montessori 
5. https://www.maam.ru/detskijsad/primenenie-metoda-m-montesori-v-rabote-s-detmi-s-ogranichenymi-vozmozhnostjami-zdorovja.html 

Приложение 1

Направления логопедической работы

на первой ступени обучения

На первой ступени обучения основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение

• обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.

На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей с ТНР учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями.

Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.

Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда — стимулировать, поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.

Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает желание поделиться результатами своей работы.

На логопедических занятиях дети с ТНР приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами.

Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами — участниками образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.

Педагогические ориентиры:

– преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками, развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;

– развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;

– развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность детей;

–   расширять понимание речи детьми;

– развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;

– учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);

–   формировать элементарные общие речевые умения.

Направления логопедической работы

на второй ступени обучения

Важнейшая задача второй ступени обучения детей с тяжелыми нарушениями речи состоит в формировании у них способности к усвоению элементарных языковых закономерностей.

Содержание логопедических занятий в этот период направлено на актуализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения, совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня речевой деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей, развитие навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также различных типов синтаксических конструкций.

Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений слова, закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть предмет, действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно моделировать собственные речевые высказывания.

• ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой структуре приближаются к нормативно произносимым (с учетом произносительных возможностей детей). Совершенствование импрессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения, фонематического восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, формированию понимания и различения значений измененных форм слова, выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму (слово).

На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки правильного произношения звуков и правильного воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется обучение детей элементарным формам фонематического анализа с опорой на материализованные действия. В логопедической работе с детьми с дизартрией развитию фонематического восприятия предшествует работа по формированию сенсорно-перцептивного уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства возникают на гностикопраксическом уровне, который с неврологической точки зрения обусловливает механическую имитацию звуков речи.

Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо знакомые темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые нераспространенные и распространенные предложения.

Ведущим на второй ступени работы с детьми по данной программе остается принцип «логопедизации». Сформированные на логопедических занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе развития их представлений об окружающем мире, элементарных математических представлений, в ходе физического и музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при обучении элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.

Педагогические ориентиры:

– развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные компоненты;

– способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия;

– совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;

– расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности;

– обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах;

– формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;

– формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения;

– расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь;

– учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания;

– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

– создавать благоприятные условия для последующего формирования функций фонематической системы;

– осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы;

Направления логопедической работы

на третьей ступени обучения

Основным в содержании логопедических занятий на третьей ступени обучения является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).

          В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.

         В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.

На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному усвоению школьной программы.

Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух.

Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.

Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.

Педагогические ориентиры:

– работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

–   развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

– расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;

– совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

–   совершенствовать навыки связной речи детей;

– вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

Приложение 2

Целевые ориентиры освоения «АООП ДО»

детьми младшего дошкольного возраста 

Логопедическая работа

Ребенок:

• способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослыми;
• проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова;
• понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
• понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;
• различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
• называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;
• участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);
• рассказывает двустишья и простые потешки;
• использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
• произносит простые по артикуляции звуки;
• воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

• выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
• соблюдает в игре элементарные правила;
• осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
• проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
• ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.);
• замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
• может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;
• обладает сформированными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);

• отражает собственные впечатления, представления о событиях своей жизни в речи, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, короткие рассказы «из личного опыта»;
• выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
• выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания.

Познавательное развитие

Ребенок:

• составляет схематическое изображение из двух-трех частей;
• создает предметные конструкции из трех-пяти деталей;
• показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
• выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
• выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;
• обладает навыком элементарной кооперативной деятельности с другими детьми в ходе создания коллективных построек (строим одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого;
• воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;
• использует в игре предметы-заместители;
• усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
• обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);
• обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);
• считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;
• знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
• обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.

Речевое развитие

Ребенок:

• испытывает потребность в общении и применении общих речевых умений;
• стремится к расширению понимания речи;
• пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
• использует простые по семантике грамматические формы слов и продуктивные словообразовательные модели;
• использует простейшие коммуникативные высказывания.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

• раскладывает и наклеивает элементы аппликации на бумагу;
• создает предметный схематический рисунок по образцу;
• проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки;
• проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;
• эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;

• знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства;
• владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками; рисует прямые, наклонные, вертикальные и горизонтальные, волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины; сочетает прямые и наклонные линии; рисует округлые линии и изображения предметов округлой формы; использует приемы примакивания и касания кончиком кисти;
• планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
• прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;
• с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.

Физическое развитие

Ребенок:

• проходит по гимнастической скамейке;

• ударяет мяч об пол и ловит его двумя руками;
• обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
• обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
• реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
• выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);
• стремится принимать активное участие в подвижных играх;
• использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;
• с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

Целевые ориентиры освоения «Программы»

детьми среднего дошкольного возраста с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо(конкретной) цели;
• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.
• употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств;
• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
• различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;
• использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;
• пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;
• составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
• различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношениизвуки;

• владеет простыми формами фонематического анализа;
• использует различные виды интонационных конструкций.

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

• выполняет взаимосвязанные ролевые действия, понимает и называет свою роль;
• выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;
• участвует в распределении ролей до начала игры;
• выполняет знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры, использует их в различных ситуациях, тематически близких уже освоенной игре;
• отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество);
• использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
• передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
• вступает в ролевое взаимодействие с детьми;
• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
• проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь.

Познавательное развитие

Ребенок:

• создает предметный рисунок с деталями, меняя замысел по ходу изображения;
• создает предметные конструкции из пяти-шести деталей (по образцу, схеме, условиям, замыслу);
• осваивает конструирование из бумаги и природного материала;
• выбирает из нескольких одну карточку по названию цвета или формы;
• располагает по величине пять-семь предметов одинаковой формы;
• занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);
• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

• осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;
• находит и различает простейшие графические образцы, конструирует из плоскостных элементов (геометрическая мозаика, геометрические фигуры) и из палочек;
• моделирует целостный образ предмета из отдельных фрагментов (конструкторские наборы, сборно-разборные игрушки, разрезные картинки).
• использует конструктивные умения в ролевых играх;
• имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков;
• осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
• анализирует объект, воспринимая его во всем многообразии свойств, определяет элементарные отношения сходства и отличия;
• имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
• действует по правилу или по инструкции в предметно-практических и игровых ситуациях;
• использует схему для ориентировки в пространстве;
• распределяет предметы по группам на основе общего признака (одежда, обувь, посуда);
• запоминает по просьбе взрослого шесть-семь названий предметов.

Речевое развитие

Ребенок:

• владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
• может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
• обладает значительно возросшим объемом понимания речи;
• обладает возросшими звукопроизносительными возможностями;
• в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
• с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

• сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
• обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;
• владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

• изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;
• самостоятельно вырезает фигуры простой формы (полоски, квадраты и т.п.);
• наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент или предметное изображение;
• положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
• знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.);
• знает основные цвета и их оттенки: оранжевый, коричневый, фиолетовый, серый, голубой;
• ориентируется на плоскости листа (низ, середина, верх);
• соотносит части реального предмета и его изображения, показывает и называет их, передает в изображении целостный образ предмета;
• сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
• внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки;
• проявляет желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.

Физическое развитие

Ребенок:

• проходит по скамейке, перешагивая незначительные препятствия (например, набивные мячи);
• отбивает мяч о землю одной рукой несколько раз подряд;
• продевает шнурок в ботинок и завязывает бантиком;

• бегает, преодолевая препятствия: обегая кегли, пролезает в обруч и др.;
• подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (несколько раз);
• поочередно прикасается большим пальцем к кончикам пальцев той же руки (от мизинца к указательному и обратно);
• выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
• самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры;
• выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
• выполняет движения с речевым и музыкальным сопровождением (по образцу, данному взрослым, самостоятельно);

• элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т. д.;
• самостоятельно и правильно умывается, моет руки, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

Целевые ориентиры освоения «Программы»

детьми старшего дошкольного возраста с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
• усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
• правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
• умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
• умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;
• умеет составлять творческие рассказы;
• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
• владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
• умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
• знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;
• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
• воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

• владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
• выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
• участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
• передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
• регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормамии правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);
• отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
• использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

• переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;
• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

Познавательное развитие

Ребенок:

• обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
• использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
• выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);
• самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;
• воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
• демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;

• моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
• владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);

• определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.
• определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);
• использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;
• владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);
• создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);

Речевое развитие

Ребенок:

• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
• правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
• грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
• владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
• использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;
• объясняет значения знакомых многозначных слов;
• пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
• пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
• владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

• стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
• владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);
• знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
• понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка);
• умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;
• эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции

• помощью творческих рассказов;

• проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
• имеет элементарные представления о видах искусства;
• воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
• сопереживает персонажам художественных произведений.

Физическое развитие

Ребенок:

• выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;
• выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
• выполняет разные виды бега;
• сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
• осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
• знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

• владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Приложение 3

Развивающие игры по методике Монтессори

для детей с ОВЗ и их родителей

1. «Бумажные шарики и улитки»

Игры с бумагой - также весьма полезное время провождение, к тому же это занятие не потребует от родителей особых материальных затрат. Научите ребенка мять бумагу и катать из мятых листов бумажные шарики. Еще одним полезным занятием является отщипывание - открывание пальчиками от целого листа бумаги маленьких кусочков.
 Вполне возможно, что после такой "бумажной" игры квартире потребуется основательная уборка, однако эти мелочи, по сравнению с тем, какое удовольствие получит ваш ребенок от процесса рвания бумаги. Да и польза для развития моторики немалая. Покажите малышу, как скатывать рулончики из бумажных полосок. Получаются рулетики или улиточки - кому как нравится!

2. «Веселые прищепки»

Прищепки - это замечательный тренажер для маленьких пальчиков. Покажите детке как их можно цеплять к любому плоскому предмету, например, к картонке, широкой линейке, тарелке. Со временем задачу можно усложнить: попросите малыша закрепить прищепки на натянутой веревке. Чтобы ваши занятия были более увлекательные - сделайте специальные картонные заготовки, например, можно вырезать силуэты елочки и солнышка. Ребенку будет гораздо интереснее цеплять елочке - иголки из прищепок, а солнышку - лучики.

3. «Коробочка с тканями»

Игрушки: небольшая коробочка, содержащая по паре кусочков каждой ткани различной текстуры (например, шелк, хлопок, шерсть, мохер и т.п.). Покажите малышу три пары кусочков ткани, наиболее контрастирующих по текстуре; затем перемешайте их и попросите ребенка найти пары, ощупывая их руками; когда малыш поймет смысл упражнения, добавляйте другие кусочки ткани; вдохновите ребенка проделать то же самое с завязанными глазами.

4. «Больше и меньше»

Игрушки: бутылочки, пузырьки, банки из - под крупы с крышками разного размера. Отвинтите крышки и пробки с нескольких бутылочек разных размеров, допускается, если некоторые из них будут с водой. Покажите ребенку, как подбираются и завинчиваются крышки вновь. Предложите малышу проделать эти же процедуры с его собственными бутылками и пузырьками. Внимательно наблюдайте за его занятием.

5. «Цветные дорожки»

Бисер аккуратно сыплется на стол тремя пальцами («щепоткой»). Размер дорожки желательно определить заранее, чтобы малыш учился равномерно распределять материал. «Бисер в вазочке»: брать бусинки с плоской тарелочки и бросать тремя пальцами в небольшую вазочку. Желательно, чтобы горлышко у вазочки было поуже.

6. «Разложим по порядку»

Высыпьте в мисочку бусинки двух цветов (примерно по 5-7 бусинок каждого цвета) и справа от мисочки поставьте два блюдца. Предложите: "Давай в одно блюдце сложим все красные бусинки, а в другое – все зеленые”. Чтобы оживить игру, скажите, например, что это угощение для мишки и зайки, причем мишка любит только вишни, а зайка – только крыжовник. Перекладывать бусинки надо по одной, беря тремя пальцами (покажите). Если какие-то бусинки упадут на стол, попросите подобрать их с помощью совочка. Обязательно доведите работу до конца – этот навык очень важен. Поэтому на первых порах берите меньше бусинок.

7. Игра c цветами

Игрушки: живые цветы, маленькое ведро, совок для мусора, разные вазы и банки, ножницы, лейка, тряпка. Вы льете воду из лейки в выбранную вазу. Ребенок должен заметить, что цветам в вазе требуется определенное количество воды. Воду, которая перелилась через край, вытирается тряпкой. С цветка обрезаются нижние листья и кусочек стебля, после чего цветок ставится в вазу. Цветов должно быть столько, чтобы ребенок имел возможность повторить эти действия самостоятельно с другой вазой. Когда ребенок заканчивает упражнение-игру, вы вместе убираете рабочее место. Не следует мешать ребенку, даже если он слишком коротко отрезает стебель. Пусть он убедится в этом самостоятельно.

8. Игра «Больше и меньше»

Игрушки: бутылочки, пузырьки, банки из-под крупы с крышками разного размера. Отвинтите крышки и пробки с нескольких бутылочек разных размеров, допускается, если некоторые из них будут с водой. Покажите ребенку, как подбираются и завинчиваются крышки вновь. Предложите малышу проделать эти же процедуры с его собственными бутылками и пузырьками. Внимательно наблюдайте за его занятием.

9. Игра «Мытье посуды»

Игрушки: средство для мытья посуды, губка, посуда для небольшого количества чистящего средства, металлический предмет (небольшая кастрюля, чайник или ложка). Процесс сложный и ответственный и тем более интересный маленькому ребенку. Вся процедура чистки кастрюли демонстрируется малышу медленно и с явным интересом к делу. Так ребенку дают возможность узнать ход действий во взаимосвязи, четко осознать отдельные действия и обратить внимание на дело в целом. Ребенку предлагается повторить упражнение с другой вещью. Через некоторое время можно отойти, но непрерывно поддерживать связь с работающим ребенком. Когда игра-занятие закончено, следует показать ребенку, как все убрать. Только после уборки упражнение считается законченным.

10. Игра «Уборка»

Игрушки: крупы, ложечка, поднос, губка или щетка, совочек. Пересыпание крупы из одной банки в другую ложкой, перебирание гречки или пшена, а также уборка рассыпанного, особенно при помощи губки и совочка – развивающие игры в духе Монтессори.

11. «Не просыпь и не пролей»

сначала насыпьте в кувшин немного крупы и покажите малышу, как, держа кувшин правой рукой и придерживая левой, пересыпать крупу в стакан, стоящий слева от кувшина. (Все просыпанные зерна ребенок должен смести щеткой в совок.) Не забудьте сдержанно похвалить ребенка, если он аккуратно убрал. Переходить к переливанию следует только тогда, когда ребенок хорошо освоит пересыпание. Помогите начать и закончить переливание – это для него труднее всего. Покажите, как собрать разлитую воду губкой.

12. «Волшебное сито»

Скажите: «В этой чашке перемешаны рис и манка (покажите отдельно крупицы риса и манки). Как выбрать отсюда все рисовые зернышки? Это трудно сделать даже твоими маленькими и ловкими пальцами. Но тебе поможет сито!» Отделение одной крупы от другой похоже для ребенка на фокус. Объясните, почему так получается, насыпав в сито сначала чистую манку, а потом – рис. Просеянный рис надо пересыпать в приготовленную тарелку. Порадуйтесь вместе с малышом достигнутому результату.

Приложение 4

ЗАПОВЕДИ МАРИИ МОНТЕССОРИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

1. Детей учит то, что их окружает.

2. Если ребенка часто критикуют — он учится осуждать.

3. Если ребенка часто хвалят — он учится оценивать.

4. Если ребенку демонстрируют враждебность — он учится драться.

5. Если с ребенком честны — он учится справедливости.

6. Если ребенка часто высмеивают — он учится быть робким.

7. Если ребенок живет с чувством безопасности — он учится верить.

8. Если ребенка часто позорят — он учится чувствовать себя виноватым.

9. Если ребенка часто одобряют — он учится хорошо к себе относиться.

10. Если к ребенку часто бывают снисходительны — он учится быть терпеливым.

11. Если ребенка часто подбадривают — он приобретает уверенность в себе.

12. Если ребенок живет в атмосфере дружбы и чувствует себя необходимым — он учится находить в этом мире любовь.

13. Не говорите плохо о ребенке — ни при нем, ни без него.

14. Концентрируйтесь на развитии хорошего в ребенке, так что в итоге плохому не будет оставаться места.

15. Будьте активны в подготовке среды. Проявляйте постоянную тщательную заботу о ней. Показывайте место каждого развивающего материала и правильные способы работы с ним.

16. Будьте готовы откликнуться на призыв ребенка, который нуждается в вас. Всегда прислушивайтесь и отвечайте ребенку, который обращается к вам.

17. Уважайте ребенка, который сделал ошибку и сможет сейчас или чуть позже исправить ее, но немедленно строго останавливайте любое некорректное использование материала и любое действие, угрожающее безопасности самого ребенка или других детей.

18. Уважайте ребенка, отдыхающего или наблюдающего за работой других, или размышляющего о том, что он сделал или собирается сделать.

19. Помогайте тем, кто хочет работать, но пока не может выбрать себе занятие по душе.

20. Будьте неустанны, разъясняя ребенку то, чего ранее он понять не мог — помогайте ребенку осваивать не освоенное ранее, преодолевать несовершенство. Делайте это, наполняя окружающий мир заботой, сдержанностью и тишиной, милосердием и любовью. Будьте готовы помочь ребенку, который находится в поиске и быть незаметным для того ребенка, который уже все нашел.

21. В обращении с ребенком всегда придерживайтесь лучших манер — предлагайте ему лучшее, что есть в вас самих

Если хотя бы раз в неделю перечитывать заповеди Марии Монтессори для родителей, то взаимоотношения с детьми могут выйти на совершенно иного качества уровень