ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
материал по логопедии (старшая группа)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………..……………...…

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ…………………………………..

1.1. Научные основы развития монологической речи у детей ………

1.2. Клиническая и психолого - педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня …………

1.3 Особенности нарушения монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. ……………………

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………………

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ…………………………………………

2.1. Анализ диагностического инструментария по изучению монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня ………………………

2.2.  Анализ результатов констатирующего эксперимента…………

2.3. Содержание логопедической работы по формированию монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня ……………………………………

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………

Введение

Важная задача воспитания и обучения детей дошкольного возраста - это развитие речи и речевого общения. Изучения родного языка - это не только умение верно выстраивать предложения.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов).

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к школьному обучению.

По своей структуре монологическая речь сложная, развернутая, полная, контекстная, логически связанная и законченная, композиционно и грамматически оформленная, использующая сложные синтаксические конструкции, требующая строгого отбора лексических средств и обязательно предварительно планируемая.

Изучением особенностей формирования связной речи и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева и другие. Авторы подчеркивают необходимость специального обучения связной описательно-повествовательной речи детей с общим речевым недоразвитием, что необходимо для полного преодоления дефекта и успешного школьного обучения.

Цель нашего исследования представляется в следующем: теоретически обосновать, разработать содержание  логопедической работы, направленной на формирование монологической речи у детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования: компоненты готовности к развитию монолога и пути их изучения.

Предмет исследования: процесс формирования монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом, были поставлены  следующие задачи:

1) Проанализировать литературные источники и определить  психолого-педагогические и психолого-физиологические особенности  формирвоания монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня;

2) Экспериментальным путём выявить уровень сформированности монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня;

3) Путем получения результатов эксперимента теоретически обосновать, предложить содержание работы по формированию монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методы исследования: теоретические (библиографический, аналитико-синтетический), эмпирические (наблюдение, беседа), эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); статистические (анализ и обработка результатов исследования с помощью методов математической статистики).

Методологическая основа исследования:

- положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия);         

- концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Г.В.Ахутина, А.Р.Лурия);         

-концепция о системности языка (В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия;

проблемы развития связной речи у дошкольников (А.В. Ястребова, В.К. Воробьева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Н.А. Никашина, Т.Б. Филичева).

Практическая значимость исследования: результаты и выводы нашего исследования могут быть использованы для решения практических задач по формированию монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Теоретические и экспериментальные данные могут выступать материалом для логопедов и воспитателей по оптимизации логопедической работы в условиях специальных и массовых дошкольных/школьных учреждений, а так же служить основой по разработке рекомендаций для родителей. Полученные результаты исследования  могут быть использованы родителями, которые заинтересованы в обучение детей по вопросу формирования монолога у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Экспериментальная база: наше исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №134 «Крепыш»»  г. Кургана. Контингент испытуемых представлен старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи 3 уровня, в количестве 5 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

1. Научные основы развития монологической речи у детей

Исследованиями в области психолингвистики, изучающей процессы овладения родным языком, был экспериментально проверен имитативный принцип овладения родным языком. Имитативная теория овладения языка была широко распространена, согласно ей в основе усвоения языка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность в овладении языком сводится к подражательной активности.

На самом деле усвоение языка происходит не только в результате простого повторения. Этот процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказывания. Примером такого творческого процесса является построение монолога на основе пересказа литературных произведений. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения рассказыванию в детском саду. Главным в обучении быть не методом имитации, а организация творческого познания речи, действия со словом, т.е. приобретение определенных речевых навыков и умений в области обучения монологической речи [5].

Речевой навык - это речевое действие, достигшие степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешние - произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее - выбор падежа, рода, числа). А.А. Леонтьев и Н.И. Жинкин подчеркивали необходимость создания известного " фундамента ", накопления умений и навыков, а также языковых средств, которые  обеспечивают пересказ монологический речь дошкольников.

Таким образом, и говорение, и понимание требуют владения системой языка, т.е. системой средств и способов, с помощью которой данный язык передает разнообразные явления и отношения действительности.

Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А. Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея ввиду, что навыки - это складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному, а умения - это использование этих механизмов для различных целей [12].

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, она существует лишь в конкретных речевых актах и как бы " извлекается " ребенком из речи взрослых. В этом смысле сам процесс овладения языком является творчеством, как и процесс использования знаков языка в речевой деятельности. Именно в этой деятельности человек формирует и формулирует собственную мысль, порождает и понимает тексты (в широком смысле - как развернутые высказывания), которые ранее никогда ни от кого не слышал. О.С. Ушакова подчеркивает, что развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка, при этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка.

Рассмотрев положение теории о механизмах развития речевых навыков и умений, перейдем к психологической и лингвистической характеристике монологической речи дошкольников. Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. В ранней детской речи наблюдается ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения. С того момента, когда речь ребенка потенциально может быть в неситуативной и в неконтекстной, считается, что он овладел минимум речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь [1].

В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большой степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична, в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками. Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, малоорганизованна. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи [7].

Монологическая речь - это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. По мнению А.А. Леонтьева, монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое. Монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, органичность произвольных субъективных привнесений.

Монологическая речь - это активный и произвольный вид речи, так как говорящий должен уметь в порядке произвольного акта построить свои высказывания. По мнению Л.П. Якубинского, монологическая речь имеет односторонний характер высказывании, не рассчитана на немедленную реплику партнера, для нее характерна определенная заданность, предварительное обдумывание [19].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. Вместе с тем в ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие средства. По сравнению с диалогом, монологическая речь излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Выделенные нами компоненты прописаны в приложении 1.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи. Специфику монолога Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи автор объясняет потребностью передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое; предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное [11].

Таким образом, учитывая сложную организацию монологической речи, авторы делают вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованностью текста монологического высказывания.

2. Клиническая и психолого - педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня 

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия, в первую очередь слухового, зрительного, пространственного. Также отмечается недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления [25].

У детей с общим недоразвитием речи 3 уровня нарушение связной речи может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетико - фонематического и лексико - грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта общее недоразвитие речи.

Старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей данной категории отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их оформления в устной речи [13].

На фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием 3 уровня наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции [21].

Основной характеристикой высказываний детей с ОНР 3 уровня речевого развития являются:

- нарушения связности и последовательности изложения;

- пропуски слов;

- немотивированная речь;

- ситуативность и фрагментарность.

Типичным для детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня речевого развития является использование простых распространенных предложений, реже в речи детей встречаются сложные предложения (сложносочиненные и сложноподчиненные). При предъявлении диагностических заданий у детей речь наблюдаются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, отмечаются ошибки согласования существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Также у детей наблюдаются трудности понимания и употребления сложных предлогов. Дети их заменяют на простые, либо совсем опускают [14].

Дети данной категории затрудняются в выборе словообразовательной основы, могут использовать несуществующие аффиксы. Для детей с общим недоразвитием речи 3 уровня типично ошибочное понимание и употребление обобщающих понятий, возникают трудности в понимании слов с абстрактным значением, слов с переносным значением.

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня наблюдается ряд особенностей взаимодействия со сверстниками:

- дошкольники редко проявляют первые инициативу вступления в контакт со сверстниками;

- общения дошкольников со сверстниками носит эпизодический характер;

- дети очень редко берут инициативу в организации какой-либо деятельности;

- при выполнении совместных заданий не наблюдается сотрудничества между детьми;

- личностные особенности детей еще более усугубляют проблему общения со сверстниками;

- нередко среди детей наблюдаются проявления агрессии;

- особенности взаимодействия детей значительно затрудняют развитие всех психических процессов, а также личности в целом;

- низкий уровень общения детей значительно затрудняет их социализацию.

Для речи детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР) 3 уровня характерны следующие особенности:

– нарушение грамматических и логико-смысловых конструкций;

– бедность и стереотипность лексических средств языка;

– повторы слов;

– нарушение паузации в тексте;

– незавершенность смыслового высказывания, мысли;

– трудности в языковой реализации замысла;

– необходимость в стимулирующей помощи [6].

Детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня имеют низкий уровень способности к пересказу. Они испытывают трудности при необходимости осмысленного воспроизведения литературного образа в устной речи. При пересказе дети с трудом могут передать готовое авторское содержание и позаимствовать готовые речевые формы Пересказы детей старшего дошкольного возраста отличаются сжатостью, преобладанием простых предложений, практически полным отсутствием использования средств выразительности.

Исходя из этого, одним из направлений работы логопеда с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи является формирование у них монологической речи. Проблема заключается в организации и поиске эффективных средств формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Организация работы по формированию монологической речи является одной из составляющей образовательного процесса [10].

Необходимо создавать такие условия, чтобы ребёнок мог активно, с интересом, увлечением работать на занятии, а это достигается сменой видов деятельности, использованием различных видов наглядности и игровых приёмов [19].

Таким образом, недостаточная сформированность монологической речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня отрицательно сказывается на развитии речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, познавательные возможности детей, препятствует овладению знаний. Развитие монологической речи в дошкольном возрасте является необходимым условием для успешного обучения ребенка в школе.

Лишь обладая хорошо развитой монологической речью, ребенок может давать развернутые ответы, последовательно, полно, логично излагать свои мысли, суждения, пересказывать содержание текстов, произведений художественной литературы. Поэтому правильно построенная до воспитательная и коррекционная работа имеют важное значение при подготовке ребенка к обучению в школе.

1.3 Особенности нарушения монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: грамматического строя, словарного запаса, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые [27].

Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры [23].

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Таким образом, дети с третьим уровнем общего недоразвития речи уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [2].

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: К.В. Воробьева (1982); Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1987); С.Н. Шаховская (1998) и др. Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений [18].

Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения (Р.И. Лалаев, 1998).Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании, ошибки в формировании высказывания.

Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми) [16].

Для рассказов детей с общим недоразвитием речи 3 уровня характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления [24].

Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи 3 уровня является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Выводы по главе

Монологическая речь - это активный и произвольный вид речи, так как говорящий должен уметь в порядке произвольного акта построить свои высказывания. Необходимо специальное речевое воспитание, направленное как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованностью текста монологического высказывания.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитие всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаний. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей. Вместе с тем в соответствующей специальной литературе не в полной мере отражено содержание логопедической работы по обучению осознанным навыкам построения связного и цельного высказывания.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

2.1. Анализ диагностического инструментария по изучению монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Наше обследование проводилось на базе Детский сад № 134 " Крепыш" г. Курган.

Обследование уровня сформированности монологической речи проводилось в соответствии с выделенными ранее компонентами (языковой, речевой, когнитивный). Рассмотрим диагностический инструментарий для каждого компонента в отдельности более подробно.

Диагностика уровня развитости языкового компонента осуществлялась по трем основным параметрам: составление фразовых высказываний; уровень выполнения пересказа, рассказа по серии сюжетных картинок и рассказа из личного опыта; выполнение рассказа-описания и продолжения рассказа по данному началу.

Схема констатирующего этапа представлена в приложении 2.

Для обследования монологической речи и определения соответствующего уровня ее развития у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, а также изучения языкового компонента общения была использована методика, созданная В. П. Глуховым. Эта методика включает в себя следующие задания [31]:

- Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.

- Составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу.

- Пересказ знакомой сказки.

- Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок.

- Сочинение рассказа из личного опыта.

- Составление рассказа-описания.

- Окончание рассказа по данному началу.

Основными критериями оценки при этой методике являются:

- степень самостоятельности при составлении рассказа;

- адекватность поставленной задаче;

- семантическая наполненность;

- связность и последовательность изложения;

- соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Интерпретация и оценка происходит в баллах, соответственно уровню выполнения заданий. Суммарная оценка баллов показывает уровень навыков рассказывания. Также данная методика позволяет дать качественную характеристику уровня развития монологической речи ребенка. Интерпретация происходит по бальной шкале.

Таблица 1 – Методики диагностики связной монологической формы речи у старших дошкольников с ОНР III в соответствии с выделенными компонентами

Диагностика уровня развитости речевого компонента осуществлялась по трем основным параметрам: исследование пассивного и активного словаря; словообразование; звукопроизношение (таблица 1). Рассмотрим методики диагностики данных параметров более подробно.

Исследование пассивного и активного словаря (Р.И. Лалаева).

Материалом исследования служат предметные и сюжетные картинки, а также слова. 

Исследование пассивного словаря. Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова, а ты постарайся правильно показать картинку». Далее предлагается показать среди других групп картинок, где, например, семья или дикие животные и т.д.

Исследование активного словаря. Процедура и инструкция: Перед началом исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду тебе показывать картинки, а ты постарайся их правильно назвать». При исследовании словаря прилагательных задается вопрос: «Это какой …(цвет и т.д.)?» При исследовании словаря глаголов экспериментатор задает вопрос: «Что делает …?» или «Как кричит…?» и т.д. Далее предлагается назвать одним словом группу картинок: «Как назвать одним словом эти картинки?»

Уровни оценки словаря

5 балла (высокий уровень) – правильное называние от 380 до 390 слов.

4 балла (уровень выше среднего) – правильное называние от 370 до 379 слов.

3 балла (средний уровень) – правильное называние от 340 до 369 слов.

2 балла (уровень ниже среднего) - правильное называние от 300 до 339 слов.

0-1 балл (низкий уровень) - правильное называние менее 300 слов.

Для изучения речевого компонента у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня возможно использование методики исследования словообразования имен существительных, основанная на программе Н. В. Нищевой. Данная методика позволяет дать оценку умениям детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности; определить уровень грамматического строя речи детей с ОНР 3 уровня, для дальнейшей разработки наиболее эффективных логопедических занятий по формированию связного монологического высказывания. Методика исследования словообразования имен существительных включает 6 заданий:

1. Исследование словообразования имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, целью которого является выявление умения детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня образовывать уменьшительно-ласкательные существительные.

2. Исследование словообразования имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, для выявления уровня умения у детей с ОНР 3 уровня образовывать существительные, обозначающие вместилище чего-либо.

3. Исследование словообразования названий детенышей животных и птиц, позволяет выявить уровень умения у детей с ОНР 3 уровня образовывать названия детенышей животных и птиц.

4. Исследование словообразования имен существительных по аналогии дает возможность оценить умения образовывать существительные по аналогии.

5. Исследование словообразования имен существительных, обозначающих название профессий мужского рода, для выявления уровня умения образовывать существительные, обозначающие название профессий мужского рода.

6. Исследование словообразования имен существительных, обозначающих название профессий женского рода помогает выявить уровень умения у детей с ОНР 3 уровня образовывать существительные, обозначающих название профессий женского рода.

Таким образом, методика исследования словообразования имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, разработанной по программе Н. В. Нищевой, дает возможность выявить специфические ошибки в словообразовании и степень усвоения морфологической системы языка.

Оценка результатов выполнения заданий при исследовании словоизменения существительных производится по пяти бальной шкале. Также, по данной методике оценивается уровень выполнения заданий детьми старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Звукопроизношение (В.М. Акименко).

У ребенка нарушение звукопроизношения может затрагивать все группы звуков, включая и гласные. Гласные звуки обследуются в следующем порядке: [а], [э], [о], [ы], [у], [и]. Отмечается, хорошо ли ребенок открывает рот, выразительна ли его артикуляция во время произнесения гласных звуков. Обследование согласных звуков проводится в следующей последовательности: губно-губные и губно-зубные, заднеязычные, язычно-зубные, язычно-альвеолярные (сонорные), язычно-передненебные (шипящие и свистящие).

Для обследования звукопроизношения используется набор рисунков, картинок. Предметы на рисунках подобраны так, чтобы исследуемые звуки находились в трех позициях: в начале, середине и в конце слова. Звонкие согласные в конечной позиции не предлагаются, так как при произношении они оглушаются.

Примерный список слов, на которые можно подобрать картинки:

[с] — санки, оса, нос;

[с'] — семь, апельсин, гусь;

[з] — замок, коза;

[з'] — зима, магазин;

[ц] — цапля, овца, палец;

[ш] — шапка, машина, мышь;

[ж] —жук, лыжи;

[ч] — чайник, качели, мяч;

[щ] — щука, овощи, плащ;

[л] — лампа, балалайка, дятел;

[л'] —лимон, пальма, фасоль;

[р] — ракета, картошка, комар;

[р'] — репка, карета, дверь;

[к] — кошка, окно, летчик;

[г] — город, огород, дог;

[х] — хлеб, охота, ах.

В таблице обследования фиксируется характер нарушения: полное отсутствие звука, замена его другим, искаженное произнесение (носовое, смягченное, губное, межзубное, боковое, велярное, увулярное).

Результаты обследования должны отражать:

• форму нарушенного произношения (при изолированном произнесении): норма, отсутствует, заменяется, искажается;
• положение нарушенного звука: в начале, в середине, в конце слова;
• наличие синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц и крыльев носа во время артикуляции.

По результатам обследования всех звуков определяется уровень нарушенного звукопроизношения.

Первый уровень (низкий, 1 балл) — у ребенка нарушено более 5 групп звуков, включая и гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезий, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Второй уровень (ниже среднего, 2 балла) — у ребенка нарушены 3-4 группы звуков, включая и гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезий, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Третий уровень (средний, 3 балла) — у ребенка нарушено 7-11 звуков, относящихся к двум группам звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Четвертый уровень (выше среднего, 4 балла) — у ребенка нарушено 1-6 звуков, относящихся к одной группе звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Пятый уровень (высокий, 5 баллов) — ребенок все звуки артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Фонематическое восприятие (В.М. Акименко).

1.        Исследование дифференциации неречевых звуков.

Для этого ребенок должен ответить на вопросы: «Что гудит?» (машина), «Что проехало?» (трамвай), «Кто смеется?» (девочка), «Угадай, что звучит?» (труба, свисток, льется водичка, шуршит бумага).

2.        Исследование слуховой памяти и понимание речи.

Для этого ребенок должен выполнить различные поручения в заданной последовательности. Например, «Дай мне кубик, а на столе возьми мяч», «Поставь пушку на стол, а зайца посади на стул и подойди ко мне».

3.        Исследование различения слогов, слов с оппозиционными
звуками.

Для этого ребенок должен повторить за исследователем:

• ба — па, да — та, ка — га — ка, са — ся, жа — ша, са — за;
• мышка — мишка, катушка — кадушка, роза — лоза;
• семь машин на шоссе;
• пастушок быстро шел;
• висел железный замок;
• ручное зеркало упало.

4.        Исследование фонематического анализа и синтеза (у детей
старше четырех лет).

Для этого ребенок должен выполнить следующие задания:

• определить, есть ли звук [с] в словах: самолет, лампа, миска, салфетка;
• определить количество звуков в слове и место звука [с] в словах: сок, оса, нос;
• составить слово из звуков: [л], [о], [т], [с]; [к], [а], [р]; [р], [а], [ш];
• придумать слово на заданный звук: [с], [ш], [л], [р];
• из общего количества картинок отобрать только те, названия которых начинаются на определенный звук.

Первый уровень (низкий, менее 1 балла) — у ребенка фонематическое восприятие не сформировано. Фонематический слух нарушен.

Второй уровень (ниже среднего, 2 балла) — у ребенка фонематическое восприятие не сформировано. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование фонематического анализа и синтеза ребенок затрудняется определить наличие звука и количество звуков в словах, составить слово из звуков, придумать слово на заданный звук, отобрать картинки, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический слух нарушен.

Третий уровень (средний, 3 балла) — у ребенка фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование фонематического анализа и синтеза ребенок иногда затрудняется определить наличие звука и количество звуков в словах, составить слово из звуков, придумать слово на заданный звук, отобрать картинки, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический слух нарушен.

Четвертый уровень (выше среднего, 4 балла) — у ребенка фонематическое восприятие сформировано неполностью. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование фонематического анализа и синтеза ребенок может допустить отдельные ошибки при определении наличия звука и количества звуков в словах, при составлении слова из звуков, при придумывании слов на заданный звук, при отборе картинок, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический слух не нарушен.

Пятый уровень (высокий, 5 баллов) — у ребенка фонематическое восприятие полностью сформировано. Фонематический слух развит.

Слоговой анализ и синтез (Р.И. Лалаева)

а) Слоговой анализ

Материалом исследования служат следующие слова: Дом, рама, каша, диван, сахар, лампа, кошка, клумба, танкист, машина, канава, барабан, самолет, капуста, гречиха, подсолнечник, скворечница.

Процедура и инструкция. 1. В начале эксперимента дается следующая инструкция: «Я буду говорить тебе слова слитно, а ты постарайся повторить слово по слогам». 2. В начале эксперимента дается следующая инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты постарайся определить, сколько слогов в слове». Далее экспериментатор произносит слово и задает вопрос: «Сколько слогов в этом слове?». 3. Предлагается назвать ударный слог слова. 4. Предлагается назвать после произнесения слова, какой по счету ударный слог в слове.

Высокий уровень (5 балла) - правильный слоговой анализ всех предложенных слов.

Уровень выше среднего (4 балла) - правильный слоговой анализ, но с использованием помощи экспериментатора и материализации действия.

Средний уровень (3 балла) – неправильный слоговой анализ четырехсложных слов.

Уровень ниже среднего (2 балл) - правильный слоговой анализ только односложных и двусложных слов различной звукослоговой структуры.

Низкий уровень (0-1 балл) – правильный слоговой анализ только простых двухсложных слов (без стечений согласных).

б) Слоговой синтез

Материал для исследования – слова: лапа, мышка, лопата, лягушка, ленивый, выливает, постучали, простокваша, безоблачное, пирожковая.

Процедура и инструкция. Экпериментатор дает следующую инструкцию: «Я буду произносить слова по слогам. А ты внимательно слушай, а потом скажи это слово слитно». Слово произносится по слогам, после чего экспериментатор задает вопрос: «Какое же слово я сказала?»

Критерием оценки является количество правильно выполненных заданий.

Высокий уровень (5 балла) - правильное воспроизведение всех предложенных слов.

Уровень выше среднего (4 балла) - неправильное воспроизведение пятисложных и четырехсложных слов со стечением согласных.

Средний уровень (3 балла) – неправильное воспроизведение пятисложных, четырехсложных и трехсложных слов различной звукослоговой структуры.

Уровень ниже среднего (2 балла) - правильное воспроизведение только двусложных слов различной звукослоговой структуры.

Низкий уровень (0-1 балл) – правильное воспроизведение только простых двухсложных слов (без стечений согласных).

Анализ предложений на слова (Р.И. Лалаева).

Материалом исследования служат предложения различной структуры:

Мальчик играет. Девочка рвет цветы. Ярко светит солнце. Птичка сидит в клетке. Папа рубит дрова топором. Около дома растет высокая береза. Птицы свили гнезда на деревьях.

Процедура и инструкция. Ребенку дается следующая инструкция: «Я буду называть предложения, а ты приготовься назвать, сколько слов в предложении». Далее экспериментатор говорит предложение и задает вопрос: «Сколько слов в этом предложении?».

Максимальное значение по какому-либо критерию испытуемый мог набрать 5 баллов, таким образом максимальное количество баллов, которое мог набрать испытуемый по всем девяти методикам, представленным в таблице 1, мог набрать до 45 баллов максимум.

Представим балльно-уровневую систему оценок исследования состояния связной монологической речи у детей.

Таким образом, проведенный анализ методик по изучению монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня позволяет сделать вывод о том, что успешная и своевременная диагностика степени сформированности речи, исследование состояния устной речи и языковых способностей, особенностей фонематического восприятия способствует формированию полной картины нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, что позволит разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Перед началом обследования нами были выделены пять уровней успешности выполнения заданий, свидетельствующих о состоянии монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня – высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. 

Обследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста. Всего в эксперименте приняли участие 5 человек.

Результаты выполнения всех заданий нами фиксировались и в дальнейшем анализировались. После подсчета суммарного балла за все задания мы определили уровень сформированности монологической речи каждого испытуемого.

Исходя из результатов данного исследования, была составлены таблицы, отражающие уровень сформированности каждого компонента монологической речи, а также и самой монологической речи в целом. Рассмотрим более подробно полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты.

Таблица 2 - Уровень сформированности языкового компонента связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР III

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента изучения языкового компонента монологической речи по методике В.П. Глухова (таблица 2) следует отметить, что четверо детей находятся на среднем уровне развития и один ребенок на уровне ниже среднего. При выполнении заданий (первый параметр языкового компонента) на составление фраз по картинкам с изображением простых действий для них были характерны следующие особенности: все или большинство вариантов задания выполнены, но при этом допущены недостатки информативности в сочетании с лексико-грамматическими ошибками в построении фразы.

При выполнении заданий на составление фраз высказываний по 3-м предметным картинкам фраза построена на основе предметного содержания только двух картинок, но при оказании помощи ребенок исправляет ошибку и составляет адекватную по содержанию фразу.

Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Состоит из связных, достаточно информативных высказываний. Отмечаются отдельные ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.

Рассказ – описание достаточно информативен, отражает большую часть основных свойств и качеств предмета, логически завершен. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности описания признаков предмета (перестановка, смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одного-двух фрагментов, отдельные недостатки лексико-грамматического оформления высказываний. Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, достаточно информативен и завершен. Содержание в целом соответствует данному началу. Общая логика повествования не нарушена, при этом отмечаются пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования, не резко выраженные нарушения связности.

У некоторых детей пересказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, не достаточно информативен. Отмечаются неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку, конкретную деталь. Связность повествования нарушена. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

Рассказ - описание составлен с помощью отдельных вспомогательных вопросов. Недостаточно информативен, могут отсутствовать некоторые существенные признаки предмета. Могут быть отмечены неупорядоченный характер отображения признаков предмета, возвращение к ранее сказанному, заметные лексические и грамматические недостатки оформления высказываний. Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, недостаточно информативен, отсутствуют объяснения передаваемых событий, отдельные смысловые несоответствия, что снижает коммуникативную целостность высказывания, нарушает связность изложения. Отмечаются заметные лексические и синтаксические затруднения.

Таблица 3 - Уровень сформированности речевого компонента связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР III

Дошкольники получили количество баллов, соответствующее среднему уровню развития речевого компонента: правильное называние от 340 до 369 слов; правильное выполнение порядка половины задания по методике Н.В. Нищевой; у детей нарушено 7-11 звуков, относящихся к двум группам звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Таблица 4 - Уровень сформированности когнитивного компонента связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Дети набрали количество баллов, соответствующее среднему уровню развития когнитивного компонента монологической речи. У детей фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Дети допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками. Также для детей был характерен неправильный слоговой анализ четырехсложных слов; неправильное воспроизведение пятисложных, четырехсложных и трехсложных слов различной звукослоговой структуры.

Таблица 5 – результаты диагностики уровня сформированности связной монологической формы речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

По результатам, представленных из таблицы 5 видно, что уровень сформированности связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня в основном находится на среднем уровне развития в совокупности по всем трем компонентам.

Результаты констатирующего экспериментального исследования показали, что дети с ОНР 3 уровня способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, к рассказыванию из личного опыта, к рассказыванию по данному началу, но все-таки это еще значительно отличается от связной речи с нормальным развитием монолога.

На основе результатов обследования нами было разработано содержание коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие монологической речи у старших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

2.3. Содержание логопедической работы по формированию монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Этапы и направления логопедической работы по развитию монологической речи у дошкольников с ОНР

Многочисленные исследования речи дошкольников с ОНР показали, что связная речь у дошкольников с общим недоразвитием речи развита неоднородно, следовательно, в работе с дошкольниками необходимо осуществлять дифференцированный  подход с учётом выявленных особенностей недоразвития связной речи.

Дифференцированный  подход в процессе логопедической работы должен основываться на следующих критериях: степень выраженности  и характер недоразвития связной речи,  состояние неречевых психических функций, общее состояние здоровья детей, наличие и выраженность  клинической симптоматики. Эти критерии учитываются  при  организации логопедической работы, необходимость комплексного подхода с участием смежных специалистов.

Детям с ОНР, обусловленным моторной алалией, нужен подготовительный этап коррекции, на котором следует развивать у детей внимание, зрительное восприятие, слухоречевая память, мышление. Включить занятия по развитию  лексико-грамматического строя речи.

В работе с этими детьми требуется большее количество наглядного материала, количество занятий также должно быть больше. Необходимо оказывать   детям необходимую помощь на всех этапах коррекционного воздействия. Нужно использовать образцы выполнения заданий, наводящие и альтернативные вопросы.  

Рекомендуется  осуществлять коррекционную работу  поэтапно, для правильного и постепенного развития связной речи  детей. Схема этапов прописана в приложении 3.

Первый этап – пересказ знакомого текста. Это может быть небольшая, хорошо известная детям сказка или рассказ, не осложненный большим количеством второстепенных деталей. Дети, как правило, легко справляются с данным заданием. При этом совершенствуется грамматический строй, развивается память.

Второй этап – составление рассказов по наглядному материалу. Это может быть описание какого-либо предмета (игрушки, животного). Сначала ребенку предлагается одна сюжетная картинка, далее - серия сюжетных картинок. Эти задания являются более сложными для выполнения,  т.к. у ребёнка нет готового образца текста, он должен придумать его сам. Ему нужно описать то, что изображено, так чтобы рассказ получился связным, понятным, интересным и грамматически правильным. Для этого задействуется мышление, фантазия (воображение), лексический и грамматический словари ребёнка.

Третий этап – рассказ из личного опыта. Сложность выполнения этого задания заключается в том, что у ребенка нет какой либо опоры на наглядность или готовый текст. Предлагается составить рассказ, опираясь на личный опыт. Ребенок должен грамотно составить свой рассказ, последовательно выстроить события.  Рассказ должен получиться связным, развернутым и понятным слушателю.

На четвертом этапе дети используют знания, полученные  детьми на предыдущих этапах. Детям нужно описать любые события, происходящие  в детском саду,  на прогулке, или дома. Успешность выполнения этого задания показывает, насколько хорошо ребенок применяет знания, полученные на первых трех этапах работы. Рассказ должен получиться развернутым, грамматически правильным, последовательным. Окружающие должны понять, о чем рассказывает ребенок.

В конце каждого занятия дети вместе с логопедом  анализируют и обсуждают  свои рассказы и рассказы других детей. В ходе коллективного обсуждения дети дополняют рассказ, исправляют ошибки.  Обсуждение и анализ помогают детям самостоятельно находить и исправлять свои ошибки.

Формирование  связной речи имеет важное значение в системе логопедической работы с детьми с  ОНР. Это определяется, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Основополагающим  направлением коррекционной работы с детьми с  общим недоразвитием речи III уровня является развитие лексико-грамматической стороны речи.

Принцип работы с детьми данной группы такой  же, как для I и II уровня,   т.е. продолжается накопление и обогащение словаря. Детям  дается понятие о слове как  о лексической единице. Практически  они работают над связью слов в  предложении. Продолжается работа над  структурой предложения и его  грамматическим оформлением. Основной задачей работы с детьми III уровня речевого развития является формирование связной речи .

Формирование  связной речи детей с общим  недоразвитием речи в коррекционном  детском саду осуществляется как  в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.

Занятия подразделяются на два типа:

- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка

- занятия по формированию связной речи

Они включают в себя: формирование и активизацию словарного запаса, грамматической правильности речи, развитие связной речи.

Работа  по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике.

 Ведущими из них являются следующие:

     1) опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

     2) овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

     3) осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением;

     4)  важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей.

В работе  по формированию связной речи нужно учитывать также общедидактические принципы: систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Основными задачами обучения детей грамматически  правильной связной речи:

     1) коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

     2) усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

     3) обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения

         Обучение детей с  недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное  высказывание, самостоятельно ориентироваться  в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Вся  коррекционная работа включает в себя три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию.

На третьем этапе проводится работа по формированию  связной речи. Детям дается понятие  о слове, о связи слов в предложении. Целесообразно  обучать детей  с общим недоразвитием речи сначала  подробному, затем выборочному и, наконец, творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной  речью обучением составлению  рассказа на основе личного опыта.

Разделы   этапа формирования связной  речи:

     ● словарная работа,

     ● обучение самостоятельному описанию предмета,

     ● обучение рассказыванию по серии картин,

     ● заучивание стихотворений,

     ● обучение пересказу художественных текстов.

При  работе над формированием  связной речи используются  следующие вспомогательные средства: наглядность  и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются от простого к сложному, с постепенным  убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания.

Порядок  работы:

     1) пересказ рассказа по наглядному действию;

     2) рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

     3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

     4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

     5) составление рассказа по серии сюжетных картин;

     6) пересказ рассказа по сюжетной картине;

     7) рассказ по сюжетной картине.

При  организации логопедической работы, направленной на формирование монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта .

Исходя  из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Развитие  монологической формы речи осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Отмечается  влияние занятий по обучению рассказыванию  на формирование психических процессов  и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи.

К основным методам обучения детей связной  монологической речи  относится обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

При проведении занятий по обучению рассказыванию  необходимо выполнить следующие задачи:

     1. Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

     2. Формирование навыков построения связных монологических высказываний.

     3. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

     4. Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

     5. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

     6. Усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

     7. Формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа - сообщения;

     8. Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Разделы, предусматривающие овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах:

     ● составление высказываний по наглядному восприятию,

     ● воспроизведение прослушанного текста,

     ● составление рассказа-описания,

     ● рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.).

Предполагается  постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. Ставятся  конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий, а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

Особое внимание при обучении детей необходимо уделять формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Методика работы по коррекции монологической речи строится с учётом особенностей монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Коррекционная работа по развитию связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, строится с учётом общедидактических и логопедических принципов и включает:

     1. Коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи.

     2. Целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения,

     3. Обучение рассказыванию.

Необходимо помнить,  что при общем недоразвитии речи  имеет место недоразвитие психологической базы речи, поэтому  содержание логопедической работы по коррекции  связной монологической речи  необходимо планировать с учётом специально организованной работы по развитию высших психических функций.

Только  комплексный подход, направленный на преодоление речевых и неречевых  нарушений позволяет добиться положительных  успехов при коррекции общего недоразвития речи.

2. Содержание логопедической работы по формированию монологической речи дошкольников с ОНР

Мы предлагаем использовать следующие виды занятий:

- Чтение и разбор коротких рассказов и сказок

- Рассматривание объектов и предметов, беседа по картинке.

Занятия, предусмотренные перспективным планом для развития связной речи, распределяются следующим образом: 

В ходе констатирующего эксперимента подтвердилось, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывали значительные затруднения, связанные:

- С самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств

- Установлением последовательности в изложении выявленных признаков

- Удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Использование  схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы используются  не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Для детей очень важно в полной мере овладеть навыками описания предметов, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость поиска более рациональных и эффективных путей и способов формирования у детей с ОНР 3 уровня навыков связной описательной речи.

Занятия по развитию способности составлять описательные рассказы являются частью  комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставятся следующие задачи:

- Формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;
- Формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

- Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

-  Практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение должно осуществляться поэтапно и включать следующие основные виды работы:

1. Подготовительные упражнения к описанию предметов;

2. Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

3. Описание предметов по основным признакам;

4. Обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);

5. Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

6. Обучение сравнительному описанию предметов;

Обучение детей описательной речи проводится в комплексе с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:
- Систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

- Формирование у детей практических навыков словоизменения;

- Упражнения в правильном построении фраз;

- Формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

-Активизация словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявляется ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называют все предметы. При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду. Это помогает детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствует закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности).

В ходе обучения используется ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР 3 уровня навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого - либо предмета или игрушки ребёнку предлагается дать его описание по определённому плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводиться нами на отдельных занятиях по темам: "Моя любимая игрушка", "Мой питомец" и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Констатирующий эксперимент, в котором участвовали 5 детей в возрасте старшего дошкольного возраста проводился на базе «Детский сад № 134 Крепыш» г. Курган.

Диагностика уровня развитости языкового компонента осуществлялась по трем основным параметрам: составление фразовых высказываний; уровень выполнения пересказа, рассказа по серии сюжетных картинок и рассказа из личного опыта; выполнение рассказа-описания и продолжения рассказа по данному началу.

Для обследования монологической речи и определения соответствующего уровня ее развития у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, а также изучения языкового компонента общения была использована методика, созданная В. П. Глуховым. Эта методика включает в себя следующие задания:

- Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.

- Составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу.

- Пересказ знакомой сказки.

- Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок.

- Сочинение рассказа из личного опыта.

- Составление рассказа-описания.

- Окончание рассказа по данному началу.

Основными методами диагностики были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания педагогов об особенностях общения и поведения детей). В ходе констатирующего эксперимента было изучено состояние монологической речи, проведен количественный и качественный анализ результатов исследования. Диагностика включала в себя изучение речевого развития, монологических навыков и уровня сформированности связной монологической речи в целом.

После этого мы описали рекомендации направленные на повышение уровня развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Специально проведенными исследованиями установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР, имеющие 3 уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. По мнению Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой (1990), речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при описании предметов, обобщении явлений признаков. Поэтому их рассказы бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Таким образом, результаты проведенной нами логопедической работы по формированию связной монологической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня,  подтверждают следующую гипотезу: формирование связной монологической речи будет более эффективной при включении в коррекционную работу: упражнений направленных на развитие компонентов связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, учитывая психолингвистическую теорию Глухова В.П., Леонтьева А.Н., и др. о структуре и организации речевой деятельности (критерии связного высказывания, внутриречевое планирование высказывания и т.д.); формирования связной монологической речи в соответствии с возрастными особенностями развития старших дошкольников, используя онтогенетический подход (Лурия Р.А., Левина Р.В. и др.); упражнений, способствующих эффективному формированию компонентов связной монологической речи: коммуникативный, когнитивный и регулятивный (посредством деятельностного подхода таких авторов, как П.К. Анохин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2010.
2. Валявко, С. М. Психолого-педагогические аспекты изучения речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С. М. Валявко, Н. В. Дроздова // Специальная психология, 2007. - № 3. - С. 46-53.
3. Волкова Г.А, Логопедическая ритмика. - М.: Просвещение, 1985.
4. Воробьева, В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева.- М.: Сфера, 2009. - 324 с.
5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Питер, 2009. - 458 с.
6. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - изд. 2-е. [Текст] / В. П. Глухов. - М.: Просвещение, 2004. - 345 с.
7. Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию [Текст] / В. П. Глухов. // Дефектология. --2004. - С.58-62
8. Гончарова, В.А. Особенности лексикона дошкольников с речевой патологией и с задержкой психического развития [Текст] / В. А. Гончарова. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 1(26). - C. 9
9. Гризик, Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет [Текст] [Текст]: метод. пособие / Т. И. Гризик. - М.: Просвещение, 2007. - 224с.
10. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред.О.С. Ушаковой. М.: РАО, 2012. - 136c.
11. Елкина, Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста [Текст]: учебное пособие / Н. В. Елкина. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - 76с.
12. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 389 с.
13. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В.Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 2011. - 224с.
14. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей //Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Владос, 2008. - Кн.5.
15. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А. А. Люблинская. - М.: Просвещение, 1972.
16. Матросова, Т. А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями [Текст] / Т. А. Матросова. - М.: В. Секачев, 2009. - 94 с.
17. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учеб. пособие / под ред. В.К. Воробьевой. -- М.: АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2009. -- 158 с.
18. Миронова, СА. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С. А. Миронова. -- М.: Аркти, 2008. - 189 с.
19. Морозова, И.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду [Текст] / И. А. Морозова. - М.: Владос, 2006. - 246с.
20. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / под ред. Г. В. Чиркиной. - М.: Аркти, 2007. - 244 с.
21. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : учебно-методическое пособие / под ред. Т. В. Волосовец. - М.: ТЦ Сфера : НИИ школьных технологий, 2008. - 224 с.
22. Филичева Т. Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / Т. Е. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 223 с.
23. Филичева Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. - М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2007. - 238 с.
24. Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. - М.: Педагогика, 2013. - 234 с.
25. Якубинский Л.П. О диалогической речи. // Русская речь. Петроград, 2012. - 283 с.

Приложения

Приложение 1

Приложение 2

Схема – 3 Структура констатирующего эксперимента

Приложение 3

Этапы коррекционной работы по формированию монолога у детей старшего дошкольного возраста