Исследование уровня и особенностей коммуникативной компетенции дошкольников с ОНР
статья по логопедии

Исследование уровня и особенностей коммуникативной компетенции дошкольников с ОНР

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено эмпирическое исследование, состоящее из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Цель констатирующего этапа исследования: изучение особенностей коммуникативной компетенции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Подобрать систему диагностических заданий, позволяющих оценить особенности сформированности компонентов коммуникативной компетенции у детей с старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Сформировать экспериментальную группы воспитанников.

3. Провести исследование, выполнить качественный и количественный анализ полученных результатов.

База исследования: МБДОУ «ЦРР детский сад «Россиянка» город Обнинск.

Участники исследования: в исследовании принимали участие 16 дошкольников с общим недоразвитием речи III и IV уровня (по результатам комиссии ПМПК) в возрасте 5,1 – 5,9 лет.

Для достижения цели использовался комплекс диагностических методик, позволяющих сделать выводы об общем уровне сформированности коммуникативной компетенции участников исследования:

1. Выявление ценностно-смыслового компонента коммуникативной компетенции.

Посредством изучения данного компонента можно сделать выводы о тех ценностях, которые активизируются у детей в процессе общения, в личностных ценностях, которые проявляются в отношениях к самим себе и другим людям. Для диагностики данного компонента использовалась методика «Неоконченные ситуации» (авторы А. М. Щетинина, Л. В. Кирс) [47]. 

Цель методики: изучение особенностей принятия и осознания детьми нравственных норм, собственных и чужих ценностных ориентаций.

По мнению А.М. Щетининой, на межличностные отношения детей в коллективе влияет усвоение ребенком социокультурного опыта в форме правил, норм и способов поведения, эталонов действия и взаимодействия людей в социуме. Особенности самосознания дошкольника определяются возможностями понимания и принятия существующих социальных норм и ценностных ориентаций, способностью гармонично и эффективно адаптироваться к меняющейся социальной среде и сохранять важным предметом своей потребности другого человека [47]. Содержание и оценка результатов методики представлены в Приложении 1.

2. Диагностика сформированности эмоционального компонента.

Критериями сформированности эмоционального компонента являются способности детей к эмпатийным переживаниям, способность контролировать эмоции. На данном этапе использовалась методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М. Минаевой [32].

Цель методики: понимание детьми эмоционального состояния людей. Ход проведения и оценка результатов представлены в Приложении 2.

3. Диагностика сформированности поведенческого компонента.

Критериями сформированности данного компонента является способность детей к просоциальным действиям (содействие, сочувствие, помощь), умение вступать в контакт, умение адекватно вести беседу: слушать, соблюдать очередность реплик, задавать вопросы и отвечать на них, передавать услышанную информацию, способность к морально-этическому поведению.

В связи с этим в работе использовалась методика «Диагностика изучения навыков общения со сверстниками» авторов И.А. Орловой и В.М. Холмогоровой [38]. 

Цель методики: изучение поведения дошкольника, регистрация интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения. Ход и оценка результатов представлены в Приложении 3.

Рассмотрим полученные результаты.

На первом этапе исследования было проведено изучение особенностей принятия и осознания детьми нравственной нормы, то есть ценностно-смыслового компонента межличностного общения. Результаты воспитанников с ОНР представлены в таблице 1.

Таблица 1. – Результаты диагностики ценностно-смыслового компонента коммуникативной компетенции дошкольников с ОНР

Результаты свидетельствуют о том, что средний общий балл в группе дошкольников с ОНР составил 10,6 баллов из 27-и возможных, что является средним результатом сформированности ценностно-смыслового компонента коммуникативной компетенции.

Распределение воспитанников по уровню развития исследуемого компонента представлены на рис.1.

Рисунок 1. – Результаты распределения воспитанников с ОНР по уровню развития ценностно-смыслового компонента коммуникативной компетенции

Результаты диагностики показали, что большинство воспитанников с ОНР (56%) показали низкие результаты сформированности ценностно-смыслового компонента, только 1 ребенок (6%) показал высокий результат.

Для качественной оценки полученных результатов представим средние баллы по всем предложенным детям ситуациям, рис.2.

Рисунок 2. – Средние баллы двух групп по каждой из предложенных ситуаций

Наиболее низкие баллы получены по ситуациям в первой серии: №4, №6.

Ситуация №4 рассматривала вариант поведения воспитанников при распределении обязанностей по уборке игрушек. Большинство старших дошкольников двух групп посчитали, что уборка игрушек двумя героинями должна была быть распределена поровну. Дошкольники с ОНР, в целом, не смогли дать четкий ответ на вопрос почему. Они дети давали неадекватные ответы, например, что «это не ее игрушки», «она может их украсть», «потому что не надо бросать игрушки», совершенно не понимая сущности ситуаций. Дети, показывающие средние результаты, оценивали поступок в соответствии с нравственной нормой, но не могли четко аргументировать свое мнение.

Воспитанники с ОНР, оценивая ситуацию, использовали малое число слов, отражающих свое мнение по поводу ситуаций, практически не характеризовали главных героинь, за исключением слов «плохая», «хорошая». В ситуации № 6 также получены недостаточно высокие результаты у воспитанников с ОНР. Речь в ситуации шла о девочках, играющих в пятнашки. Большинство детей с ОНР отметили, что в соревновании главным является победа. Дети, получившие низкие баллы, не задумывались о том в чем заключался основной смысл ситуации, у них не было мыслей о том, что есть возможность помочь сверстникам. Это свидетельствует о низком уровне эмпатии детей, внимания к другим людям. Воспитанники, показывающие средние результаты, посчитали, что, если соперник падает, то нужно сначала добежать до финиша, а потом помочь сопернику.

Таким образом, ответы по рассматриваемым ситуациям позволили отметить, что большинство воспитанникам с ОНР недоступны такие нормы поведения, как сотрудничество, взаимопомощь, поддержка.

Самые высокие средние баллы в экспериментальной группе получены по ситуациям №5 (что свидетельствует о готовности детей делиться со сверстниками). Воспитанники с ОНР, в большинстве, не воспринимают имеющихся жизненный опыт, очень не наблюдательны, недостаточно знакомы с понятиями нравственности, доброты, взаимоуважения; они не всегда готовы уступить, проявить эмпатию. Некоторые воспитанники с ОНР дали ответы, свидетельствующие о неком эгоизме, собственничестве, невнимательности к другим.

Таким образом, анализируя представленные ситуации можно отметить, что понимание нравственных норм и уровень ценностно-смыслового компонента коммуникативной компетенции в исследуемой группе детей находится на недостаточном уровне, что имеет существенное влияние на формирование межличностных отношений. Старшие дошкольники с ОНР, в целом, не умеют проявить сочувствие, эмпатию, не способны быстро оценить ситуацию в конфликтах, не умеют распознавать эмоциональное состояние других детей и обладают более низкими навыками к коммуникативному взаимодействию.

Рассмотрим результаты эмоционального компонента коммуникативной компетенции по методике В.М. Минаевой. Результаты представлены в Приложении 4. Распределение воспитанников по уровню развития эмоционального компонента коммуникативной компетенции представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. – Распределение воспитанников с ОНР по уровню развития эмоционального компонента коммуникативной компетенции

Результаты свидетельствуют о том, что большинство участников с ОНР (50%) показали низкий уровень сформированности эмоционального компонента коммуникативной компетенции. 44% показали средние результаты и только 1 ребенок (6%) успешно справился с заданием.

Рассмотрим успешность выполнения задания по двум сериям.

Первая серия вопросов предполагала исследование понимания детьми основных видов эмоций и их значений. Вторая серия заданий предполагала исследование умений детьми выделять некоторые виды эмоций у других людей, находящихся в определенных условиях. Средние баллы по двум сериям отражены на рис.4.

Рисунок 4. – Средние баллы двух групп воспитанников по двум сериям заданий

Первая серия предполагала выявление понимания детьми эмоциональных состояний людей. В данной серии наиболее успешно дети справились с ситуациями №1, №2 и №3, что свидетельствует о том, что в системе понимания эмоциональных состояний дошкольники с ОНР наиболее ориентируются в самых простых эмоциях: радость, интерес, удивление. Самыми сложными были ситуации №5 и №6, что свидетельствует о том, что наиболее сложными для понимания у дошкольников с ОНР были эмоции: страх, злость, горе.

Вторая серия подразумевала определение понимание детей определенных чувств и эмоций в конкретных ситуациях. Самыми сложными для дошкольников с ОНР были ситуации №5 и №9, отражающие также чувства страха и горя. Такие сложности были связаны с тем, что дети не совсем понимают разницу между понятиями «чувство» или «эмоция» и «действие». Многие дошкольники с ОНР путали данные понятия, в связи с чем давали не совсем верные, с точки зрения методики, ответы.

Например, на вопрос о том, что чувствует собака, у которой отняли кость, многие дети с ОНР отвечали: «побежит», «заскулит», «будет искать» и т.п. На вопрос о том, что произойдет с человеком, если он увидит груши на дереве, некоторые отвечали «будет их есть», «сорвет», «съест», «возьмет их», «потрясет грушу», «так не бывает». Дошкольники с ОНР, показывающие низкие результаты, на многие вопросы давали не ответ, а подтверждали услышанному: «почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?» – «потому что», «замечание сделали» и т.п. Такие ответы свидетельствуют о нарушении понимания детьми инструкции и нежелании вдуматься, рассуждать, чувствовать.

По результатам диагностики выявлены основные эмоции, которые не знакомы детям с ОНР и которые заменяются ими определенными действиями: «обидно» – «плакать»; «стыдно» – «ругать»; «радость» – «благодарить», «играть» и т.п. Также дети с ОНР не видят существенной разницы между понятием «расстроиться» и «чувствовать злость», между «злостью» и «обидой». Следует отметить, что понятие «горя» многим детям с ОНР не знакомо и заменяется такими понятиями, как «неприятность, расстройство, переживания, проблема, обида». Воспитанники с затруднениями определяют понятие эмоции через отношения их к другим понятиям, они определяют эмоции, чаще, через действия или конкретные признаки: например, «страх – это чувство». Воспитанники, в большинстве, дали ответ: «страх –когда страшно» и т.п.

Вторая серия заданий в двух группах вызвала больше затруднений, так как детям приходилось отвечать на вопросы, касающиеся не их самих, а других людей и их чувств. Многие из вопросов воспитанники с ОНР оставили без ответов. Интерес к настроению сверстников или взрослых у детей снижен, отмечается низкий уровень мотивации к получению новых знаний как о своих, так и о чужих чувствах, что подтверждает недоразвитие эмоционального компонента коммуникативной компетенции воспитанников с речевой патологией.

Таким образом, можно сделать вывод, что всех воспитанников с ОНР характеризует невысокий социальный и речевой опыт восприятия, осознания и воспроизведения эмоций и чувств других людей. В понятиях, которые означают эмоции, у детей с ОНР выделяются, чаще, не существенные признаки эмоциональных явлений, а содержится обобщение тех ситуаций, в которых возникли эти эмоции. Старшие дошкольники с ОНР, в целом, способны понять ситуацию, в которой возникла эмоция через отношения с другими людьми, но затрудняются воспринимать свое поведение в этой ситуации и описать переживание своих чувств. Воспитанники с ОНР испытывают трудности с одновременным учетом как ситуации, так и экспрессии в понимании состояний других людей. В основном они используют в своей речи общеупотребительные стилистически нейтральные слова, а использование эмоционально-оценочной лексики фрагментарно и выборочно.

Дети старшего дошкольного возраста с ОНР часто использовали безоценочные слова «хорошо», «плохо». В речи таких детей не использовались эстетические оценки, они заменялись общеоценочными словами. Также в исследуемой группе не отмечалась общая эмоциональность речи, дети практически не использовали междометия. Дети мало говорят, но больше жестикулируют, ищут слово, которое бы высказало их эмоцию, но из-за бедности словаря, не всегда могут высказать задуманное.

Общий результат исследования показал, что все воспитанники с ОНР нуждаются в существенной педагогической работе по формированию у них представлений и знаний об эмоциях. Кроме того, многие дошкольники с ОНР безразличны к различным действиям сверстников в игре и к окружающим событиям. Таким образом, можно также сделать вывод о необходимости также развития собственных чувств и эмоций у дошкольников с ОНР.

Рассмотрим результаты диагностики поведенческого компонента коммуникативной компетенции дошкольников. Результаты воспитанников экспериментальной и контрольной групп представлены в Приложении 5.

Наглядно полученные результаты представим на рис.5

Рисунок 5. – Распределение воспитанников с ОНР по уровню развития поведенческого компонента коммуникативной компетенции

Данные свидетельствуют о том, что 56% воспитанников с ОНР показали низкие результаты, 44% – средние, высоких результатов не выявлено.

Наблюдение за дошкольниками с ОНР показало, что большинство участников не проявляют яркий интерес к сверстникам, независимо от того, как ведет себя сверстник. Исключение составляет некоторый интерес некоторых воспитанников к вещам или одежде, аксессуару сверстника. Дети с ОНР могут проявить инициативу при желании потрогать или забрать игрушку или потрогать элементы одежды другого ребенка. Они мало внимания обращают на внешность другого ребенка, проявляя внимание лишь к определенным видам поведения сверстника (к крику, стукам, смеху и т.п), изредка уделяют внимание сверстникам, но быстро переключаются на другой объект или игрушку.

Большинство дошкольников с ОНР не вступают во взаимодействие с другими детьми а, тем более, с компанией детей. В случае, когда у сверстника есть яркая интересная игрушка или он активно привлекает к себе внимание (криками, визгами – любыми проявлениями эмоций), в таком случае дети с ОНР обращают внимание на ситуацию и робко проявляют инициативу: сначала поглядывая или четко рассматривая сверстника, затем, неуверенно, приближается или продолжает пристально смотреть. В целом, большинство детей с ОНР обращают внимание на яркое поведение сверстников, тем не менее, не могут быть охарактеризованы как инициативные: такие дети могут улыбаться, с интересом посматривать, но остаются в стороне.

Воспитанников с ОНР также характеризует низкая чувствительность. Такие результаты подтверждают полученные по другим методикам результаты о низком уровне эмпатии детей к сверстникам.

Все дети с ОНР характеризовались низким уровнем чувствительности, практически не реагируя на инициативу сверстников, несколько дошкольников с ОНР реагируют на других детей, однако не проявляют особого желания присоединиться к общению или игре, а, если присоединяются, то не умеют подстроиться по действия инициатора игры, не осознают его целей и не придерживаются правил. Воспитанники с речевой патологией могут, порой, принимать участие в любых инициативах других детей, но все равно продолжают игру автономно, с учетом только своего интереса, не обращая никакого внимания на правила или темп игры других детей.

Дети с ОНР также отличаются узостью использования мимических средств, низким уровнем просодической стороны речи. В отличие от них дети контрольной группы более эмоциональны, могут быстро включиться в общую игру, их речь более ярка окрашена интонационно. Таким образом, результаты исследования также показали, что уровень развития поведенческого компонента коммуникативной компетенции у воспитанников с ОНР не достигает возрастной нормы.

Таким образом, рассмотрев основные компоненты коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ОНР можно сделать общие выводы, таблица 4.

Таблица 4. – Сводная таблица результатов диагностики компонентов коммуникативной компетенции дошкольников с ОНР

 Таким образом, результаты исследования показали: общий уровень коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находится на низком и среднем уровне, не достигая возрастной нормы.

Результаты представлены на рис. 6.

Рисунок 6. – результаты развития коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Высокий уровень коммуникативной компетенции выявлен только у 4% детей с ОНР, средний у 42%, низкий - у 54%. По результатам констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что речевое недоразвитие мешает старшим дошкольникам с ОНР вступать во взаимоотношения со сверстниками, так как многие дети осознают имеющиеся у них речевые нарушения и критичны к речевому дефекту. В общении они чаще используют вербальные средства, лучше взаимодействуют в небольших коллективах или паре. Дети испытывают сложности при организации межличностных контактов, не умеют организовать трудовую и игровую деятельность с заданными условиями (сюжетом). Дошкольники с ОНР слабо ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям существования в нем. У них снижен тонус симпатической нервной системы, более выражены тормозные процессы, при этом работоспособность их снижена. У многих детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. Причиной снижения эмоционального состояния является осознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяет им быть более общительными. Наличие речевого дефекта у детей с ОНР существенной степени влияет на формирование отклонений в эмоционально-волевой сфере ребенка, а они (отклонения) в свою очередь неблагоприятно отражаются на характере взаимоотношений со сверстниками.

Таким образом, можно сделать вывод, что коммуникативная компетенция воспитанников с ОНР находится на низком и среднем уровне, что будет оказывать негативное воздействие на социальную адаптацию детей при поступлению в школу. Наличие проблем общения, несомненно, будет отрицательно влиять на моральное состояние детей, на мотивацию к посещению школы и, в целом, существенно снизит эффективность получения знаний. Все воспитанники экспериментальной группы нуждаются в педагогической поддержке.

2.2 Организация и реализация формирующей работы по развитию коммуникативной компетенции дошкольников с ОНР

Результаты диагностики показали, что уровень коммуникативной компетентности и навыков взаимодействия у дошкольников с ОНР существенно низки. В связи с чем были определены и реализованы формирующие мероприятия.

Цель формирующего этапа исследования: формирование коммуникативной компетенции как основного фактора готовности к обучению в школе.

Задачи:

1. Определить основные этапы формирующей работы.

2. Представить содержание каждого из этапов формирующей работы.

2. Реализовать комплекс разработанных мероприятий с дошкольниками с ОНР.

Для оценки эффективности представленных направлений педагогической работы дети двух групп были разделены на 2 подгруппы по 8 человек: экспериментальную и контрольную. Дети экспериментальной группы занимались по предложенным нами направлениям, дети контрольной группы занимались по привычной программе.

Основу формирующей работы играло использование ведущей деятельности дошкольников – игровой. Игры и игровые упражнения проводились как на занятиях, так и на прогулках, в досуговое время. Дифференцированный подход заключался в организации работы с детьми, с учетом речевых и психолого-педагогических качеств каждого ребенка. В работу активно включались театрализованные и ролевые игры.

Все игры осуществлялись в соответствии с развитием основных компонентов коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР:

1. Познавательный компонент.

1.1 Формирование навыков и знаний правил общения со сверстниками и взрослыми.

1.2 Формирование умений дифференцировать образ других людей (замечать внешние особенности, желания, потребности, мотивы поведения).

1.3 Формирование знаний и понимания эмоций других людей.

2. Эмоциональный компонент.

2.1 Формирование положительных отношений к другим людям.

2.2 Формирование личностного типа отношения к другим людям (чувство общности, сопричастности и т.п).

2.3 Инициативность, эмпатия в общении с другими людьми.

3. Поведенческий компонент.

3.1 Обучение детей речевым средствам общения. Формирование навыков регулирования процесса общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения.

3.2 Формирование навыков выражения и достижения целей с учетом интересов других людей.

3.2 Формирование навыков передачи своих желаний и мнений другим людям.

3.3 Развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в виде общения, формирование доверия к собеседнику.

В работе с детьми с ОНР важным было регулярное проведение занятий как общими (приветствие, обмен настроениями, создание положительного образа сверстника, развитие внимания детей друг к другу, а также к педагогам) так и специфическими коммуникативными компонентами. В содержание таких коммуникативных компонентов входили:

• упражнения для предупреждения агрессивных форм поведения, развитие невербальных средств общения (психогимнастика, мимика, жесты, пантомимика);
• создание соответствующего положительного эмоционально фона общения, развитие содержательных мотивов, адекватной манеры поведения.

Рассмотрим детально:

1. Познавательный компонент.

1.1 Формирование умений дифференцировать образ других людей (замечать внешние особенности, желания, потребности, мотивы поведения).

1.2 Формирование знаний и понимания эмоций других людей: игры «Пиктограммы», «Я радуюсь, когда...», «Зеркало» и т.п.

1.4 Навыки решения конфликтов: игры «Игры-ситуации», «Коврик примирения», «Руки знакомятся, руки сорятся, руки мирятся».

1.4 Формирование навыков и знаний правил общения со сверстниками и взрослыми, навыки этикета. На данном этапе совместно с детьми рисовались схемы-памятки и мнемо-таблицы, позволяющие детям запомнить основные навыки этикета (Приложение 6). Кроме того, в саду были развешены иллюстрации, свидетельствующие о правилах поведения в детском саду. Каждый день внимание детей привлекалось к той или иной иллюстрации, в соответствии со случаями нарушения поведения со сверстниками (Приложение 7).

2. Эмоциональный компонент.

2.1 Формирование положительных отношений к другим людям: использовались игры, направленные на развитие умений устанавливать доброжелательные отношения, замечать положительные качества других и выражать это словами, делать комплименты «Вежливые слова», «Волшебный букет цветов», « Подарок для всех».

2.2 Формирование личностного типа отношения к другим людям (чувство общности, сопричастности и т.п): «Волшебный мешочек», «Настроение», «Волшебный светофор», «Хорошо-плохо», «Вместе и врозь».

2.3 Инициативность, эмпатия в общении с другими людьми: «Пресс-конференция», « Пойми меня», «Без маски».

3. Поведенческий компонент.

3.1 Формирование навыков регулирования процесса общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения. На данном этапе активно использовались игры с правилами, в том числе и подвижные «Воробьиные драки», «Пеньки», «Мяч по кругу», «Бюро находок».

3.2 Формирование навыков выражения и достижения целей с учетом интересов других людей: «Играем в команде», «Дамы и кавалеры», «Уступи другу».

3.2 Формирование навыков передачи своих желаний и мнений другим людям: «Изобрази пословицу», «Разговор через стекло», «Закорючка».

3.3 Формирование чувства единства, сплоченности: «Клеевой ручеек», «Слепец и поводырь», «Волшебные водоросли».

Примеры игр представлены в Приложении 8.

Немаловажную роль играла индивидуальная работа с агрессивными, замкнутыми детьми с ОНР. Коррекционная работа проходила в несколько этапов:

1. Установление дружественной эмоциональной связи с ребенком, которая помогала выработать у него желание подчиниться требованиям ради близкого, любимого человека, чтобы доставить радость ему и себе.
2. Катарсис − с помощью доверительных, эмоциональных бесед с детьми происходит снижение травмирующих переживаний и формирование новых установок, направленных на отказ от прежнего поведения.
3. Постепенный перевод эмоциональной энергии на реализацию новых полезных целей.
4. Постепенный отрыв ребенка от индивидуальной связи с педагогом на общение с коллективом.

         Снижению негативного эмоционального состояния детей с ОНР способствовали игры с пластичным материалом (пластилином, глиной), а также игры с водой, песком. Такие игры позитивно влияли на эмоциональное самочувствие дошкольников. Излишнее напряжение дети могут снимать при сильных сжатиях пластичного материала: могут рвать свои поделки, стучать по глине и пластилину кулачком и т.п. Основное направления работы на занятиях – приобщение всех детей с ОНР к взаимодействию со сверстниками. Именно поэтому практиковалась работа в парах, тройках, коллективном труде. Основные условия:

1. Первые занятия имели важную цель познакомить детей поближе, обратить внимание на положительные черты каждого ребенка.

2. Организация совместной работы лидеров и замкнутых, стеснительных детей. Поручение «лидерам» помогать, поддерживать, «курировать» застенчивых детей.

3. Проводилось наблюдение за адаптацией детей, которых не принимают в группе; им давалась возможность представлять результат коллективного труда.

4. В работе с дошкольниками с ОНР педагог побуждал других детей к взаимопониманию, чуткости, справедливости, взаимопомощи, приучать детей к эмпатии. На занятиях важно было учить дошкольников вступать в диалог от имени действующих лиц (героев рисунка или поделки), побуждать детей задавать больше вопросов по содержанию рисунка, помогать детям договариваться в игре.

5. Игнорируемого ребенка педагог включал в коллективное творчество осторожно, не разрушая замысел остальных детей.

6. Дети побуждались задавать больше вопросов по содержанию, помогать договариваться в игре.

7. Дети учились вступать в диалог от имени действующего лица,

8. Также дети ставились в различные коммуникативные ситуации, но не указывались конкретные способы действия.

Кроме того, вводились дополнительные условия реализации комплекса мероприятий по формированию коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР:

1. Организация работы в группах сменного состава и меняющейся численности (работа в парах, тройках). Такой подход позволял обеспечить каждому из детей максимально широкую палитру коммуникативных контактов и вариабельность опыта. Дошкольники с лидерскими качествами были «кураторами» застенчивых детей, способствовали их мотивации к взаимодействию. Ролевые коллективные игры развивали свободное общение между детьми, а также способствовали развитию всех компонентов устной речи.

2. Сочетание индивидуальной деятельности с подгрупповой и коллективной, что позволяло сделать процесс формирования навыков межличностных отношений более планомерным и управляемым. Дети имели возможность разделить радость от участия в коллективном труде, почувствовать свою значимость в системе общей работы.

3. При активном включении детей в совместную презентацию результатов коллективного труда. Эффективным в системе формирования положительных отношений дошкольников в процессе коллективной художественной деятельности являлось обучение детей презентации полученных результатов коллективного труда.

В процессе реализации предложенных мероприятий основную важность представляли театрализованные и ролевые игры. Тематическое планирование представлено в Приложении 9.

Таким образом, предполагалось, что представленные направления занятий будут способствовать формированию коммуникативной компетенции участников, что, несомненно, будет эффективным на первых ступенях обучения детей в школе.

2.3 Контрольный этап исследования: оценка эффективности формирующей работы

После проведения формирующего этапа исследования был проведен контрольный этап с детьми двух групп по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

Цель контрольного этапа: изучить эффективность проведенной формирующей работы посредством проведения контрольной оценки коммуникативной компетенции воспитанников с ОНР.

Задачи контрольного этапа:

1. Провести повторную диагностику основных факторов коммуникативной компетенции воспитанников с ОНР в двух группах.

2. Выполнить сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа исследования.

3. Сделать выводы об эффективности/неэффективности проведенных формирующих мероприятий.

Рассмотрим полученные результаты.

Первым на контрольном этапе было проведено изучение особенностей принятия и осознания детьми нравственной нормы, то есть ценностно-смыслового компонента межличностного общения. Результаты воспитанников двух групп на контрольном этапе представлены в таблице 3.

Таблица 3. – Результаты диагностики ценностно-смыслового компонента коммуникативной компетенции детей двух групп на контрольном этапе исследования

Результаты свидетельствуют о том, что средний общий балл в экспериментальной группе дошкольников с ОНР составил 12,5 балов, в контрольной ниже - 11,6. Распределение воспитанников двух групп по уровню развития исследуемого компонента представлено на рис.6.

Рисунок 6. – Результаты распределения воспитанников двух групп по уровню развития ценностно-смыслового компонента коммуникативной компетенции на контрольном этапе исследования

Таким образом, данные свидетельствуют о том, что общий уровень развития ценностно-смыслового компонента коммуникативной компетенции воспитанников с ОНР экспериментальной группы стал выше, чем у участников контрольной группы: 25% детей экспериментальной группы получили высокие результаты. Только у 25% дошкольников низкие результаты.

Рассмотрим результаты эмоционального компонента коммуникативной компетенции по методике В.М. Минаевой. Результаты представлены в Приложении 10. Распределение воспитанников по уровню развития эмоционального компонента коммуникативной компетенции представлены на рисунке 7.

Рисунок 7. – Распределение воспитанников двух групп по уровню развития эмоционального компонента коммуникативной компетенции на контрольном этапе исследования

Данные по данной методике также показали, что общий уровень сформированности эмоционального компонента у воспитанников с ОНР экспериментальной группы сформирован более высоко, чем у дошкольников контрольной группы: 13% получили высокие результаты, низкие не выявлены. У детей контрольной группы низкий уровень отмечен у 25% детей, высоких не выявлено.

Рассмотрим результаты диагностики поведенческого компонента коммуникативной компетенции дошкольников двух групп. Результаты воспитанников экспериментальной и контрольной групп представлены в Приложении 11.

Наглядно полученные результаты представим на рис.8

Рисунок 8. – Распределение воспитанников двух групп по уровню развития поведенческого компонента коммуникативной компетенции на контрольном этапе исследования

Данные свидетельствуют о том, что общий уровень поведенческого компонента коммуникативной компетенции воспитанников с ОНР экспериментальной группы выше чем в контрольной: 13% дошкольников показали высокий уровень и только 25% - низкий. В контрольной группе низкий уровень у 38%. Никто не показал высоких результатов.

Таким образом, рассмотрев основные компоненты коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста, можно сделать выводы по всем этапам исследования. Для сравнения представим общие результаты детей двух групп на контрольном этапе, рисунок 9.

Рисунок 9 - Распределение дошкольников двух групп по общему уровню компонентов коммуникативной компетенции дошкольников на контрольном этапе исследования

Данные наглядно свидетельствуют: на контрольном этапе общий уровень коммуникативной компетенции воспитанников с ОНР экспериментальной группы выше, чем в контрольной. Несомненно, воспитанники двух групп все еще нуждаются в продолжении реализации формирующей работы по развитию у них коммуникативной компетенции. Тем не менее, результаты наглядно свидетельствуют об эффективности реализованной формирующей работы по предложенным направлениям.

После участия в формирующей работе многие участники экспериментальной группы стали больше интересоваться сверстниками, отношениями, нормами поведения, стали выделять некоторые качества детей, стали несколько внимательнее к эмоциональному состоянию сверстников.

В экспериментальной группе, после участия в коррекционно-развивающей работе, дети стали больше внимания обращать на сверстников и партнеров по играм. Увеличилось количество детей, помогающих другим в играх, дети стали делиться игрушками, внимательнее наблюдать за игрой сверстника и пытаться войти в эту игру без агрессии, криков, требований. Дети стали больше уступать, стали более спокойно реагировать, если партнер вел себя не так, как хотелось бы, научились успокаивать плачущих, стали проявлять больше эмпатии и заботы.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведенное исследование показало свою эффективность и позволило доказать предполагаемую гипотезу: эффективным формирование коммуникативной компетенции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет при условии:

• учета ведущей деятельности;
• системности и комплексного воздействия на развития основных компонентов коммуникативной компетентности: познавательного, эмоционального и поведенческого;
• включении ролевых и театрализованных игр;
• использования индивидуального, дифференцированного подхода в коррекционно-развивающей работе.