Система работы по предупреждению дисграфии у детей дошкольного возраста (методическое пособие)
учебно-методическое пособие по логопедии (подготовительная группа)

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Вольского муниципального района

«Детский сад комбинированного вида №25 «Теремок»

г. Вольска Саратовской области»

Система работы по предупреждению

дисграфии у детей

дошкольного возраста

(методическое пособие)

Учитель-логопед высшей квалификационной категории

 Баранова Т.Н.

ВОЛЬСК

2022

Оглавление

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. ИСТОРИЯ ВОПРОСА..........................................

2. МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ...........................................

3. ПРИЧИНЫ ДИСГРАФИИ И ЕЕ КЛАССИФИКАЦИЯ.....................

4. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДИСГРАФИИ.................................

4.1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕНО-ВРЕМЕННЫХ

 ПРЕДСТАВЛЕНИЙ .........................................  

4.2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА УРОВНЕ БУКВЫ И СЛОГА .

4.3. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА УРОВНЕ СЛОВА..........

4.4. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ,  

ПРЕДЛОЖЕНИЯ   ....................................

Заключение .................................................

Литература..................................................

Приложения .................................................              

АННОТАЦИЯ

     Работа посвящена предупреждению дисграфии у детей дошкольного возраста.

     Для лучшего понимания проблема рассмотрена в единстве: механизмы письменной речи, причины нарушений и  способы  предупреждения ошибок письма.

     В работе обобщен опыт по предупреждению  дисграфии,  который может быть использован начинающими логопедами, воспитателями  речевых групп, а также учителями младших классов.

Введение

     Подготовка к обучению грамоте - одна из основных задач

логопеда детского сада.

      Исследования ученых показали, что около половины дошко-

льников  испытывают трудности в овладении грамотой, причем

дети с недостатками произношения в большей степени, чем дети

с нормальной речью.

      Наряду с патологией устной речи существуют и  нарушения  

письменной  речи.  Это  нарушения  письма  и  чтения.  Час-

тичное расстройство процессов письма и чтения обозначаются

терминами дисграфия и дислексия, которые  часто  встречаются  

в  сочетании. Проблема нарушений письменной речи - одна из

самых актуальных для школьного обучения, т.к. письмо и чтение

из  цели  начального обучения превращаются в средство

дальнейшего получения знаний. К сожалению, выявление дисгра-

фии часто происходит с  опозданием, и за помощью к специали-

сту ребенок направляется проучившись в школе год-два.  Поэто-

му  необходимо  уже  в  дошкольном  возрасте выявить и преду-

предить расстройства письменной речи, чтобы не допустить их

перехода на последующие этапы обучения.

      Для развития готовности к обучению грамоте в первом

классе существует так называемый добукварный период. Он длит-

ся  всего 2-3 недели. Это не позволяет решить всего круга за-

дач: научить анализу и синтезу  (как  известно  обучение  

грамоте  проводится аналитико-синтетическим путем), связи ме-

жду слухоречевой и двигательной сторонами единого речевого

акта, приучить к  слушанию, как к особому виду речевой дея-

тельности и т.д.

      Известный психолог Л.С. Выготский писал, что обучение

должно идти впереди развития и вести его за  собой.  Обучение  

надо начинать в период становления психических функций дошко-

льника. Наиболее  эффективным  для  использования  богатых  

возможностей ребенка в освоении грамоты является возраст 4-5

лет, так  называемый  период  "языковой  одаренности",  осо-

бой  восприимчивости дошкольника к звуковой стороне речи.

1. ИСТОРИЯ ВОПРОСА

      Чтение и письмо - виды речевой деятельности, основой

для которых является устная речь. В настоящее время установ-

лено, что нарушения  письма  и  чтения  у  детей  чаще  всего  

возникают  в  результате  общего  недоразвития  всех  компо-

нентов языка: фонетико-фонематического и лексико-

грамматического. Такой взгляд на причины нарушений письменной

речи определился сравнительно недавно.

В  конце  XIX  и  в  начале  XX  века существовали две

противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нару-

шение чтения и письма  как  проявление  умственной отсталости

(Ф.Бахман, Г.Вольф, Б.Энглер). Другие исследователи подчерки-

вали,  что  патология  письменной  речи  изолированное на-

рушение и не связано с интеллектом. Впервые на нарушения

письма и чтения как на самостоятельную патологию речевой дея-

тельности указал немецкий ученый А.Куссмауль в 1877 году.

      В 1900 году Гиншельвуд в своих работах впервые назвал

затруднения в овладении чтением и  письмом  терминами  "алек-

сия"  и  "аграфия", обозначив ими, как тяжелые, так и легкие

степени расстройства чтения и письма. Среди ученых, изучавших  

этот  вопрос, существовали различные толкования причин нару-

шений письменной речи. Распространение получила точка зрения,

утверждающая, что в основе патологии чтения и  письма  лежит  

неполноценность  зрительного  восприятия  и  памяти.  Эту  

патологию  стали  называть "врожденной словесной слепотой".

Представителями этой точки зрения были Ф.Варбург, П.Раншбург,

В.Морган.  Постепенно  взгляд на эту проблему меняется.

        Одновременно происходит дифференциация понятий "алек-

сия" и "дислексия", "аграфия" и "дисграфия". В начале ХХ века  

была сделана попытка объяснить дефекты  письменной  речи  на-

рушениями  и  других  анализаторов.  В  соответствии  с  этим  

дисграфию подразделили на оптическую, акустическую, моторную

(К.Н. Монахов).

Из ранних работ отечественных авторов  следует  отметить  

работы  невропатологов  Р.А.Ткачева,  С.С.Мнухина,  которые

объясняли причины нарушений письменной речи мнестическими на-

рушениями, а также наследственностью. В 30-е годы ХХ века на-

рушения письма и чтения стали изучать психологи, педагоги и

дефектологии. Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис устанавливают  

зависимость между нарушениями письменной  речи  и  дефектами  

звукопроизношения.  Дальнейшие  исследования  показали,  что  

нарушения  речи отмечаются и у детей, которые правильно про-

износят все звуки. Было выдвинуто предположение, что в боль-

шинстве случаев нарушения письменной речи обуславливаются не-

доразвитием фонематического восприятия. Эта точка зрения в

дальнейшем получила  подтверждение в работах Р.Е. Левиной,

Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, А.М. Марковой, Т.И. Жаренковой, Д.И.Орловой, Г.В.Чиркиной.

       Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной

речи как  самостоятельную  аномалию,  не  связанную  с  раз-

витием устной речи, была признана ошибочной. В отечественной

литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей

нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения

речи, как отражение недоразвития  устной речи во всех ее

звеньях. Такое объяснение причин нарушений  письменной  речи  

принято  большинством  зарубежных  исследователей (Беккер,

Борель-Мэзонни).

        Большого внимания заслуживают работы современных авторов,

посвященных этой теме: Н.И.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой,

Р.И.Городиловой, М.З.Кудрявцевой, Л.Г.Милостивенко и д.р.

Опыт этих педагогов мною широко используется в  работе с деть-

ми.

2. МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ

       Для того чтобы лучше понять природу дисграфии необходимо  

разобраться в механизмах формирования письменной речи.

       Письменная речь формируется только в условиях целена-

правленного  обучения,  т.к.  ее  механизмы  складываются  в  

период обучения грамоте и  совершенствуются  в  ходе  всего  

дальнейшего  обучения.  Овладение  письменной  речью  пред-

ставляет  собой установление  новых  связей  между  словом  

слышимым /фонемой/  и  произносимым /артикулемой/,   словом    

видимым /графемой/    и записываемым /кинемой/, т.к. процесс  

письма  обеспечивается  согласованной  работой  четырех  ана-

лизаторов:  речедвигательного, речеслухового, зрительного и

двигательного.

        К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедви-

гательный и зрительный образ слова  добавляются  графические  

навыки, т.е. мышечно-суставное восприятие речи. Механизмы

чтения  и  письма  в  современной  психологии  рассматривают-

ся  как  процессы кодирования и декодирования устной речи.

        В устной речи значение каждого слова закодировано в

определенном  комплексе  звуков.  В  письменной  речи  ис-

пользуется другой код - буквы, соотнесенный с устной речью.

Переход с одного кода на  другой  называется  перекодирова-

ние.  Чтение  -  это перевод буквенного кода в звучание слов,

а письмо, наоборот перекодирование устной  речи.  Письмо  

включает  ряд  специфических операций:

1. Анализ звукового состава слова. (Определение последова-

тельности звуков, уточнение звуков, превращение слышимых звуков в речевые звуки-фонемы. Акустический анализ

и синтез протекают при участии артикуляции)

2. Перевод фонем в графемы.

3. Перевод графемы в кинемы. (Кинетическая система после-

довательных движений, необходимых для записи).

     Графические навыки - это не только  действия,  опираю-

щиеся  на  мускульные  усилия,  но  и  перекодировка  единиц  

речи  в графические знаки (буквы). Для овладения письменной

речью необходимы два основных условия:  осознание  своей  ре-

чи (т.к.  устная речь протекает неосознанно) и произвольное

владение ею. Осознание собственной речи  и  ее  произвольно-

сти  составляет  важнейший аспект подготовки к обучению пись-

менной речи.

   3.ПРИЧИНЫ ДИСГРАФИИ И ЕЕ КЛАССИФИКАЦИЯ

      Наличие стойких специфических ошибок, возникновение ко-

торых не связано  ни  со  снижением  интеллекта,  ни  с  вы-

раженными нарушениями зрения и слуха, ни с нерегулярностью

обучения позволяет говорить  о  нарушениях  письма.  Для  ус-

пешной  работы  по предупреждению дисграфии необходимо четко

представлять причины расстройства письма. Как я сказала выше,

чаще всего  эти  ошибки объясняются несформированностью уст-

ной речи. Дети с нормальной речью уже в дошкольном возрасте

усваивают необходимый  словарный запас, овладевают звуковым

анализом и синтезом слов, усваивают основные грамматические  

формы.  У  детей  с  различной  речевой патологией происходит

отставание в развитии этих процессов, поэтому им трудно овла-

деть письмом в условиях массовой школы.

Исследования последних десятилетий доказывают, что неред-

ко одной из причин нарушений письменной речи являются  труд-

ности становления латерализации (функциональной  ассимиляции  

в  деятельности  парных  сенсомоторных  органов)  и  связан-

ная  с  этим несформированность пространственных представле-

ний и ориентировок.

      Установление латералиты, т.е. процесса "дифференциации

собственного тела" завершается к 6 годам. Несформированная в

срок или перекрестно сложившаяся латералита указывает на то,

что не  установилась  доминантная  роль  одного  из  больших  

полушарий головного мозга. Это затрудняет корковый контроль

за многими видами деятельности. Как отмечал Л.Ф.Лесгафт, каж-

дая  сознательная работа требует понимания значения простран-

ства и времени и умения справляться с этим соотношением на

деле. Обучение грамоте происходит аналитико-синтетическим пу-

тем, а формирование анализа и синтеза не возможно без четких

пространственных представлений. Поэтому несформированность

восприятия пространства и времени, несомненно, является одной

из причин нарушения письма. Несформированность этих отношений

является причиной многих ошибок. Так, например, дети испыты-

вают трудности в усвоении предлогов, обозначающих последова-

тельность во времени и в пространстве. Слабая ориентировка во

времени является причиной ошибок в усвоении грамматики: раз-

личение времени глаголов, совершенного и несовершенного вида.

Последовательность во времени звуков, слогов, слов, состав-

ляющих фразу, в письме отражается в соответствующей простран-

ственной последовательности букв, слогов, слов. Определение

последовательности в пространстве и времени создают основу

для звукового, слогового и морфемного анализа слов. Временный

и пространственный аспект восприятия и восприятия речи не мо-

гут быть разобщены.

                Причины нарушения письма - несформированность высших

психических функций, неразвитое фонематическое восприятие и фонематический слух, несформированность произвольной мотори-

ки, недостаточность слухомоторных координаций и чувства рит-

ма, расстройство памяти, внимания, эмоционально-волевой сфе-

ры, зрительного анализа и синтеза.

Существует много подходов к классификации дисграфий.

Наиболее распространённая классификация, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма.  Эта классификация разработана кафедрой логопедии ЛГПИ им. Герцена.

1. Артикуляторно- акустическая дисграфия. (Ребёнок отражает своё дефектное произношение на письме). Артикуляторно- акустическая дисграфия проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), традиционно— это акустическая дисграфия. Проявляется в замене букв, которые обозначают фонетически близкие звуки (свистящие-шипящие, звонкие –глухие, аффрикаты и компоненты в них входящие(ч-ть. Ц-с).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе — нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: звуковой и слоговой анализ и синтез, деление предложений на слова. Проявляется в искажённой структуре слова и предложения.
4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии подробно рассмотрен в работах Р.Е.Левиной, Р.И.Лалаевой, С.В.Яковлевой. Этот вид дисграфии связан с недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста: искажается морфологическая структура слова. замена префиксов, суффиксов, изменение падежных окончаний, нарушение педложных конструкций, пропуски членов предложения, нарушение последовательности причина аграмматической дисграфии в  лексико – грамматическом недоразвитии.  
5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, аналиа и синтеза пространственных представлений. Характерны искажения и замены букв на письме. Замены букв схожих на письме, имеющих одинаковые элементы, пропуски элементов, добавление, зеркальное письмо.

       Для лучшей организации коррекционного воздействия не-

обходимо учитывать группы специфических ошибок:

     - ошибки на уровне буквы и слога;

     - ошибки на уровне слова;

     - ошибки на уровне предложения и словосочетания.

4. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДИСГРАФИИ

4.1.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕНО-ВРЕМЕННЫХ

                ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Работу по предупреждению дисграфии необходимо начинать  с развития и уточнения простансвенно-временных отношений.

        На мой взгляд, решению этой проблемы отводится недоста-

точное количество времени, поэтому целесообразно внести дополнения в содержание логопедической работы. Необходимо целенаправленно формировать простансвенно-временные

отношения у детей.

Работая над этой проблемой в ходе занятия решаются следующие

задачи:

* определение схемы собственного тела, схемы тела стоящего

напротив;

 *правого и левого направления в пространстве, пространст-

венные взаимоотношения объектов;

 *последовательности предметного ряда, последовательности

числового ряда;

 *графическое обозначение направлений;

* уточнение понятий об основных единицах времени (времена

года, месяцы, дни недели в их последовательности), бытовое

время (утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно), дифферен-

циация понятий  - раньше, позже, чаще, реже, старше, младше;

 определение временной последовательности каких либо дей-

ствий.

Параллельно с решением этих задач идет расширение и акти-

визация лексического запаса.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентиро-

вок является осознание детьми схемы собственного тела, опре-

деление направлений в пространстве.

Важно отметить: формируя пространственно-временные представления у детей обязательна вербализация этих представлений с помощью предлогов, наречий.

Приведу некоторые игры и упражнения, которые использую

для решения вышеуказанных задач.

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

1. Уточнить  <главную>  руку (отметить, что для левору-

ких детей название рук не меняется). Закрепить названия рук с

помощю схемы (Рис. 1).

2. Соотнести части тела с правой рукой, затем с левой.

Упражнять до появления уверенной ориентировки в схеме собст-

венного тела.

3. Определить направление в пространстве: вытянуть в

сторону правую руку, назвать предметы справа, то же самое

слева.

4. Уточнение пространственных взаимоотношений: назвать

соседа слева, справа, впереди, сзади.

5. Расположить или нарисовать по заданию картинки спра-

ва (слева) от какого либо предмета (Рис. 2).

6. Знакомство со схемой тела стоящего напротив.

7. Определить по картинкам пространственные отношения

(Рис. 3...6).

8. Зрительный диктант на материале предметного ряда

(Рис. 7).

9. Определение последовательности числового или пред-

метного ряда.

10. Воспроизведение направлений рукой сверху вниз, снизу

вверх; справа налево, слева направо.

11. Ориентировка в пространстве с помощью карточек.

12. Прочитать направления стрелок на карточке.

13. Закрепление пространственных отношений в игре <Электрон-

ная муха> (Рис. 8).

14. Графический диктант в тетрадях в клеточку (Рис.9).

15. Выкладывание из палочек по образцу (Рис.11 и 12).

ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

1. Уточнить последовательность частей суток.

2. Соотнесение частей суток с деятельностью человека, ис-

пользуя наречия: вечером, утром, утром, ночью, днем, сначала,

потом, раньше, позже, часто, редко, поздно, рано, чаще, реже.

3. Игры с перекидыванием мяча для закрепления наречий.

4. Назвать пять дней подряд без дат и дней недели

        (завтра, послезавтра, вчера, позавчера).

5. Закрепление наименований времен года. Отгадывание загадок

<Когда это бывает?>.

6. Расположить названия времен года в нужной последователь-

ности.

В этом задании надо делать акцент на логике последовательно-

сти смены времен года, чтобы избежать механического заучива-

ния.

7. Запомнить названия месяцев, соотнести с временами года.

Использовать сказку С. Маршака <Двенадцать месяцев> с иллюст-

рациями.

8. Соотнести названия времен года с символами.

 9.Соотнесение названия месяцев с временами года (Рис.13).

10. Отгадывание сказки-загадки В.И.Даля <Старик-годовик>.

11. Кто кому кем приходится. Используется схема - (рис.14).

12. Установить последовательность событий, изображенных в се-

рии сюжетных картинок (Рис. 15).

4.2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА УРОВНЕ

     БУКВЫ И СЛОГА

     Ошибки этого уровня объясняются трудностями фонематиче-

ского анализа и восприятия,  а  также  кинетическим  сходст-

вом  букв (начертание первого элемента которых требует тожде-

ственных движений).

     Цель коррекционной работы на этом этапе - укрепление

связи между фонемой - артикулемой - графемой и кинемой.  Для этого  использую следующие игры и упражнения.

Большое внимание необходимо уделять играм и упражнениям по формированию фонематического слуха и восприятия.

     1. Систематически придумывать слова на заданную букву в

определенной позиции.

     2. Игра. Кто больше? Придумывание слов на заданный

слог.

     3. Составление слога по первым звукам слов (с использо-

ванием картинок и без них).

     4. Анализ прямых и обратных слогов с опорой на цифровой

ряд.

     5. Определение буквы "написанной" на спине, ладони, в

воздухе. (С открытыми и закрытыми глазами).

     6. Игра "Дед Буквоед" или "Буква сломалась". Найти не-

достающие элементы букв.

     7. "На что похожа буква?" Рисование или раскрашивание

ассоциативных рисунков, с использованием стихов (О - огурец,

Т - молоток и т.д.).

     8. Рисование картинок на эту букву.

     9. Обведение букв по трафарету или шаблону, штриховка

или раскрашивание букв. Игра "Оденем жителей Буквограда".

     10. Нахождение правильной буквы. Демонстрируются буквы в

разном положении.

     11. Нахождение букв в геометрических фигурах, в рисунках

и изографах.

     12. Чтение букв разного шрифта, цвета.

     13. Выкладывание и реконструкция букв из палочек.

     14. Определение  и  выкладывание букв по заданию из 2-х,

3-х палочек.

     15. Конструирование букв из элементов: овал, полуовал,

длинная и короткая палочка.

     16. Выкладывание контура фигур, предметов, букв тесьмой:

"Буквенные кружева".

     17. Стереть мокрым пальчиком букву, написанную мелом на

доске.

     18. Вырезать букву из бумаги, слепить из пластилина.

     19. Конструирование и моделирование различных предметов

из букв. (Рис.24   ).

     20. "Рисуем телом", "Пальчики в гостях у букв". (Изобра-

зить букву. Использовать стихи А.Шибаева).

     21. Графические диктанты для рисования орнаментов и букв.

     22. Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания

на расположении и количестве ее элементов.

     23. Игра "Живые буквы". Ребенок  должен  найти  себе  

пару и составить слог.

    24. Определение правильной буквы среди зеркально написан-

ных букв, игра "Буквы - перевертыши".

   25. Работа с таблицами   . . А, Т ., . К , . И .

    26. «Узнай букву". Ощупывание и узнавание картонных букв

с закрытыми глазами. (Развивать тактильные ощущения).

        27. Устный диктант букв (затем слогов, слов). Дети <пи-

шут> буквы пальцем в воздухе, либо на поверхности стола.

Для совершенствования психомоторных  навыков также  ис-

пользую упражнения для развития ручной умелости, мелкой мото-

рики рук, пальчиковую гимнастику, ритмические физминутки.

4.3. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА УРОВНЕ  

     СЛОВА

     В устной речи слова произносятся слитно, на одном вдохе,

тогда как в письменной речи они обособлены.     Ребенок не

вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их  

элементы,  поэтому  часто  пишет  слитно  с  другими словами

предлоги, союзы, смешивает границы слов.

     Дети с ограниченным словарным запасом часто не понимают

значений некоторых даже самых простых слов. На занятиях в за-

нимательной форме они знакомятся  с  синонимами,  омонимами,  

антонимами,  многозначными  и  однокоренными словами, осмыс-

ливают морфологическую структуру слова, развивают "языковое

чутье".

     Процессы овладения словарным запасом  и  грамматическим  

строем  речи  протекают  у  детей  в  неразрывном  единстве,  

что учитывается в ходе занятий.

     1. Дифференциация слов (Кто это? Что это? Что делает?

Какой?).

     2. Назвать действия, перекидывая мяч. (Солнце \Что дела-

ет?\ - греет.)  Ветер - .......

     3. Назвать другой предмет с тем же признаком. Снег белый

\и мел белый\, тыква желтая \и дыня желтая\.

4. Составить предложения с союзом а (используя картинки)

5. Сравнить предметы: по вкусу (лимон и мед), по цвету

(грушу и сливу), по ширине (ручей и реку), по высоте

(куст и дерево).

     6. Угадать предмет по его признакам или действиям.    

Хищный, серый, зубастый (волк). Использовать загадки.

     7. Согласовать существительные с местоимениями мой, моя,

мое, мои.

     8. Какое слово лишнее и почему? (понедельник, вторник,

зима).

     9. Назвать общим словом (стакан, тарелка, кастрюля).

    10. Подобрать  родственные  слова  (Гриб  -  грибной-  

грибник).

    11. Исключить лишнее слово: лес - лесной - лестница.

    12. Какие слова спрятались? Пароход,  пылесос.

    13.  Слова  -  "приятели" (синонимы). Подобрать нужное

слово: храбрый, смелый ...

    14. Найти "лишнее " слово: грустный, печальный, мягкий.

    15. "Скажи по-другому". Слова - "неприятели" (антонимы).

Игра с перекидыванием мяча: день-ночь, строить-ломать.....

    16. Найти слова-антонимы в пословицах. "Утро вечера муд-

ренее" и др.

    17.  Слова-"близнецы".  Придумать  предложения  с  данным  

словом в разных лексических значениях. (Острая коса, длинная

коса, песчаная коса).

    18.  Заучивание считалок, отграничивая каждое слово взма-

хом руки.

    19. Деление слова на слоги. Игра "Хлопни в ладоши", "Те-

леграфисты", "Прошагай слово".

    20. "Узнать свое имя". Отстукивание ритма слова, ударный

слог громче.

    21. Деление слов на слоги с выделением ударного. Слога -

хлопки, на ударный слог топнуть ногой.

    22. "Пляшущий карандаш" - отстукивать ритм слова.

    23. "Найди свое место". Распределение картинок под  циф-

рами  1,  2,  3, которые соответствуют ударному слогу.

    24. Составление звуковых схем слова. Выполнение заданий:

покажи кружок, который обозначает тот или иной звук.

    25. Слово рассыпалось. Составление слов из слогов.

    26. Составление  слов  по  начальным  (конечным)  звукам

других слов с использованием картинок и по памяти.

    27.  "Буква  потерялась".   Д . М,  С . П, СО . Составить

с этими словами предложения.

    28. "Кто больше?" Из букв слова составлять  новые  слова:

КРОТ - РОТ - КОРТ - КОТ - ТОК ...

    29.   Приставочные   глаголы    движения.    Придумывание

предложений с этими глаголами.

    30.   "Веселый   человечек".   Закрепление   употреблений

предлогов с использованием схемы. (Рис.17   ).

    31. Отгадывание ребусов.

    32. Чтение изографов. (Рис.16   )

    33. Чтение слов по полубукве, из букв  разного  шрифта  и

цвета.

    34. Анализ слов с опорой на цифровой ряд.

    35. Подбор  слов к схемам.

 4.4. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА УРОВНЕ

     СЛОВОСОЧЕТАНИЯ,ПРЕДЛОЖЕНИЯ

      На этом этапе коррекционной работы у детей формиру-

ются элементарные представления о структуре  предложения.  

Дети  учатся разным способам сочетания слов в предложе-

нии, осваивают некоторые  грамматические  связи  между  

словами,  учатся  интонационно оформлять предложения, ус-

ваивают численность речевых единиц, обозначения границ

предложения.

      1. Игры с мячом. Изменение словосочетаний по чис-

лам: "Один - много" - "Спелое яблоко - спелые яблоки".

"Много -  один"  -"Желтые листья - желтый лист".

      2. Закончить предложение по образцу: Осы летят. -

Оса летит.

      3. Сочетание существительных с прилагательным (со-

гласование в роде): "Спелый банан - спелая вишня - спелое

яблоко".

      4. "О чем можно сказать?" (теплый, теплая, теплое?)

      5. "Что можно сделать с предметом?" Сочетание суще-

ствительного с глаголом. "Мяч - бросить, поймать..."

      6. Подобрать существительное к глаголу с предлогом.

"Подойти к...(дому, соседу), уйти от...(дедушки), войти  

в...  (дом, сад).

      7. Подбор глагола к существительному. Согласование

в роде, в числе. "Женя ушел. Женя ушла. Дети ушли".

      8. Согласование существительных с числительными 1,

2, 5.

      9.  "Кто у кого?" Родительный падеж существитель-

ных. "Котенок у кошки, щенок у собаки".

     10. Подбор глагола в нужном времени и виде (совер-

шенный и несовершенный). "Рома рубил дерево". Рома срубил

дерево".

      11. "Скажи грамотно". Найти лишнее слово в предло-

жении. "К весне зелень зазеленела. Липа пахнет запахом

меда".

      12. Составление предложений по схемам.

/_____________ . /___________ ./_______________ .

13. Составление схемы к предложению.

14. Составление  предложения  по интонационной схе-

ме.

/_____________./_____________? /____________________!

      15. Составление предложений из слов, данных в бес-

порядке.

      16. Определить словосочетание и предложение. "Ран-

ней весною. Наступила весна".

      17. "Живые слова". Изменять порядок слов в  предло-

жении.

      18. Распространение предложений.

      19. Закончить логичную фразу: "Учитель - это чело-

век, который... (учит).

      20. Выделение границ предложений. Устно - хлопок,

на письме - большая буква и точка.

      21.  Выделение слов из предложений, подсчет слов,

определение последовательности слов.

      22. Соединение частей разорванных предложений.

"Цветет душистая. Сирень звонко поет соловей."

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Предупреждение дисграфии невозможно отграничить от  тех  

задач, которые решаются в ходе коррекционного обучения:

     формирование правильного звукопроизношения, развитие и

обогащение словаря, развитие фонематического слуха и воспри-

ятия, навыков  анализа и синтеза , формирование лексико-

грамматических  категорий, развитие связной речи, совершенст-

вование  тактильных  ощущений и мелкой моторики рук, развитие

мышления, памяти,  зрительного и слухового внимания.

     Решение этих задач тесно взаимосвязано.

     Благодаря целенаправленным и систематическим  занятиям,  

они успешно решаются.

     Многолетний опыт работы над этой проблемой  позволяет  

говорить об эффективности видов и приемов, используемых в  ра-

боте  по предупреждению нарушений письма.

     Успехи в овладении грамотой - залог успехов по  многим  

дисциплинам в школе, т.к. письменная речь является средством

получения знаний.

     Занимательный речевой материал, доброжелательное  отноше-

ние, индивидуальный подход к каждому ребенку создает положи-

тельный эмоциональный настрой у детей в ходе занятий, что иг-

рает большую роль в формировании навыков речевой коммуникации.

     "Не только интеллектуальное развитие речи ребенка, но и

формирование его характера, эмоций и личности в целом  нахо-

дится  "в непосредственной зависимости от речи"

\Л.С.Выготский\.

Литература

1. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение

дисграфии у детей. М., Просвещение, 1972

2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся

начальных классов. «Национальный книжный мир», 2004.

3. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте . М., Просвещение, 1991

4. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у

младших школьников. М., Владос, 1995

5. Садовникова И.Н.Дисграфия, дислексия: технология преодоления. «Парадигма», 2003.

5. Городилова В.И., Кудрявцва М.З. Чтение и письмо. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. СПб. Дельта, 1997

6. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению

ошибок чтения и письма у детей. С-П, 1995

7. Варенцова Н.С., Старжинский Н.С. Подготовка  к обучению грамоте в

детском саду. Самара, 1993

8. Варенцова Н.С., Старжинский Н.С. Подготовка  к обучению чтению в детском саду. Самара, 1993

9. Новоторцева Н.В. Учимся писать: обучение грамоте в детском саду.

Ярославль, Академия развития, 1998

10. Новоторцева Н.В. Учимся читать: обучение грамоте в детском саду и дома. Ярославль, Академия развития, 1998

11. Глинка Г. Буду говорить, читать, писать правильно. СПб. Питер Пресс, 1998

12. Алексеева М.М., Яшина В.И., Методика развития речи и обучения родному языку дошколников. М., Издательский центр академии, 1997

13. Нефедова Н.А., Уварова О.В. Готовимся к школе. Киев, ГИППВ, 1998

14. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., Просвещение, 1991

15. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М.,

Просвещение, 1991

16. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М.,

Просвещение, 1987

17. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. . Ярославль, Академия развития, 1998

18. Лопухина И. Логопедия. Упражнения для развития речи. СПб. Дельта, 1997

19. Лопухина И. Логопедия. Речь, ритм, движение. СПб. Дельта, 1997

20. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. Занимательное путешествие в мир слов. . СПб. Дельта, 1998

21. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., Просвещение, 1995

22. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Н.Новгород. Флокс, 1995

23. Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. М., Издательский центр

академии, 1997

24. Толбанова А. Пальцы помогают говорить. Дошкольное воспитание, 1988, № 9, 10

25. Федосова Н.А. Готовим рбенка к письму. Дошкольное воспитание, 1996, №4

26. Арушанова Г.И. Формирование грамматического строя речи. Дошкольное воспитание, 1997, № 2

27. Журнал "Обруч" 1997, № 3, 4

30.Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. «Гном и  Д»,2006.

31. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дсграфии. «Гном и  Д»,2006.

32.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей» .

    «Союз», 2004,

33.Ястребова Л.В.,Бессонова Т.Л. Обучаем чтению и письму без ошибок: комплекс упражнений для работы учителя-логопеда с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма.,АРКТИ, 2007.