Особенности речевого развития детей с РАС
материал по логопедии (средняя группа)

Сообщение на тему:

Особенности речевого развития у детей с  РАС

     Проявления речевых нарушений при аутизме обусловлены нарушениями общения и имеют разнообразный характер.  К ним относятся:

- мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

- эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

- большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

- отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

- автономность речи;

- позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);

- нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;

- нарушения грамматического строя речи;

- нарушения звукопроизношения;

- нарушения просодических компонентов речи.

     Работа по развитию речи у детей с  РАС должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка с учетом особенностей всей клинико-психологической структуры ребенка.

    Основная цель — обеспечение развития речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

     Задачи развития речи:

• Формирование структурных компонентов системы языка — фонетического, лексического, грамматического.

• Формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога.

• Формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

       Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с РАС, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.

      Развитие речи у дошкольников с  РАС осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободной деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Художественная литература, являясь сокровищницей духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с РАС с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.  

     Для детей с  РАС особое значение имеет словарная работа, которая проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Главное в развитии детского словаря — освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение. Для развития связной речи, освоения грамматических форм у детей с РДА необходимо создание специальных условий — разработок грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности и др.

      Развитие речи аутичного ребёнка - это длительный, трудоёмкий  процесс, поэтому этой образовательной области уделяется особое внимание.

       Необходимыми предпосылками начала обучения развития речи являются частичная сформированность «учебного стереотипа».

     Развитие импрессивной речи. Ребенка обучают понимать названия предметов при выполнении простых инструкций: «Дай» и «Покажи».

     Выбирают один предмет, который должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. Ребенок и взрослый должны сидеть рядом за столом. На столе должен находиться только один предмет, например, кубик. Педагог кладет на стол предмет и привлекает внимание ребенка при помощи обращения по имени или инструкции: «Посмотри на меня». Затем дает инструкцию, например, «Дай кубик».

     Если ребенок выполняет инструкцию, немедленно следует поощрение. В случае ее невыполнения педагог своей рукой берет руку ребенка так, чтобы его рукой взять кубик и вложить его во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: «Умница, ты дал кубик!». Каждый следующий раз степень помощи уменьшается: рука ребенка направляется все более легкими движениями.  Результат обучения: инструкция выполняется без помощи взрослого.

     Далее ребенка учат отличать этот предмет (кубик) от других, не похожих на него, например, кукла, машинка.  Помещают эти два предмета на равном расстоянии от ребенка, дают ту же инструкцию: «Дай кубик», оказывают помощь, чтобы ребенок взял именно этот предмет. По мере усвоения навыка помощь уменьшают. Предметы меняют местами, повторяют ту же инструкцию. Когда ребенок безошибочно  дает по инструкции данный предмет из 5—6 альтернативных, переходят к изучению второго слова. Далее так же обучают выполнению инструкции «Покажи».

     Далее обучают пониманию названий действий. Вводятся инструкции на простые движения, например, «Иди сюда», «Похлопай», «Встань», «Подними» и т.д., сначала по подражанию, с имитацией движений взрослого, затем с предметами, с закреплением  действий, например, если предмет чашка, то дать ребёнку попить с этой чашки. Затем переходят к обучению понимания действий на картинках. Берутся картинки (лучше фотографии) на которых изображены люди, совершающие простые действия. Вначале используют те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции (например, «пьет», «спит», «сидит», «ест» и т.д.). Причем один и тот же субъект должен выполнять несколько действий, чтобы ребенок  ориентировался именно на действие. Обучение происходит в следующей последовательности. На столе лежит одна картинка. Ребенку дается инструкция: «Покажи, где дядя спит» (ударение делается на последнем слове). Затем показывают вторую картинку и просят: «Покажи, где дядя пьет».

    Далее выкладывают две картинки и обучают ребенка показывать их по выбору.

    Развитие экспрессивной речи.

    Формирование навыков экспрессивной речи начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

     Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и к началу обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию: «Делай так» или «Повторяй за мной».  Главная задача — установление контроля над подражанием.

    Вначале обучают имитации основных движений. Сидя напротив ребенка, дают инструкцию: «Делай так», одновременно демонстрируя движение. Оказывают вначале помощь: подталкивание его рук на движение. Побуждают ребенка похлопать по животу, потереть руками, поднять руки вверх, погладить себя по голове, дать руку, хлопать в ладоши и т.д. Далее обучают имитации действий с предметами.  Помещают два одинаковых предмета на стол перед ребенком и дают инструкцию: «Делай это», одновременно совершая действия с одним предметом. Стимулируют ребенка на повторение движения с другим предметом.  Желательно учить ребенка тем действиям, которые могут доставить ему удовольствие: положить кубик в ведро, позвонить в колокольчик, покатать машину, покормить куклу и т.д.

    Далее обучают имитации мелких и точных движений: указать на части тела, разжимать и сжимать кулаки, постучать указательным пальцем, выставить указательные пальцы и т.д.  Постепенно выполняется действие по словесной инструкции.

   И, наконец, переходят к имитации вербальных (произносительных движений): открой рот, покажи язык, сложи губы в трубочку, надуй щеки и т.д. Данные движения формируют аналогично предыдущим: дают инструкции: «Посмотри на меня», «Делай это» и показывают движения.

    Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

    Отрабатывают использование указательного жеста для выражения желания, затем во время показа стимулируют к произношению названия предмета, на который ребенок показывает. Со временем учат произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос: «Что ты хочешь?».

    Как только произносительные возможности ребенка позволят ему сказать: «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., приступают к обучению произношения этих слов в естественных ситуациях.

    Далее ребенка учат отвечать на вопросы о себе: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Где ты живешь?» и т.п. Желательно научить детей отвечать на такие вопросы, поскольку это будет полезным для ребенка при общении с окружающими. Далее ребенка учат отвечать на вопросы о признаках предмета (цвет, размер): «Какого цвета чашка?», «Какого размера мяч?»

    Следующим этапом является обучение ответам на вопрос: «Где?».  Обычно начинают на конкретном материале в учебной ситуации. Контекст употребления вопросов сначала ограничивают: отрабатывают расположение предметов в комнате. Параллельно можно учить ребенка отвечать на вопрос «Где?» на другом материале - например, используя фотографии событий из его жизни («Где ты гулял?», «Где ты купаешься?» и т.п.). Если эти маленькие диалоги будут повторяться в контексте житейских ситуаций, ребенок научится ассоциировать названия различных мест с самими этими местами. Далее связывают содержание вопроса с назначением предметов: «Для чего это нужно?», «Зачем это нужно?», «Что этим делают?» Обязательна демонстрация назначения предметов, например, если изучают функциональное значение чашки, нужно попить из нее, проговорить, для чего она нужна, затем задать ребенку вопрос, на который он должен дать однозначный ответ: «Чтобы из нее пить».

    Обучение отвечать на вопросы: «Чем ….?» является более сложным навыком по изучению функционального значения предмета, так как на этом этапе уже отсутствует наглядная информация - ребенок должен сам вспомнить, при помощи каких предметов совершаются те или иные действия. Вопросы должны ставиться в такой форме, чтобы ребенок мог лучше их понять. Часто используют форму второго лица, по смыслу вопросы должны быть достаточно конкретными (вначале), например: «Чем ты моешь руки?», «Чем ты ешь суп?».

    Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжить развитие внутренней речи ребёнка. При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребёнка вести диалог, так как эхолаличная речь не позволит ему вступать в полноценное речевое общение.

 Работа с родителями

    Необходимо проведение индивидуальной работы с родителями. Особо отмечается исключительно важная роль матери в развитии положительного эмоционального взаимодействия с ребенком с расстройством аутистического спектра. Родители должны разговаривать с ним больше, чем со здоровым ребенком.
    Из-за постоянной тревоги и неуверенности в себе такой ребенок нуждается в подбадривании, подчеркивании его умений, силы, храбрости. Чем спокойнее, увереннее в себе сама мать, тем легче ей привить ребенку ощущение безопасности окружающего мира, радости от контакта с ним. В общении нужно избегать невольной эмоциональной фиксации на неудачах ребенка, не использовать травмирующие его слова: «Ты испугался..., у тебя не получилось..., не бойся...». Следует отмечать любые успехи ребенка. Вера матери в свое дитя - необходимое условие позитивного эмоционального общения. От контактов с матерью ребенок гармонично переходит к контактам с обществом.

    Родители должны постоянно стимулировать интерес ребенка к внешнему миру, постоянное привлечение внимания ребенка к своим действиям. Купая, одевая, осматривая т.д. ребенка, не нужно молчать и игнорировать ребенка, а постоянно ласково стимулировать его к подражанию. При этом помнить, что ребенок способен подражать лишь тому, что в общей форме он уже сам может сделать. Хорошо, когда мама поет, так как дети с аутизмом лучше реагируют на музыку, чем на вещание, стоит речевые проявления делать музыкальными: пропевать имя ребенка, свои комментарии, свои просьбы, рассказы, похвалу. А разговаривать с таким ребенком - спокойным (желательно даже тихим) голосом.

    На всех этапах установления контакта нужно подбирать безопасную дистанцию для общения и ненавязчиво демонстрировать свою готовность к контакту. Во время тактильного контакта с ребенком говорить ему о своих чувствах. Однако эмоциональные особенности малыша являются препятствием процесса восприятия материнской ласки. Важно продолжать устранять детское сопротивление такими стимулами, которые являются эмоционально сверхчувствительными (поцелуй, шепот в ухо и т.д.). Однако, учитывая автономию ребенка с аутизмом, эту возможность надо использовать осторожно.

    Побуждать ребенка к игре необходимо без всяких требований для налаживания эмоционально благоприятного, доверительного контакта, даже несмотря на то, что ребенок может не обращать на взрослого никакого внимания.

     Родителям необходимо постоянно стимулировать эмоциональные реакции ребенка на тепло, прохладу, ветер, красочное листья, яркое солнце, талый снег, ручьи воды, пение птиц, зеленую траву, цветы и тому подобное. При этом поощрять ребенка использовать жесты и телодвижения, вокализации, слова в любой форме, одобряя его поведение.

    Нужно учитывать, что дети чувствуют себя лучше, когда их оставляют наедине. Мама должна ненавязчиво присоединяться к действиям ребенка,  тактично настаивать на совместных действиях, например, с предметом, которым играет ребенок, с книгой, которую «вместе» читают, с матрешкою, которую поочередно составляют, с мячом, который поочередно прокатывают по полу и тому подобное.

    Маме необходимо научиться считывать элементарные попытки ребенка вступать в контакт и улыбкой, ласковым голосом, нежным взглядом, объятиями, многократным повторением имени ребенка поощрять ребенка к продолжению этого контакта.

Подготовила учитель-логопед Амелина Людмила Владимировна