Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников с речевыми нарушениями
статья по логопедии (старшая группа)

Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников с речевыми нарушениями

Недостаточная интонационная выразительность у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, может влиять на качество передаваемой информации, тем самым, создавая трудности во взаимопонимании, и ограничивая коммуникативные возможности детей.

Коррекционно-логопедическое воздействие, направленное на развитие интонационной выразительности речи дошкольников с речевыми нарушениями, осуществляется поэтапно.

 На  первом этапе  создаются условия  для дальнейшей работы, при этом собственно коррекция интонационных нарушений не проводится.

На втором  этапе развивается умение воспринимать, а на третем  этапе– воспроизводить разнообразие интонационных средств выразительности речи.

На первом этапе стоят следующие задачи:

1. Коррекция нарушений дыхания и голоса.

2. Развитие слухо-моторных дифференцировок.

Развитие речевого дыхания происходит в следующей последовательности .

1. Формирование диафрагмального (нижнереберного) типа физиологического

дыхания.

2. Выработка правильного соотношения вдоха и выдоха, направленности

выдоха.

3. Увеличение длительности речевого выдоха.

4. Формирование умения пользоваться «добором» воздуха на паузах.

Коррекция нарушений голоса

Улучшению тембра голоса, яркости его звучания в процессе проведения ортофонических упражнений способствует работа над артикуляцией, результатом которой становятся правильные, дифференцированные движения артикуляторного аппарата, координация его деятельности с деятельностью типов дыхания и голосообразования.

Работа по развитию слухо-моторных дифференцировок и проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Материалом для упражнений служат такие ритмические структуры, где / — громкий, а тихий удар.

Второй этап.

На втором этапе работа ведется по нескольким направлениям

1. Формирование восприятия и понимания основного тона высказывания.

Работа по формированию восприятия и понимания основного тона высказывания начинается с обучения детей пониманию эмоциональных значений высказываний, подкрепленных наглядным действием.

Логопедическая работа строится на основе классификации К.Изард (1999), выделяющей фундаментальные эмоции: интерес, радость, удивление, печаль, гнев, страх, отвращение. Речевой материал предъявляется аудиотивно.

При формировании представлений о многообразии видов  эмоционального тона, зависящих от выраженных в высказывании чувств и мыслей, используются следующие задания:

• подобрать картинку, содержание которой соответствует основному тону высказывания (текста), объяснить свой Выбор;

• разложить последовательно две картинки, содержание которых отражает изменение основного тона высказывания, состоящем из двух противопоставленных по смыслу сюжетов, объяснить расположение картинок.

Пониманию эмоционально-образного содержания высказываний помогает знакомство дошкольников с устным народным творчеством. В качестве речевого материала при этом используются сказки о животных («Заюшкина избушка» «Лиса и волк»), волшебные сказки («Гуси-лебеди», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Морозко», «Василиса Прекрасная»).

Выбор сказок в качестве стимульного материала обусловлен простотой их главной идеи, доступностью и  правильной интерпретации мотивов поступков героев. В работе со сказками возможны следующие задания:

• узнать героев сказки по пантомимике;

• продемонстрировать движением, мимикой свое понимание основного тона высказывания и эмоционального содержания фрагмента сказки;

• выложить последовательно пиктограммы, иллюстрирующие сюжет и эмоциональное содержание событий сказки.

2. Формирование восприятия и понимания темпа речи.

Темп речи, как и основной тон, является интонационным средством выразительности высказывания и используется для повышения действенности речи, достижения коммуникативной цели. Выбор темпа речи определяется в основном содержанием, замыслом высказывания, условиями общения.

Представления о темпе речи начинают складываться у детей в ходе прослушивания скороговорок и бесед о том, в каком темпе их следует читать, чему способствует проговаривание скороговорок.

Детям предлагаются следующие задания:

• прослушать стихотворение и определить, от лица какого героя — Торопыжки или Увальня — оно было прочитано, обосновать свой ответ;

• прослушать дважды один и тот же рассказ, прочитанный первый раз в быстром (медленном), соответствующем содержанию высказывания темпе, второй раз в медленном (быстром) темпе, не соответствующем его содержанию и основной мысли;

• прослушать рассказ, прочитанный в соответствующем его содержанию замедленном темпе, определить основную мысль рассказа и звуковое средство (темп речи) ее выражения, обосновать свой ответ;

3. Формирование восприятия и понимания изменений громкости голоса.

Громкость голоса — важное коммуникативное средство, которое имеет существенное значение для восприятия информации. Изменения громкости голоса связаны с изменением смысла высказывания и выступают как одно из интонационных звуковых средств выразительности речи

Формирование восприятия и понимания изменений громкости голоса имеет основной целью расширение знаний детей об уместности или неуместности громкой (или тихой) речи в определенных ситуациях, осознание различий в модификациях громкости голоса как воспринимаемой силы звука, их роли к выражении эмоций, уточнении смыслового содержания высказывания. Эти цели достигаются при выполнении детьми следующих заданий:

• определить звуковое средство выразительности (громкость голоса) при сравнении двух прочитанных стихотворений;

• ответить на вопрос: громко или тихо нужно петь колыбельные песни?  почему?;

• прослушать две песни и определить, под какую из них малыш уснет, а под

какую нет; обосновать свой ответ;

4. Формирование восприятия и оценки изменений тембра голоса.

Обучение ребенка умению воспринимать и понимать Связь изменений тембральной окраски голоса со смыслом высказывания осуществляется в процессе работы по развитию восприятия и понимания основного тона высказывания. При ЭТОМ внимание обращается на воспитание осознанного понимания тембра голоса.

Для закрепления навыков определения соответствия тембра голоса содержанию высказывания применяются постановки по материалам сказок, которые осуществляются логопедом с использованием кукольного или настольного театров. Речевой материал: русские народные сказки «Теремок», «Колобок», «Три медведя», «Маша и медведь», «Волк и лиса», литературные сказки «Буратино» (А. Толстой), «Чипполино» (Дж. Родари) и т. п. Дети выполняют следующие виды игровых упражнений:

• Ребенок рассказывает о характере персонажа инсценировки, опираясь на характеристики его «голоса»;

• «Лесное радио». Логопед, находясь за ширмой, от лица сказочных персонажей произносит высказывания, изменяя тембр голоса в зависимости от характера и внешнего вида персонажа. Дети определяют, какой персонаж скрывается за ширмой, соотнося изменения тембра голоса с его характеристикой и обосновывая свой ответ.

• «Найди ошибки в сказке». Детям предлагается драматизация, в ходе которой логопед от лица персонажей произносит высказывания с изменением тембра голоса, не соответствующим внешнему виду, характеру и поведению героев сказки. Дети должны определить несоответствие, назвав, чьи голоса «перепутались», и обосновать свой ответ.

5. Формирование восприятия ударения.

Правильное словесное ударение — одно из необходимых условий разборчивости русской речи. В процессе логопедических занятий формируется восприятие словесного ударения на основе слухо-моторных дифференцировок, усвоенных на первом этапе работы с учетом того, что ритм регулирует не только движение, но и слово.

Обучение детей воспринимать логическое ударение начинается с уточнения звуковых средств его выражения: усиления словесного ударения, достигаемого динамическим, длительным и напряженным произнесением ударного слога выделяемого слова, и специфической мелодики, характеризующейся чаще всего понижением основного тона. Детям объясняют, что в высказывании голосом выделяются те слова, которые считаются наиболее важными. Они произносятся несколько громче и медленнее всех остальных слов в предложении.

Анализируя вместе с детьми интонационно-смысловое содержание предложений, их учат выделять наиболее существенное с точки зрения данной ситуации слово в предложении, определять, почему именно это слово наиболее важное, называть средства выделения слова логическим ударением.

Для этого используются следующие задания:

• сравнить двусоставные высказывания, предъявленные в двух вариантах произнесения с изменением местоположения логического ударения, и соотнести их с графическими схемами.

• «разделить» прослушанные высказывания на слова путем

отхлопывания ритма (одно слово — один хлопок), выделить более громким хлопком слово, отмеченное логическим ударением;

• определить местоположение логического ударения в прослушанном предложении путем обозначения его на схеме .

• зарисовать схему предложения, отражающую местоположение выделенного

логическим ударением слова;

• подобрать схемы с определенным местоположением выделенного логическим ударением слова к предлагаемым для прослушивания предложениям.

Навык определения выделенного логическим ударением слова формируется в процессе работы с распространенными предложениями. В качестве речевого материала используются пословицы и поговорки, в которых изменение положения логического ударения ведет к изменению смысла высказывания. Дети анализируют высказывания, выделяют на схеме предложения место акцентированного слова в нем, находят верный вариант прочтения, отражающий его смысл, и аргументируют свой ответ.

Таким образом, положительный эффект достигается при включении в работу заданий, направленных не на «механическое» опознавание слова, выделенного в предложении логическим ударением, а на формирование понимания связи между выделенным словом и смыслом высказывания.

6. Формирование восприятия различных коммуникативных типов

высказывания, знакомство со средствами их выражения и способами обозначения.

При формировании восприятия коммуникативных типов высказывания детей знакомят с повествовательным, вопросительным и восклицательным типом предложений. Знакомят со знаками (точкой, вопросительным и восклицательным знаком)  в соответствии с современными представлениями о становлении интонационной системы в онтогенезе сначала отрабатываются повествовательные, затем вопросительные и восклицательные высказывания.

Проводят игры:

«Отгадай-ка» детям предлагается поднять соответствующий знак.

«Графический диктант» дети прослушивают и записывают соответствующие знаки.

 3 этап.

1 Обучение передаче эмоциональных состояний с помощью изменения основного тона высказывания.

В процессе занятий с детьми повторяется, что основной тон, являясь одним из важных средств выразительности, помогает раскрыть главную мысль высказывания, передать его внутренний смысл, служит средством выражения экспрессивных, эмоциональных оттенков звучащей речи.

Детям предлагаются следующие задания:

•произнести междометия заданным тоном;

•произнести слово; изменить основной тон высказывания таким образом, чтобы изменилось эмоциональное значение этого слова;

•произнести предложение в соответствии с заданной речевой ситуацией; изменить основной тон так, чтобы изменилось содержание высказывания;

• произнести реплики героев сказки, соответствующим гоном;

• произнести небольшой текст с изменением основного тона (от лица двух

братьев: Ох! и Ах!);

• рассказать о веселом (грустном) случае с использованием соответствующего содержанию основного тона;

• произнести тексты считалок, стихотворений тоном, выражающим различные эмоциональные значения: отраженно, вслед за логопедом, самостоятельно;

2. Обучение использованию интонационно-звуковых средств выразительности путем произвольного изменения громкости голоса.

В ходе занятий дети вспоминают, какое значение имеет громкость голоса для восприятия и выражения различной информации, о ее роли в речевом общении людей. Затем формируются умения использовать громкость голоса как средство выразительности в «готовых» и собственных высказываниях.

Предлагаются следующие задания:

• определить громкость голоса в стихотворении с последующим его заучиванием и воспроизведением;

• выучить и воспроизвести стихотворения-колыбельные;

• продолжить рассказ, начатый громким (тихим) голосом;

• рассказать о веселом, радостном (например, праздник Новый год), грустном, печальном событии (например, заболел друг) голосом, громкость которого соответствует ситуации;

• передать определенную ситуацию (например, зимний лес) голосом такой

громкости, чтобы окружающие почувствовали тишину;

• передать изменения ситуации посредством изменения громкости голоса.

3. Обучение использованию интонационно-звуковых средств выразительности путем произвольного изменения темпа речи.

Темп устной речи играет важную роль в процессе общения

 В ходе логопедической работы нужно научить детей не только говорить в нормальном темпе (не слишком быстро и не слишком медленно), но и использовать это интонационно-звуковое средство выразительности в собственной речи, замедлять или убыстрять темп речи в соответствии с содержанием, основной мыслью высказывания, степенью важности речевого отрезка, передаваемой информации.

Для этого используются следующие задания:

• определить темп речи в стихотворении, отражающем скорость протекания событий, выучить его и воспроизвести;

• продолжить рассказ, начатый медленным (быстрым) темпом;

• выбрать темп речи, подходящий к прочитанному дважды рассказу,

воспроизвести рассказ в темпе, соответствующем содержанию

рассказа, отражающем скорость протекания событий;

• произнести текст (стихотворения) с изменением темпа речи (от лица

двух персонажей: Торопыжки и Увальня);

Формированию темпа речи способствуют и логоритмические занятия, которые проводятся параллельно с логопедическими. На логоритмических занятиях логопед вместе с музыкальным руководителем обучает детей умению двигаться в заданном темпе, чередовать движения в разном темпе, сочетать движения с проговариванием в нужном темпе, проговаривать речевой материал без движений в заданном темпе.

4. Обучение продуцированию высказываний различных коммуникативных типов.

После освоения ритмики слова переходят к освоению ритмики предложений, которое осуществляется в ходе обучения воспроизведению повествовательных высказываний.

Для этого используются следующие задания:

• вопрос — ответ (детям вразбивку предлагаются вопросы; дети отвечают на них, выделяя голосом слово, на которое падает логическое ударение);

• составить предложения с опорой на демонстрацию действия, выделяя голосом существенное с точки зрения данной ситуации слово;

• составить предложения по графическим схемам, на которых обозначено местоположение слова, подлежащего выделению логическим ударением;

• трансформировать предложение (несколько раз произнести предложение, меняя местоположение выделяемого логическим ударением слова),

проанализировать значение каждого варианта;

• трижды произнести пословицу, состоящую из трех слов, меняя логическое ударение, проанализировать изменение смысла высказывания;

• произнести чистоговорки, стихотворения, выделяя логическим ударением нужное слово;

• спеть простые песенки, выделяя логическим ударением нужное слово.

Обучение интонированию вопросительных высказываний основывается на формировании навыка резкого повышения тона в интонационном центре высказывания и осуществляется сначала на материале общих вопросов, при воспроизведении которых требуется значительный подъем тона на ударном гласном выделенного логическим ударением слова. Параллельно с отработкой интонационной структуры общих вопросов совершенствуются навыки употребления логического ударения.

Работа над интонационным оформлением восклицательных высказываний  начинается с обучения усилению и повышению голоса в интонационном центре при воспроизведении эмоционально- оценочных высказываний, а также высказываний со значением удивления, грусти, неудовольствия, желательности.

Воспроизведение высказываний различных коммуникативных типов происходит по определенному алгоритму: проговаривание сопряженно с логопедом, отраженно вслед за ним, самостоятельно.

На начальных этапах обучения используются знакомые детям графические схемы голосоведения, движения, иллюстрирующие изменения основного тона. Совершенствованию навыков воспроизведения предложений различных коммуникативных типов способствуют задания на составление предложений по картинкам, графическим схемам голосоведения, графическим схемам предложения, постановка соответствующего пунктуационного знака.

Дифференциация коммуникативных типов высказываний проводится в процессе:

• воспроизведения заданного коммуникативного типа высказывания

по предъявленному изображению знака препинания;

• произнесения одного и того же предложения с различным мелодическим оформлением (повествование, вопрос, восклицание);

• воспроизведения высказываний заданного коммуникативного типа по картинкам;

• проговаривания сопряженно, отраженно, самостоятельно потешек, считалок, стихотворений, содержащих высказывания различных коммуникативных типов; при этом от ребенка требуется правильно расставлять логическое ударение;

•близкого к тексту пересказа, содержащего высказывания различных коммуникативных типов; обращается внимание на правильное логическое ударение;

•организации диалогов;

•проведения игр-инсценировок с применением пальчикового, кукольного,

теневого и настольного видов театра, сказок, разыгрываемых по ролям.

В процессе логопедического воздействия большое внимание уделяется обучению детей умению управлять своим голосом с учетом ситуации общения, с помощью голоса отражать различные эмоциональные состояния, изменять тембральную окраску при передаче разнообразных оттенков чувств и переживаний с учетом смысла содержания высказывания. Эта работа базируется на сформированных ранее качественных акустических характеристиках голоса и способствует не только развитию и обогащению голосовых возможностей детей, первичных тембральных качеств голоса, но и формированию общей тембральной окраски —«просодического» тембра, его способности участвовать в передаче информации, прежде всего эмоциональной.

Литература:

1. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000

2. Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев  «Методика развития речи детей дошкольного возраста», М., 1977 г.

3. Лопатина Л.В, Позднякова Л.А. «Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников с речевыми нарушениями.» - Санкт-Петербург ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.

4. Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. «Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи».- М., 2005.

5. Шевцова Е.Е., Забродина Л.В «Формирование интонационной выразительности речи детей с речевыми нарушениями» Учеб. Пособие. - М., 2009.