РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

по исправлению речевых нарушений

у детей старшего дошкольного возраста

в условиях логопункта

Рабочую программу составила: Былина Анна Юрьевна,

                                                                                                    учитель – логопед

                                                                                     Срок реализации -  один год

Хабаровск 2020 год

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитие речи четвертого уровня относятся к группе детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее – ФФНР) проявляется в нарушении звукопроизношения и фонематического  слуха. Наблюдается при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии.

Общее недоразвитие речи четвертого уровня (далее – ОНР IV) –это незначительная, остаточная несформированность фонетико-фонематических и лексико-грамматических процессов

Обучающиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (далее ФФНР) и общим недоразвитием речи четвертого уровня представляют собой сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.

Рабочая программа для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи четвертого уровня) разработана с учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее - ФГОС ДО, Стандарт).  

Программа самостоятельно разработана и утверждена на уровне дошкольной организации для детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи четвертого уровня, получающих основное образование по основной образовательной программе дошкольного учреждения в условиях логопункта.

Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел Программы включает направления и содержание программы коррекционной работы; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми;  содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).

Программа определяет примерное содержание с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей,  включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с  нарушениями речи в общество; обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала;  учитывает особые образовательные потребности детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, ОНР IV уровня в условиях логопункта,  удовлетворение которых открывает возможность общего образования.

Программа обеспечивает планируемые результаты реализации коррекционной программы дошкольного образования детей старшего дошкольного возраста с нарушением  речи в условиях дошкольных образовательных групп общеразвивающей  направленности.

В Организационном разделе программы представлено, в каких условиях реализуется программа и представляющий материально-техническое обеспечение реализации программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, расписание занятий, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогически, кадровые и финансовые условия  реализации программы.

В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей включено в основную общеобразовательную программу дошкольного образования МАДОУ «Верботон».

Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также качества реализации  программы Организации. Система оценивания качества реализации программы МАДОУ «Верботон» направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.

  1.1.1. Цели и задачи Программы

Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее - дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи четвертого уровня.

Программа предполагает, что обучающийся с нарушением речи получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения  составляет 1 год.

Программа предназначена для воспитанников старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи, в условиях логопункта в группах общеразвивающей направленности.

Обязательными условиями реализации Программы обучающихся с нарушением речи в условиях логопункта является  логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя - логопеда с воспитателями групп с учетом особых образовательных потребностей дошкольников.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав детей раннего и дошкольного возраста, в том числе, детей с  нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Цели Программы достигаются через решение следующих задач:

• реализация общеобразовательной программы;
• коррекция недостатков психофизического развития детей с нарушением речи (ФФНР);
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с нарушениями речи в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки детям и семье, повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах речевого развития воспитанников с ФФНР;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Общие принципы и подходы к формированию программ:

• поддержка разнообразия детства;
• сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
• феноменологический   (учет неповторимости ребенка);
• позитивная социализация ребенка;
• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• сотрудничество Организации с семьей;
• возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:

• сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ФФНР, оказанию психолого- педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого- педагогической, медицинской и социальной помощи и др.);
• индивидуализация дошкольного образования детей с ФФНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
• развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
• полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально- коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ФФНР тесно связано с речевым и социально- коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ФФНР раннего и дошкольного возраста;
• инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
• максимальная опора на анализаторы, в первую очередь слух и зрение, с опорой на  верботональные принципы  обучения;
• развитие фонематического слуха - основное звено в коммуникативной цепочке;
• исправляя речь – исправляем восприятие речи;
• речь - результат движения (помимо артикуляционной и пальчиковой гимнастики, развитие и коррекция речи проводится специальными верботональными методами и приемами).

 1.1.3 Характеристика детей фонетико-фонематическим недоразвитием речи, посещающими логопункт

  Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной стороны речи у детей с различными речевыми расстройствами, связанными с восприятием и произношением звуков.

Характеристика речи детей с  фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

При фонетико-фонематическом недоразвитии речи нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова)), и имеется недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является несформированность процессов восприятия звуков речи – пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

В активной речи этих детей артикуляторно сложные звуки заменяются более простыми ([р] на [л], [ш] на [ф], [с] на [т] и т.д.). Другим вариантом проявления фонетико-фонематического недоразвития речи является недифференцированное произношение звуков, когда один звук служит заменителем целого ряда других звуков (например, [т] вместо [с], [ч], [ш]). Еще один вариант проявляется в смешении звуков, их неустойчивом употреблении в речи: в одних случаях нужный звук произносится правильно, в других – заменяется артикуляторно или акустически близкими звуками. Общее количество неверно произносимых звуков может достигать 16 – 20.

Неспособность овладеть фонематическим анализом (выделить звуки на фоне слова; определить их количество и последовательность) является прямым следствием нарушенного звукопроизношения. Детям с трудом дается произнесение слов со стечением согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски слогов, их перестановки и замены, добавления лишнего звука внутри слога. Кроме перечисленных затруднений, может отмечаться нечеткость артикуляции.

Лексический запас и грамматический строй при фонетико-фонематическом недоразвитии речи обычно в пределах нормы.  Однако, при обследовании могут выявляться единичные случаи нарушений отдельных непродуктивных грамматических форм в словоизменении (в падежных окончаниях) и согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными, употреблении сложных предлогов.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) могут наблюдаться дислалия, дизартрия, ринолалия.

Основой определения качества речевого недоразвития является степень проявления составляющих его структуры и их комбинация.

Многочисленные дефекты звукопроизношения варианты:

1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем 2-х или 3-х других звуков, например, мягкнх: мягкий звук гь произносится вместо звуков с, ч, ш (тябака, мятик, тюба, вместо собака, мячик, шуба);

2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими, поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития (например, звук йог употребляется вместо звуков ль, л, р, звук ф — вместо звуков с, ш):

3) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах В одних случаях ребенок употребляет звук верно, в других — этот же самый звук заменяет другими, близкими акустически или артикуляционно. Причем неустойчивость произношения усиливается в самостоятельной речи детей, свидетельствуя о том, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. В этих случаях дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносятся ими правильно (например, бапа - папа; тадата - датата и т.п.). Допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, при определении наличия звука в слове, отборе картинок и придумывании слов с определенным звуком. Испытывают дети затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове. Узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно. Все это еще раз свидетельствует о низком уровне развития фонематического восприятия. В целом, комплекс описанных недостатков в сфере произношения и восприятия звуков у таких детей дает основание отнести их к категории детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН). Раннее их выявление, проведение направленного обучения в условиях специального детского сада позволяет, не только своевременно исправить дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе.

1.1.4 Характеристика детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня, посещающими логопункт

Особенности речи детей с общим недоразвитием речи 4 уровня (по Т.Б.Филичевой).

К данной группе относятся дети с нерезко выраженными нарушениями в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно дифференциация звуков.

 Своеобразие нарушения слоговой структуры слова у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а поэтому возникают искажения звуконаполняемости. Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков говорит о том, что процесс фонемообразования еще не закончен у этих детей.

Наряду с вышеописанными нарушениями имеются отдельные недостатки смысловой стороны языка. Предметный словарь детей разнообразный, однако, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), частей тела (пятка, ноздри) и др.

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности (песок-песчинка). У детей, кроме того, отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов (пчельник-пчеловод).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. В грамматическом оформлении речи у одних детей отмечается незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет сделан верный выбор. Это свидетельствует о том, что становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

        1.2. Планируемые результаты освоения Программы

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к концу дошкольного образования.  

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.  

В соответствии с особенностями психического и/или физического развития ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы,  а также от её характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке,  в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

Планируемые результаты освоения Программы обучающимися с ФФНР, ОНР IV уровня, посещающими логопункт в общеобразовательных группах ООП ДО также представлены в виде целевых ориентиров.  

  1.2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

В соответствии с ФГОС ДО «Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования описаны в основной образовательной программе МАДОУ «Верботон».

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы к концу данного возрастного этапа ребенок:

- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

- усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

- владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:

словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

- составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

- владеет предпосылками овладения грамотой;

- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

 Планируемые результаты логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи 4 уровня.  

Дети с ОНР – 4 должны уметь: 

• свободно составлять рассказы, пересказы;

• владеть навыками творческого рассказывания;

• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;

• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;

• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;

• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.

 1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе для детей с ФФНР, ОНР четвертого уровня,  посещающих логопункт, представляет собой важную составную часть  образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи четвертого уровня) создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей.

Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании детей с ФФН, ОНР IV уровня направлена, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.

Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых МАДОУ «Верботон», включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т. д.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности учреждения на основе достижения детьми с нарушениями речи, планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки уровня развития  обучающихся логопункта с ФФНР, ОНР IV уровня;
• не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей логопункта;
• не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей логопункта с нарушениями речи (НР);
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Достижения обучающимися логопункта, посещающих общеобразовательную группу детского сада, планируемых результатов освоения Программы соответствует ФГОС ДО по основной образовательной программе МАДОУ «Верботон» (далее ООП МАДОУ).

Достижения обучающимися логопункта планируемых результатов освоения программы коррекционной работы является достижение уровня речевого развития, оптимального для воспитанника при реализации логопедического воздействия (подгрупповые, индивидуальные логопедические занятия) с сохранением базового объема знаний и умений в области общеобразовательной подготовки.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка и учетом сенситивных периодов в развитии.

Дети с недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы детского сада, реализуемой с участием детей, посещающих логопункт, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

• педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации (Приложение 11);
• детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
• карты развития ребенка, посещающего логопункт (Приложение 6);

В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1. поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста, посещающего логопункт;
2. учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ФФН, ОНР IV уровня в условиях современного постиндустриального общества;
3. поддерживает вариативность используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для детей дошкольного возраста с ФФНР, ОНР IV уровня;
4. обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогов МАДОУ «Верботон» в соответствии:

• с разнообразием вариантов развития ребенка с нарушением речи, посещающего логопункт, в дошкольном детстве;
• разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды.

Система оценки качества реализации основной образовательной программы дошкольного образования (далее ООП ДО) для детей логопункта на уровне МАДОУ «Верботон» обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивать развитие системы оценки качества выполнения Программы в соответствии с принципами и требованиями ФГОС дошкольного образования.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

• диагностика развития ребенка дошкольного возраста с нарушением речи, посещающего логопункт, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми, посещающими логопункт   по Программе;
• внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной организации;
• внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:

•  повышения качества реализации программы дошкольного образования;
• реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной Программы дошкольной организации;
• ориентирование педагогов в их профессиональной деятельности и перспективах развития дошкольного учреждения;
• создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся логопункта с ФФНР, ОНР IV уровня.

Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок, посещающий логопункт, его родители (законные представители) и педагогический коллектив МАДОУ «Верботон».

Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.

Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также родители (законные представители), обучающихся логопункта с нарушением речи (далее НР), и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности детского сада, предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов в МАДОУ «Верботон».

Система оценки качества дошкольного образования детей с НР, посещающих логопункт в общеобразовательной группе:

• сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации адаптированной образовательной программы в учреждении в речевой образовательной области, определенных ФГОС дошкольного образования;
• учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
• исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы детского сада;
• исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;
• способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с НР, семьи, педагогов, общества и государства;
• использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

Результативность коррекционной логопедической образовательной деятельности отслеживается через диагностические исследования 3 раза в год с внесением последующих корректив.

1.4. Система мониторинга достижения планируемых результатов

Мониторинг детского развития проводится два раза в год (сентябрь, май). Основная задача мониторинга заключается в том, чтобы определить степень освоения ребенком образовательной программы и влияние образовательного процесса, организуемого в дошкольном учреждении, на развитие ребенка.

При проведении мониторинга учитываются положения следующих нормативных документов:

ФГОС к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ МО РФ от 23.11.2009г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования»);

Методические рекомендации Министерства образования и науки РФ «О разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (письмо от 21.10.2010 № 03-248) примерный Порядок разработки основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи четвертого уровня основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.

Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:  

а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;

 б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

        в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют возрастным возможностям детей.

3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.    

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ  совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений   о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.  

При непосредственном контакте учителя-логопеда логопедического пункта Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения  адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.  

Содержание полной программы обследования ребенка формируется учителем-логопедом логопедического пункта в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д.

Обследование фонетических и фонематических процессов

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего предъявляется ряд специальных заданий с разным звуковым составом слов, с разным количеством слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.

Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.

При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал.

 Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.

Обследование фонематических процессов ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка.

В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

2. Содержательный раздел

2.1.Общие положения

При включении ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в образовательный процесс Организации обязательным условием является организация его адекватного психолого-медико-педагогического сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской Федерации системе медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми нарушениями речи, в том числе с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.  

При включении воспитанника с ФФНР, ОНР IV уровня (обучающегося с ОВЗ) в группу общеразвивающей направленности, его образование осуществляется по адаптированной образовательной программе в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии в рамках логопедического пункта (структурного подразделения).  

Программа опирается на использование специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических материалов.

Реализация Программы подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений речевого развития детей в форме проведения подгрупповых и индивидуальных (микрогрупповых) логопедических занятий учителем-логопедом логопедического пункта.

Коррекционно-развивающая работа является обязательной частью образовательной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания ООП дошкольного образования  МАДОУ «Верботон.

Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого воспитанника определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, индивидуальной программы реабилитации и/или абилитации.

Основными образовательными направлениями коррекционной работы являются:

- коррекционная помощь в овладении базовым содержанием ООП МАДОУ "Верботон"; 

- коррекция нарушений устной речи,  

- профилактика нарушений чтения и письма;

- развитие сознательного использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими;

- обеспечение успеха в различных видах деятельности с целью предупреждения негативного отношения к школьному обучению в дальнейшем и  повышения мотивации к школе

В целях удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с НР, посещающих логопункт программа коррекционной работы расширяется за счет включения индивидуально-ориентированного коррекционно-логопедического воздействия, сквозными направлениями которого выступают:

работа по преодолению нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы;

фонологического дефицита и совершенствованию лексико-грамматического строя речи, связной речи, по профилактике нарушений чтения и письма, по развитию коммуникативных навыков.

При организации коррекционно-развивающей работы, следует подчинение  общим и специфическим принципам, а также  подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования детей с ФФНР, ОНР IV уровня, посещающим логопункт и другим. В соответствии с этими принципами, учитывается неравномерность психофизического развития и особенности речевого развития детей логопункта общеобразовательной группы, а также   особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.

Формы, способы, методы и средства реализации коррекционной программы даются с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ФФНР, ОНР IV уровня специфики их образовательных потребностей, возраста, состава подгрупп, особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).

Формы, способы, методы и средства реализации коррекционной осуществляются с учетом базовых принципов Стандарта и  обеспечивают активное участие ребенка с нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами, носят личностно-развивающий характер взаимодействия и общения, др.

При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров, необходимо учитывать общие характеристики и особенности речевого развития детей с нарушением речи, поступающих в логопункт (ФФНР, ОНР IV уровня).

 2.2. Взаимодействие взрослых с детьми

Характер взаимодействия со взрослыми.

Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку «группы риска» по нарушению речевого развития: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Для этого в детском саду создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ФФНР, ОНР IV уровня учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

В области речевого и коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.

Педагоги предоставляют детям с ФФНР, ОНР IV уровня возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей, посещающих логопункт, накопление ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом.

Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Овладение речью (диалогической и монологической) детьми, посещающими логопункт не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.

Характер взаимодействия с другими детьми

Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.

         Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.

Дети с ФФНР, ОНР IV уровня сначала совместно со взрослыми, а затем самостоятельно строят игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют детей, посещающих логопункт передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.

Круг чтения ребенка с ТНР 5-7 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны.

В результате освоения Программы ребенок с ФФНР, ОНР IV уровня, преодолевая речевые нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

Более полное описание форм, способов, методов и средства реализации программы, которые отражают характер взаимодействия со взрослыми, характер взаимодействия с другими детьми, система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому по пяти образовательным областям описаны в ООП МАДОУ «Верботон» (раздел 2,3).        

2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в период старшего дошкольного возраста.

Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.

Семья - важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.

 Взаимодействие учителя-логопеда логопедического пункта (структурного подразделения Организации) с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей.

Укрепление и развитие взаимодействия детского сада и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.

Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

• выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
• вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
• внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОО.
• создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
• повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и МАДОУ, включает следующие направления:

• аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
• коммуникативно - деятельностное -  повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
• информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого информационного пространства (сайт ОУ, форум, группы в социальных сетях и др.);

Содержание направлений работы с семьёй может фиксируется в ООП МАДОУ «Верботон» отдельным разделом (2,4), раскрывающим направления работы дошкольной образовательной организации с родителями.

Планируемый результат работы с родителями включает:

• разработку новых проектов по взаимодействию детского сада и семьи;
• организацию преемственности в работе МАДОУ и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения, воспитания и развития;
• повышение уровня родительской компетентности;
• гармонизации семейных детско-родительских отношений, др.

2.4. Программа коррекционной работы с детьми с НР старшего  дошкольного возраста  групп общеразвивающей направленности в условиях логопункта. (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа))

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи IV уровня развития речи.

Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:

      • сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития;

      • степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;

      • особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного преодоления недоразвития речи.

      В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

      • способности к сосредоточению;

      • умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;

      • умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;

      • умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;

      • возможности использования помощи партнера по работе.

      Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих навыков в актах речевой коммуникации.

      Направления коррекционно-развивающей работы:

      1) совершенствование произносительной стороны речи;

      2) совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

      3) развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

      4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

2.4.1.Общие положения и принципы коррекционной работы

Целью программы коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС ДО выступает создание системы комплексной помощи обучающимся с ФФНР, ОНР IV уровня, в освоении  основной общеобразовательной программы, коррекция недостатков в физическом и (или) психическом и речевом развитии обучающихся, их социальная адаптация.

Программа коррекционной работы обеспечивает:

• выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ФФНР, обусловленных недостаткам в их физическом и (или) психическом (речевом) развитии;
• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с НР, посещающих логопункт, с учетом психофизического и речевого развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого - медико-педагогической комиссии);
• возможность освоения обучающимися, посещающими логопункт основной общеобразовательной программы и коррекционной программы для детей с ФФНР, ОНР IV уровня.

Задачи программы:

• своевременное выявление обучающихся с нарушениями речи в общеобразовательных группах;
• определение особых образовательных потребностей обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня, обусловленных уровнем их речевого развития и механизмом речевой патологии;
• повышение возможностей обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня в освоении основной общеобразовательной программы с учетом степени выраженности и механизма речевого недоразвития;
• создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико- синтетическую и регуляторную деятельность на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной психолого-медико- педагогической коррекции;
• оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня консультативной и методической помощи по медицинским, психологическим, правовым и другим вопросам.

Программа коррекционной работы предусматривает:

• реализацию коррекционно-развивающей области через индивидуальную/подгрупповую логопедическую работу, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня, посещающих логопункт, преодоление  речевых нарушений;
• организацию и проведение мероприятий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной речью и подготовкой к овладению грамотой;
• реализацию механизма взаимодействия в разработке и осуществлении мероприятий педагогов основного и дополнительного образования, психологов, учителей-логопедов, других работников в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательной организации и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества;
• психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с обучающимся; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

Направления коррекционной работы.

Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:

диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня особых потребностей в адаптации к освоению  основной общеобразовательной программы образования, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях  дошкольной образовательной организации;

коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной специализированной помощи по коррекции недостатков в речевом развитии обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня;

консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня в освоении основной программы, специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с НР;

информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для обучающихся с ОНР-3,4 и ФФНР, посещающих логопункт со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными представителями).

Диагностическая работа включает:

• изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
• комплексный сбор сведений об обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня, на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;
• выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня;
• установление этиологии, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня;
• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня;
• анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ФФНР, ОНР IV уровня;
• осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы образования с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.

Коррекционно-развивающая работа включает для детей с ФФНР, ОНР IV уровня:

• формирование полноценных произносительных навыков;
• развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.

По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется:

• развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
• обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
• воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;
• развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;
• формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.
• совершенствование коммуникативной деятельности;
• развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что возможно только лишь в процессе развития речи);
• достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося общеобразовательной группы, и обеспечивающего возможность использовать освоенные умения и навыки в разных видах занятий и вне их, различных коммуникативных ситуациях.

Консультативная работа включает:

выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ФФНР, ОНР IV уровня для всех участников образовательного процесса;

• консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися;
• консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционно-развивающего обучения учащегося с ФФНР, ОНР IV уровня.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

• различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса и обучающимся, их родителям (законным представителям), вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня;
• проведение тематического обсуждения индивидуально-типологических особенностей обучающегося с ФФНР, ОНР IV уровня с участниками образовательного процесса, родителями (законными представителями) обучающегося.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативны формы специального сопровождения обучающихся с ФФНР, ОНР IV уровня. Варьироваться могут содержание, организационные формы работы, степень участия специалистов сопровождения, что способствует реализации и развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с НР, посещающих логопункт и удовлетворению их особых образовательных потребностей. Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности служат такие формы как:

- образовательные ситуации, для подгруппы детей, микрогруппы детей, различное количество индивидуальных занятий, исходя из особенностей их речевого развития;

- различные виды игр и игровых ситуаций;

- взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;

- участие детей в проектах различной направленности, прежде всего праздники, различные воспитательные мероприятия, а также использование образовательного потенциала режимных моментов.

Соотношение индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий определяется целью, задачами, этапом коррекционно-логопедического воздействия.

Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.

Коррекционная работа осуществляется в ходе всего образовательного процесса в группе и на логопедических занятиях, проводимых на базе  логопедического пункта, где осуществляется коррекция нарушений устной речи, профилактика  нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному усвоению школьной программы и  формированию полноценной речемыслительной деятельности.

Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы уровнем и речевого развития и структурой речевого дефекта (ФФНР, ОНР IV уровня). Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:

• сформированность общефункциональных механизмов речи;
• сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
• совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
• овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
• сформированность интереса к языковым явлениям;
• совершенствование «чувства языка» как механизма контроля языковой правильности, функционирующим на базе языкового сознания, которое обеспечивает овладение практикой речевого общения;
• сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность коммуникативных навыков;
• сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в перспективе школьного бучения потенциал овладения чтением и письмом.

Образовательная программа для детей с ФФНР, ОНР IV уровня, посещающими логопункт, реализуется на специальных организованных логопедических   занятиях, а также в группах общеобразовательной  направленности (в режимных моментах, индивидульно-групповой работе по выполнению заданий учителя-логопеда) и  планируется в соответствии с возрастом воспитанников, их речевым статусом, Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

2.4.2. Специальные условия для получения образования детьми с нарушениями речи (ФФНР, ОНР IV уровня)

Специальными содержательными условиями в МАДОУ «Верботон» считаются насыщенность и целесообразная наполненность процесса оказания помощи детям с тяжелыми нарушениями речи (ФФНР, ОНР IV уровня) посещающими логопункт, конкретным содержанием, соотносящимся, с одной стороны, с образовательными требованиями ФГОС ДО, а с другой - с коррекционными программами, разработанными для данной конкретной категории детей. При этом предполагается связь содержательного аспекта программ по речевой образовательной области, т.е. внедрение инклюзивных технологий в общий ход воспитания и обучения детей с ТНР в образовательных группах при логопедическом пункте. Содержательные условия обеспечивают полноценную реализацию направлений работы по преодолению недостатков речеязыкового развития детей, психологической (при необходимости), моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении.

Эффективность преодоления недостатков развития у детей с ТНР (ФФНР, ОНР IV уровня) также зависит от общепедагогических, частных и специфических составляющих. Под общепедагогическими составляющими следует понимать наличие:

- творчески развивающего потенциала участников образовательного процесса;

- образовательного пространства в детском саду организации и вне ее;

- преемственности в работе педагогов, специалистов конкретного учреждения и вовлеченных в образовательный процесс лиц (педагогов других учреждений, медицинских сотрудников, родителей и т.д.);

- системная целостность в педагогической деятельности; и т.д.

Частная составляющая представляет:

- индивидуализацию образовательных маршрутов для детей;

- вариативность в реализации образовательных и коррекционных программ;

- дифференцированность педагогических технологий;

- направленность психолого-педагогического воздействия на преодоление имеющихся речеязыковых и дополнительных нарушений (если имеются) и профилактику системных, в том числе, и отсроченных последствий;

- обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности детей с тяжелыми нарушениями речи и т.д.

Специфическая составляющая общего процесса реализации вышеупомянутых условий подразумевает:

- целостность в восприятии ребенка с нарушениями речи; системный подход к пониманию структуры нарушенного развития ребенка;  внесение корректив в  деятельность педагогов группы;

- вариативность специальных способов и приемов работы с детьми, имеющими нарушение речи (ФФНР, ОНР IV уровня);

- направленность на получение эффективных результатов воспитания и обучения детей, ориентированность на оптимальный результат коррекционно-развивающей работы с ними.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, посещающими логопункт, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР (ФФНР, ОНР IV уровня) основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.

Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с нарушением речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей,  развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;

б)        психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

в)        специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип        учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип        динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип        качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей дошкольного возраста.
5. Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи с целью адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.

Квалифицированная коррекция нарушений речевого развития детей с ФФНР, ОНР IV уровня осуществляется в форме проведения логопедических занятий.

Логопедические занятия строятся с учетом требований как общей, так и специальной педагогики.

Для устранения фонетико-фонематического недоразвития речи используется 1 вид логопедических занятий: фонетическое.

Занятия проводятся в подгрупповой и индивидуальной (микрогрупповой) формах. Микрогрупповая форма используется для фонетических занятий по коррекции речевого нарушения в соответствии с клинико-педагогической классификацией (дислалия, дизартрия и т.д.), так как организация детей в микрогруппы является подвижной, непостоянной, изменяющейся в зависимости от темпов продвижения отдельных детей.

Фонетические подгрупповые занятия

Подгрупповые занятия по развитию фонетической стороны речи (фонетические подгрупповые занятия) проводятся для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Они решают задачу развития у детей фонематического восприятия, формирования навыков звукового анализа и синтеза как подготовки к обучению грамоте в соответствии с коррекционной программой.  

Основные требования к построению подгрупповых фонетических занятий

1. Подгрупповые фонетические занятия проводятся по типу фронтальных. В структуре такого занятия имеются 3 этапа: вводный, основной, заключительный с обязательным включением в основной этап физкультурной минутки.

2. Лексика отбирается с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, но лексический материал при обильном насыщении изучаемым звуком, кроме этого звука, включает только звуки, правильно произносимые всеми детьми. 

3.  В случае занятия по закреплению звука исключаются слова, содержащие смешиваемый звук.

Фонетические микрогрупповые занятия

Занятие по коррекции речевого нарушения в соответствии с клинико-педагогической классификацией (микрогрупповое) используется как фонетическое микрогрупповое, так как оно нацелено на исправление фонетической стороны речи у детей, находящихся на одинаковом этапе коррекции (например, автоматизация звука в словах) и осуществляется в подвижных микрогруппах. Этот вид занятия решает задачи развития фонематического слуха и формирования навыков обучения грамоте в случае, если несколько детей опережают остальных или имеют сходные индивидуальные особенности в освоении предлагаемого материала.

Основные требования к построению фонетических микрогрупповых занятий:

1.  В микрогруппу зачисляются дети, находящиеся на одинаковом этапе коррекции звукопроизношения, имеющие сходные индивидуально-типологические особенности в развитии речи.  

2.  Состав микрогруппы меняется в зависимости от темпов продвижения отдельного ребенка (он выводится из состава одной микрогруппы и зачисляется в другую, соответствующую новому этапу логопедической работы данного ребенка).

Фонетические индивидуальные занятия

Индивидуальное занятие по коррекции речевого нарушения в соответствии с клинико-педагогической классификацией используется как фонетическое индивидуальное, так как оно нацелено на исправление фонетической стороны речи у отдельно взятого ребенка, находящегося на этапе постановки звуков. Этот вид занятия в индивидуальном порядке решает задачи развития фонематического слуха, развития речевого и физиологического дыхания, темпо-ритмической организации речи, укрепления мышц артикуляционного аппарата (при дизартрии и заикании) с помощью массажа. Индивидуальное занятие функционально и в том случае, когда в составе группы (логопункта) есть ребенок, обладающий такими индивидуально-типологическими особенностями речевого развития, которые требуют только индивидуальной формы работы.

Основные требования к построению фонетических индивидуальных занятий:

1. Индивидуальные фонетические занятия строятся на основе тщательного динамического изучения логопедом структуры речевого нарушения каждого ребенка и особенностей в его речевом развитии.

2.  Обязательное соблюдение дозировки проведения артикуляционной гимнастики и артикуляционного массажа:

- комплекс артикуляционных упражнений соответствует форме звукового нарушения;

- вид, длительность проведения, разовая дозировка артикуляционных упражнений соответствуют характеру и тяжести речевого нарушения;

- индивидуализация дозировки количества одного и того же упражнения для каждого ребенка и для каждого периода работы с ним (от 2-х повторений до 8 – 10);

- включение в комплекс основных движений наиболее характерных движений всех органов артикуляции – губ, челюстей, языка.

Для устранения общего недоразвития речи четвертого уровня используется 1 вид логопедических занятий: лексико-грамматическое.

Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование. Слова – основная лексическая единица, выражающая понятие. Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающий действительности.

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы.

Морфологический уровень – умение владеть приемами словообразования и словоизменения.

Синтаксический уровень – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетая слова.

Задачи и содержание работы по формированию грамматического строя речи:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числа и временам).

2. Помочь в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Знакомить с некоторыми приемами словообразования и словоизменения.

Пути формирования грамматической стороны речи у дошкольников:

1. Создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи. Повышение речевой культуры взрослых.

2. Специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок.

3. Формирование грамматических навыков в практике речевого общения.

4. Исправление грамматических ошибок.

Этапы усвоения грамматических средств языка:

1. Перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного (ориентируясь на окончание существительного, различать где один предмет, а где много).

2. Использовать то или иное грамматическое средство в своей речи, говорить так, как говорят другие, заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.

3. Самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со старым (медвежата, жеребята по аналогии со словоформой котята).

4. Оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи:

– дидактические игры;

– игры драматизации;

– словесные упражнения;

– рассматривание картин;

– пересказ коротких рассказов и сказок;

– создание проблемной ситуации;

– показ нужной формы;

– исправление ошибки;

– вопросы подсказывающего и оценочного характера;

– привлечение детей к исправлению ошибок;

– напоминание о том, как сказать правильно.

Занятия проводятся в подгрупповой форме. Подгрупповая форма используется для лексико-грамматических занятий по коррекции общего недоразвития речи четвертого уровня.

2.4.3. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с нарушениями речи (ФФНР, ОНР IV уровня)

Для проведения обследования устной речи детей отводятся две первые недели сентября и две последние недели мая. В апреле, как правило, логопед определяет детей, которые будут посещать логопедические занятия в следующем учебном году, и формирует списки к зачислению на логопункт.  Наиболее удобной формой обследования детей на логопункте является экспресс-обследование. Его результаты необходимо занести в журнал логопедического обследования.

По итогам обследования составляется список детей, нуждающихся в логопедической помощи, и оформляется Протокол по приему детей на логопункт. На каждого ребенка, зачисленного на логопункт, заполняется речевая карта, а на ПМПк составляется адаптированная образовательная программа по итогам обследования ребенка.   Дополнительно   логопед может заполнить карту состояния звукопроизношения детей, зачисленных на логопункт. Такая карта поможет более эффективно организовать занятия по коррекции звукопроизношения. В ней хорошо просматриваются идентичные нарушения звукопроизношения, позволяющие объединять детей в небольшие подгруппы.

Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение информации, зафиксированной в имеющейся медицинской документации. Как правило, это заключения следующих специалистов: невропатолога или психоневролога (о состоянии речи и интеллекта), оториноларинголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), педиатра. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие-либо особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой, социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык доминирует в семье или ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем люди, имеющие нарушения речи и т.п.

При непосредственном контакте педагогов дошкольной образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При оценке речеязыкового статуса ребенка с нарушением речи беседа позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д.  Содержание такой беседы определяется кругом национальных, этнокультурных приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются документально.

Обследование словарного запаса

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ОНР-3, ОНР IV уровня, ФФНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.

Обследование грамматического строя языка

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка, принятого в логопункт адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.

Обследование связной речи

Обследование состояния связной речи ребенка с нарушением речи включает в себя несколько направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.

Обследование фонетических и фонематических процессов

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся в различным фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития). Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.

Готовность к обучению в школе детей, имеющих нарушения речи, определяется сформированностью целого комплекса предпосылок, знаний, умений и навыков их практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием функций центральной нервной системы, анатомо-физиологических факторов, а также компонентов речевого и неречевого характера, к которым относится полноценность развития:

• всех систем языка, на котором будет производиться обучение;
• операций языкового анализа и синтеза;
• высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти);
• деятельностной зрелости;
• пространственно-зрительных ориентировок;
• эмоционально-волевой зрелости;
• моторно-графических навыков и проч.

В процессе комплексного обследования устанавливается степень мотивационной, волевой, умственной, нравственной готовности детей, а также уровень развития их способностей. Изучение состояния пространственно-зрительных ориентировок и моторно- графических навыков также целесообразно проводить в ходе комплексного педагогического и психологического обследования детей. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.

Анализ результатов обследования в соответствии с содержанием указанных разделов позволяет составить представление о готовности ребенка с ОНР-3,4 и ФФНР к овладению в перспективе требованиями школьной программы.

2.4.4. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с ФФНР, ОНР IV уровня

Обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием общим недоразвитием речи четвертого уровня предусматривает:

1. Развитие понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; развивать понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической и диалогической речью.

а)        Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д. Затем - отработка этих дифференцировок в произношении.

б)        Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

в)        Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3 сложных слов и т.д.)

г)        Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

2. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость, вежливость; жадность - щедрость). Уменье объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать однозначные существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный(ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

2. Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся

выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа и синтеза. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам.

Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

К концу обучения дети могут овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов, владеть некоторыми элементами грамоты (чтение и печатание отдельных букв, слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.

Обучение детей предусматривает направления работы, связанные с комплексной подготовкой их к школе:

-совершенствование лексико-грамматических средств языка:

• расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка),
• активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать),
• упражнение в подборе синонимов, антонимов, давая им объяснения (скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.),
• объяснение переносных выражений слов и целых выражений (сгореть со стыда, широкая душа),
• преобразование названия профессий мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка),
• преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница

• читающий);
• развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закреплять навык употребления предложений по опорным словам, расширять объем предложений путем введения однородных членов предложений,
• совершенствование связной речи: закреплять навыки рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,
• совершенствование произносительной стороны речи: закреплять навыки четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизировать их правильное произношение в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитывать ритмико- интонационную и мелодическую окраску речи.
• подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закреплять понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», учить осуществлять анализ и синтез обратных и прямых слогов и односложных- двух, трех сложных слов, учить составлять из букв разрезной азбуки слоги, слова и читать их, развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки, готовить к беглому послоговому чтению с осознанием смысла прочитанного.

В результате логопедического воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в свободном, безошибочном владении диалогической и монологической речью, а именно: в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т. д. Соответственно с этим у детей сформирован лексико-грамматический строй языка. Так, дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют в полном для указанного возраста объеме навыками словообразования и словоизменения. Фонетическое оформление речи детей должно в полной мере соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у детей достаточно сформированы операции звуко-слогового анализа и синтеза и элементарные навыки грамоты (чтение и печатание некоторых букв, слогов, коротких слов).

Реализация квалифицированного коррекционного воздействия при ФФНР, ОНР IV уровня осуществляется в форме проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий.

Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе

Содержание логопедической работы с детьми IV уровня речевого развития

2.5. Содержание работы учителя-логопеда

Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях детского сада компенсирующего вида требует всестороннего обследования речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального и личностного развития. Для проведения логопедического обследования используются диагностические методики. При выявлении структуры речевого дефекта учитель-логопед производит анализ взаимодействия процессов овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Обязательно учитывается соотношение развития импрессивной и экспрессивной речи ребенка, выявляются компенсаторные возможности, сопоставляются уровни развития языковых средств с их активным использованием в речевом общении. В связи с этим выделяются следующие этапы логопедического обследования:

1. Сбор анамнестических сведений (целенаправленный опрос родителей о раннем речевом и психомоторном развитии ребенка, заполнение документации).
2. Выявление первичной речевой патологии с целью отграничения её от сходных с нею состояний (снижение слуха, задержка психического развития, ранний детский аутизм, интеллектуальная недостаточность).
3. Обследование ведущих компонентов языковой системы (понимание речи, словарный запас, грамматический строй, звукопроизношение, фонематический слух), обоснование логопедического заключения.

Все данные логопедического обследования фиксируются в Речевой карте (Приложение 5), составляется Индивидуальная карта развития ребенка (Приложение 6), ведется отслеживание динамики.

Кроме этого учитель-логопед должен вести:

Годовой план работы учителя-логопеда на 2020-2021 учебный год (Приложение 1).

План работы учителя-логопеда с воспитателями и родителями на 2020-2021 учебный год (Приложение 2).

Циклограмма деятельности учителя-логопеда на логопункте на 2020-2021 учебный год (Приложение 3).

Расписание занятий на логопункте на 2020-2021 учебный год (Приложение 4).

Список детей, зачисленных на логопункт, имеющим диагнозы: ФФНР, ФНР, ОНР-4 (Приложение 7).

Перспективное планирование занятий по ФФНР и ОНР-4 на 2020-2021 учебный год в МАДОУ «Верботон» (Приложение 8).

Перспективное планирование занятий по формированию звукопроизношения на 2020-2021 учебный год в МАДОУ «Верботон» (Приложение 9). 

План  индивидуальной коррекционной  работы по  звукопроизношению (Приложение 10).

Педагогическая диагностика на ПМПк (Приложение 11), педагогическая характеристика на ребенка на ПМПК (Приложение 12), логопедическое представление на ПМПК (Приложение 13).

2.5.1. Планирование образовательной деятельности.

Коррекционную программу логопедических занятий определяет заключение территориальное ПМПК  г. Хабаровска.  

Логопункт в своей работе опирается на программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей.

Программа коррекционной работы логопункта не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам дошкольной организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников дошкольной организации.

Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование деятельности Организации должно быть направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации коррекционной (логопедической циклограммы программы логопункта.

3. Организационный раздел

3.1. Описание специальных условий реализации Программы

Условия реализации Программы обеспечивают полноценное речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и направлены на создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, которая:

1) гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;

2) обеспечивает эмоциональное благополучие детей;

3) способствует профессиональному развитию педагогических работников;

4) создаёт условия для развивающего вариативного дошкольного образования;

5) обеспечивает открытость дошкольного образования;

6) создает условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности.

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития
детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребёнком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям;

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности
со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность.

Специальными условиями получения образования детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи четвертого уровня считаются создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей с ФФНР, ОНР IV уровня;  использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных); проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; обеспечение эффективного планирования и реализации образовательной деятельности с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры речевого нарушения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием  речи.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с нарушени6м речи в соответствии с его этиопатогенетическими особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку, посещающему логопункт, предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с нарушением речи (далее НР), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с НР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с НР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с нарушением речи, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

3.2.Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации (далее - ППРОС, РППС) должна соответствовать требованиям Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и нормативно-методических документов).

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает реализацию основной образовательной программы, разработанной с учетом коррекционной работы с детьми, посещающими логопункт. При проектировании РППС учитываются особенности образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей с нарушением речи и их семей, педагогов и других сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда - часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством, материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ФФНР, ОНР IV уровня.

В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания РППС при условии учета целей и принципов Программы, речевой, возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы.

В соответствии со Стандартом РППС обеспечивает и гарантирует:

• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с нарушением речи, посещающих логопункт, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с нарушением речи в соответствии с потребностями возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
• создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и

профессиональных потребностей и мотивов;

• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
• создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.

РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей, посещающих логопункт.

Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ создается для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).

Необходимым условием реализации рабочей образовательной программы является наличие основной документации:

1. Журнал (табель) учета посещаемости логопедических занятий детьми.

2. Журнал обследования речи детей.

4. Речевая карта на каждого ребенка с индивидуальным планом работы по коррекции выявленных речевых нарушений.

5. Годовой план работы учителя-логопеда ДОУ.

6. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ со всеми видами планирования.

7. Тетради индивидуальной работы с детьми.

8. Расписание логопедической НОД, заверенный заведующим дошкольным образовательным учреждением.

9. Циклограмма работы учителя-логопеда, утвержденная руководителем дошкольного образовательного учреждения, согласованная с администрацией учреждения.

10. Паспорт логопедического пункта.

11. Положение о логопедическом пункте.

12. Должностная инструкция учителя – логопеда.

13. Перспективный план образовательной деятельности по коррекции речи детей 6-7 лет с ФНР, ФФНР, ОНР-4.

3.2.1. Оборудование логопедического кабинета

Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для оборудования;

Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству детей;

Зонды логопедические: массажные и для постановки звуков; а также вспомогательные средства для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.); обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля, марганцовка и т.п.

Учебно-методическое обеспечение:

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:

 - альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;

• наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
• дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова - антонимы, слова - синонимы, слова с переносным значением и т.п.
• дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
• дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
• дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, модули, лабиринты,   кубики и т.п.
• дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
• дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради, прописи и т.п., а также логопедическая документация: индивидуальные речевые карты, тетради для индивидуальных логопедических занятий, планирование индивидуальной и погрупповой работы по периодам обучения, тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданию логопеда, отчет логопеда о проделанной работе (в конце учебного года), график и тематика проведения родительских собраний.

Пособия для обследования и развития слуховых функций.

• Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки, погремушки.

Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.

• Азбука, разрезная азбука, букварь.
• Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
• Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
• Символы простых и сложных предлогов.
• Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
• Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
• Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.

Пособия для обследования и развития интеллекта.

• Пирамидки разной величины,
• кубики вкладыши,
• набор матрешек разного размера,
• «почтовый ящик»,
• счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части),
• наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней),
• наборы парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в вазе, кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка),
• серии сюжетных картинок (2345),
• альбом с заданиями на определение уровня логического мышления (Миша ходит в детский сад, а Оля учится в школе Кто из них старше? Саша догоняет Свету. Кто бежит первым? Слава толкнул Митю. Кто из них драчун?)

Пособия и практическая литература:

3.3. Форма и структура занятий

Содержание коррекционной работы, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию. Начиная работу с детьми, прежде всего необходимо вызвать интерес к речевому высказыванию. Этому способствует создание на занятиях подлинно речевой среды, где необходимый для усвоения речевой материал звучит и употребляется часто в самых разнообразных ситуациях, связанных с его деятельностью, потребностями и желаниями. Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, детей, родителей и педагогов. Форма организации обучения — подгрупповая, в микрогруппах и индивидуальная.

Логопедические занятия с детьми проводятся ежедневно как в часы, свободные от занятий в режиме дня, так и во время их проведения.

Продолжительность логопедических занятий в каждой возрастной группе определяется требованиями СанПиН. Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы (30 минут – у детей подготовительной группы).

В микрогруппах объединяются дети, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения (1-3 человек) – 20-25 минут.

Индивидуальные занятия проводятся 2 раза в неделю, продолжительность индивидуальных занятий — 10-25 минут, Занятия с детьми проводятся в дневное время, а 1 раз в неделю — вечером, для того чтобы родители могли присутствовать на них и получить необходимые рекомендации, советы, консультацию.

Продолжительность занятий с детьми: ФФНР — 1 год; ОНР - 2 года.

Выпуск детей с НПОЗ проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребенка.

Организация деятельности логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы.

Логопедическое обследование проводится в первые две недели сентября, в последние две недели мая.

Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с третьей недели.

Структура занятия:

1. Орг. момент (приветствие, работа над голосом и дыханием, ритмом, интонацией,

2.Аактуализация полученных знаний (речевая зарядка, беседа, создание проблемной ситуации, определение темы и целеполагание)

3. Получение новых знаний (заданий и упражнения в игровой форме, игры, на развитие слушания, произношения и речи, просмотр презентаций, физкультминутки)

4. Активизация полученных знаний (спец.упр. на закрепление пройденного материала, РСВ)

5. Итог занятия (подведения итога в достижении цели, рефлексия, поощрение).

3.4. Режим дня и расписание работы логопункта

Режим дня и занятий детей, занимающихся в логопункте соответствуют режиму дня и расписанию занятий общеобразовательной группы. Работа логопеда в логопункте строится с учетом положения о логопедическом пункте и внутреннего расписания  старших  групп ДОУ. Программа оставляет за учителем–логопедом  право на самостоятельное определение режима и распорядка дня в логопункте, устанавливаемых с учетом условий реализации коррекционной программы.

На логопункте дети с речевыми нарушениями получают коррекционную помощь порционно, а не ежедневно, в соответствии с расписанием занятий в логопункте (Приложение 4).   Основными формами коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, являются индивидуальные / микрогрупповые и подгрупповые логопедические занятия.

Для проведения подгрупповых логопедических занятий формируются подгруппы детей. Примерная предельная наполняемость подгруппы детей устанавливается в зависимости от характера нарушений развития устной речи, возраста воспитанников и составляет от 2-х до 8-и детей. При этом учитывается вместимость кабинета учителя-логопеда.

Для проведения микрогрупповых логопедических занятий формируются микрогруппы детей. Наполняемость микрогруппы детей устанавливается в зависимости от вида нарушения звуко-произносительной стороны речи и этапа коррекции и составляет от 2-х до 3-х  детей.

Согласно СанПиН между подгрупповыми логопедическими занятиями с детьми старшего дошкольного возраста,  имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обязательны перерывы в 10 минут.

 Групповые (по логопедическому диагнозу) занятия  по продолжительности составляют 20-30 минут 2-3 раза в неделю,  подгрупповые (микрогруппы)  и индивидуальные 10-20 2-3 раза в неделю и рассчитаны на 1 год обучения.  Для детей старшей группы (при наличии мест в логопункте) срок обучения может составлять 2 года.

  Согласно ПрАООП для детей с ТНР между индивидуальными / микрогрупповыми логопедическими занятиями допускаются перерывы в 5 минут.

В зависимости от особых потребностей, определяющих работоспособность ребенка старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, время индивидуального / микрогруппового логопедического занятия может быть сокращено.

Периодичность проведения индивидуальных / микрогрупповых и подгрупповых логопедических занятий определяется учителем-логопедом самостоятельно в зависимости от тяжести речевых нарушений и особых образовательных потребностей воспитанников и составляет от 1 до 3-х занятий в неделю.

Периодичность проведения индивидуальных / микрогрупповых и подгрупповых логопедических занятий отражается в циклограмме (расписании занятий) учителя-логопеда. Циклограмма может сопровождаться расписанием индивидуальных / микрогрупповых логопедических занятий.

Индивидуальные / микрогрупповые логопедические занятия с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, проводятся с учетом режима работы Организации во время любой деятельности детей: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения. При этом расписание индивидуальных занятий каждого ребенка старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, постоянно варьируется, чтобы исключить регулярное неучастие воспитанника в одном и том же виде деятельности.

Подгрупповые формы коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими  фонетико-фонематическое недоразвитие речи,  организуются во время коммуникативной деятельности тех групп общеразвивающей направленности, которые посещают дети старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, зачисленные в логопедический пункт.

 У детей с ФФНР, ОНР IV уровня помимо нарушений звуковой стороны речи отмечается несформированность фонетико-фонематического восприятия. С такими детьми должна проводиться планомерная работа по развитию фонематического слуха. План предусматривает систему поэтапного формирования фонематической стороны речи. На занятиях логопед знакомит детей со звуками и буквами, проводит работу по развитию навыков звукового анализа и синтеза. На каждом занятии дошкольники упражняются в правильном произношении новых звуков, учатся их дифференцировать, знакомятся с буквами, которые обозначают эти звуки.

Коррекционная работа с детьми данной группы проводится в течение одного учебного года, 2 раза в неделю.

У детей с ОНР IV уровня 1 раз в неделю проводится занятие по совершенствованию лексико-грамматического строя.

Индивидуальный план коррекционной работы составляется на каждого ребенка, занимающегося в логопункте (Приложение 10).

 Индивидуальный план коррекционной работы и речевая карта являются частью адаптированной образовательной программы (далее АОП) для каждого ребенка с нарушением речи.  Опираясь на АОП, логопед проводит коррекционную работу с каждым конкретным ребенком.  В индивидуальном плане должны быть указаны исходный уровень состояния речи ребенка, формы и виды необходимой коррекционной работы. Ведение этого документа позволяет проследить динамику состояния звукопроизношения и речи ребенка по месяцам. Осуществляя подобный контроль, логопед может более эффективно проводить коррекционную работу.  

3.5. Перечень литературных источников

1. Алгоритм разработки Рабочей программы по коррекционно-развивающей работе в дошкольной образовательной организации для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС ДО /Под ред. Г.Н. Лавровой, Г.В. Яковлевой. Челябинск: Цицеро, 2014. – с.80  

2. Боровцова Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
4. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
5. Журавель Н.И. Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ – М.: ТЦ   Сфера, 2008.
6. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт: документация, планирование и организация работы, - М: Издательство ГНОМ и Д, 2008
7. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.
8. ПРОГРАММЫ. Коррекция нарушений речи, под ред. Филичевой Т.Б., 2008.
9. Рабочая программа логопункта. Автор: Ведель Ольга Павловна 2015г.

ПЛАН  ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ  РАБОТЫ

ПО  ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ

I. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ.                                                                                                        

 Задача:                                                                                                                                                    тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование    и    развитие    артикуляционной    моторики    до    уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

в) в    процессе    систематических    тренировок    овладение     комплексом пальчиковой гимнастики;

г)         укрепление    физического    здоровья    (консультации врачей -  узких  специалистов   при   необходимости медикаментозное   лечение,   массаж)

II. ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЗНОСИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Задачи:

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать  звуки,     сходные артикуляционно  и акустически;

               в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически   чистой, лексически развитой,  грамматически  правильной) речью.

             Виды коррекционной работы на данном этапе:                                  

1). ПОСТАНОВКА ЗВУКОВ    в такой последовательности:

• свистящие С, 3, Ц, С’, 3'
• шипящий  Ш
• сонор Л
• шипящий  Ж
• соноры  Р,  Р'
• шипящие Ч, Щ
          Способ постановки:

Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

для   свистящих:   «Улыбка»,   «Заборчик»,   «Лопатка» «Желобок», «Щеточка», «Футбол»,   «Фокус»;

для шипящих:  «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;

для Р, Р': «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык». Работа по постановке звуков проводится только  индивидуально.            

2). АВТОМАТИЗАЦИЯ КАЖДОГО ИСПРАВЛЕННОГО ЗВУКА В СЛОГАХ:

По мере постановки может проводиться как индивидуально, так в подгруппе:

а)  3, Ш, Ж, С, 3', Л' автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь - в слогах со стечением  согласных;

б)  Ц, Ч, Щ, Л - наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

в)  Р, Р' можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.

3). АВТОМАТИЗАЦИЯ КАЖДОГО ИСПРАВЛЕННОГО ЗВУКА В СЛОВАХ:                                                                                                                           Проводится по следам автоматизации в слогах, в той же  последовательности.                                                                                    

По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

4). АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКОВ В ПРЕДЛОЖЕНИЯХ.   Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стихи с данным словом.

5).ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ: 

                              С – З,   СЬ – Ц,   С – Ш;  

                               Ж – З,   Ж – Ш;  

                               Ч – ТЬ,   Ч – СЬ,    Ч – Щ;

                              Щ – С, Щ – ТЬ, Щ – Ч, Щ – Ш;

                              Р – Л,   Р – РЬ,   РЬ – ЛЬ,   РЬ – Й,    ЛЬ – Л

6).АВТОМАТИЗАЦИЯ В СПОНТАННОЙ РЕЧИ (в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде и т. д.).

Однако изменения вполне допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных детей и способствуют успешному их продвижению. (Коноваленко, 1998)

III. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ и навыков анализа и синтеза слов параллельно  с коррекцией звукопроизношения

IV. СИСТЕМАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ внимания, мышления на отработанном материале.

V.РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ на базе правильно произносимых звуков. Лексические и грамматические упражнения.                                                                                                          Нормализация просодической стороны речи. Обучение рассказыванию. Роль индивидуальных занятий особенно велика в работе с детьми, индивидуальные(поведенческие, характерологические) особенности которых мешают им установить продуктивные контакты со взрослым, а тем более со сверстниками. Тем не менее постепенный отход от индивидуальных занятий к занятиям в микрогруппах в течение учебного года позволяет оптимизировать временные затраты и перейти к формированию некоторых навыков совместной продуктивной  и речевой деятельности детей.