Программа учителя логопеда с ребенком ЗПР 1 степени на 2021-2022
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа)

Муниципальное казенное  дошкольное образовательное учреждение

Воскресенский детский сад №7 «Сказка»

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ

 ПРОГРАММА 

на воспитанника подготовительной группы

Никитина Михаила

                                                                    учитель-логопед  Чигасова С.А.

2021г.

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1.1. Пояснительная записка

   Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

Вопросы соотношения мышления и речи, дифференцированной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с ЗПР в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и обще развивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Индивидуальная программа коррекционно - развиваюшей работы предназначена для ребенка с особыми образовательными потребностями и  общим недоразвитием речи I уровня. Составлена в соответствии с законом Российской Федерации «Об Образовании» от 29.12.2012г.; Конвенцией ООН о правах ребенка, в соответствии с ФГОС ДО от 01.01.2014г.

Рабочая программа -  разработана на основе следующих программ:

-   Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа логопедической работы по преодолению ОНР у детей» - М., 2017 .;

- Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А.Основная общеобразовательная Программы «От рождения до школы»-2019;

- Нищева Н.В.Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание 3-е, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. - СПб.: ООО «Издательство» «Детство-Пресс», 2021;

-  Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2019;

-  Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Гаврилушкина О.П. и др. Под ред. Баряевой Л.Б., Логиновой Е.А. - СПб, 2010.

1.2. Цель, задачи и принципы построения Программы.

      Целью данной программы является построение  системы коррекционно-развивающей   работы с ребёнком 6-7 летнего возраста с общим недоразвитием речи I уровня, осложненным ЗПР.

Задачи:

- раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;

- развитие  словаря;

- формирование грамматического строя речи;

- развитие фонематической стороны речи;

- развитие психических процессов;

- развитие моторики;

- познавательное развитие;

- формирование навыков учебной деятельности;

1.3.Целевые ориентиры  по образовательной области «Речевое развитие».

Планируемые результаты.

Результатом успешной коррекционно-развивающей работы по данной программе можно считать следующее:

Речевое развитие 

Возможные достижения ребенка:

 - способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослыми и сверстниками;

 - проявляет речевую активность, способность взаимодействовать окружающими, желание общаться с помощью слова и жеста;

- понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной жизни;

 - понимает и выполняет элементарные словесные инструкции;

 - различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

 -называет действия, предметы, изображенные на картинке, участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя простые слова, которые могут добавляться жестами);

- произносит простые по артикуляции звуки;

 - воспроизводит звуко-слоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

1.4.Характеристика речи ребенка с общим недоразвитием речи  I уровня.

       Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития. У ребенка с общим недоразвитием речи страдает речевая деятельность. Нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе. Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.  Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

1.5.Характеристика особенностей развития детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития представляет собой общую психическую незрелость,  низкую  познавательную  активность,  которая  проявляется неравномерно  во  всех  видах  психической  деятельности.  Этим  обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Многие дети испытывают  трудности в процессе восприятия (зрительного,  слухового,  тактильного).  Снижена  скорость  перцептивных операций, их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Отмечается  недостаточность  процесса  переработки  сенсорной информации.  Зачастую  дети  не  могут  целостно  воспринимать  наблюдаемые объекты,  они  воспринимают  их  фрагментарно,  выделяя  лишь  отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях.  Представления  нередко  не  только  схематичны,  не  расчленены,  но даже  и  ошибочны,  что  самым  отрицательным  образом  сказывается  на содержании и результативной стороне всех видов детской деятельности. Особые трудности  дети  испытывают  при  овладении  представлениями  о  величине,  не выделяют  и  не  обозначают  отдельные  параметры  величины  (длина,  ширина, высота,  толщина).  Затруднён  процесс  анализирующего  восприятия:  дети  не умеют  выделить  основные  структурные  элементы  предмета,  их пространственное  соотношение,  мелкие  детали.  Дети  с  ЗПР  испытывают трудности  ориентировки  во  времени  и  пространстве.  Можно  говорить  о замедленном  темпе  формирования  целостного  образа  предметов,  что  находит отражение  в  проблемах,  связанных  с  изобразительной  деятельностью, подготовке  к  письму.  Отмечается  недостаточная  координация  пальцев,  кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У всех детей с ЗПР наблюдаются  и  недостатки  памяти,  причём  они касаются  всех  видов  запоминания:  непроизвольного  и  произвольного, кратковременного  и  долговременного. Они  распространяются  на  запоминание как  наглядного,  так  и  (особенно)  словесного  материала,  что  не  может  не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к  усвоению  некоторых  мнемотехнических  приемов,  овладению  логическими способами запоминания.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности.

Отличается  от  нормы  и  речь  детей  с  ЗПР. Негрубое  недоразвитие  речи может проявляться в бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. Значительно отстают в  развитии  лексическая,  семантическая  стороны  речи.  Имеющиеся  в  словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Дети  рассматриваемой  группы  плохо  овладевают  грамматическими обобщениями,  поэтому  в  их  речи  встречаются  неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется  в  речи.  Дети  испытывают  трудности  в  понимании  и употреблении  сложных  лексико-грамматических  конструкций  и  некоторых частей речи.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств, но главным образом  страдают  фонематические  процессы.  У  значительной  части  детей наблюдается  недостаточность  фонетико-фонематического  восприятия, снижения  слухоречевой  памяти.  Это  затрудняет  понимание  речи окружающих людей. Наряду с вышеперечисленными нарушениями, многим из  них  присущи  дефекты  произношения,  что  приводит  к  затруднениям  в процессе овладения чтением и письмом. Если не организовать специальной коррекционной  работы,  то  нарушения  моторики  пространственного восприятия,  зрительно-моторных  координаций,  присущие  ребёнку  с  ЗПР скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма,  в  каллиграфии. Коррекционная  работа  направлена  на  активизацию познавательной деятельности, обогащение словаря и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная работа по коррекции  речевых  нарушений,  позволит  компенсировать  отставание  в речевом и психомоторном развитии детей.

Значительным  своеобразием  отличается  поведение  этих  детей. После поступления  в  школу  они  продолжают  вести  себя,  как  дошкольники. Ведущей  деятельностью  остаётся  игра.  У  детей  не  наблюдается положительного  отношения  к  школе.  Учебная  мотивация  отсутствует  или крайне  слабо  выражена.  Разрабатывая  модель  коррекционно-развивающего обучения  и  воспитания  с  учётом  особенностей  психического  развития воспитанников,  педагог  определяет  основные  направления  и  содержание коррекционной  работы.  Одним  из  компонентов  готовности  к  школьному обучению  является  определённый  объем  знаний.  Другие  её  компоненты  - известный  круг  навыков,  умений  (в  частности,  некоторые  умственные действия  и  операции)  и  необходимый  уровень  сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).  

Приобретённый  в  период  дошкольного  детства  запас  элементарных сведений и представлений, умений и навыков  составляет основу овладения научно-теоретическими  знаниями,  служит  предпосылкой  усвоения изучаемых  в  школе  предметов.  Для  овладения  математикой  по  школьной программе ребёнок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве,  величине,  форме  предметов.  Ребёнку  надо  уметь  практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и  увеличивать),  сравнивать  предметы  по  некоторым  параметрам  (длине, ширине,  тяжести  и  др.)  Дошкольники  с  ЗПР,  вследствие  неравномерности всего  хода  психофизического    развития,  обладают  значительно  меньшим запасом  элементарных  практических  знаний  и  умений,  чем  их  нормально развивающиеся  сверстники.  Только  коррекционные  целенаправленные упражнения,  задания,  дидактические  игры  при  целенаправленной систематической  лечебно-восстановительной  поддержке  в  специально созданных  условиях  образовательной  среды  во  взаимодействии  учителя-логопеда,  воспитателей  и  родителей  помогают  преодолеть  указанные отклонения  в  развитии  данной  категории  детей.  

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

2.1.Содержание образовательной области «Речевое развитие»

ПЕРВЫЙ ПЕРИОД

Развитие навыков общения и связной речи.

      Читаем литературные произведения и беседуем о здоровье, о правильном и неправильном поведении в разных ситуациях, приводящих к болезни, о родном крае, о труде взрослых, о праздниках и т. д.

      Учим  рассказывать сказки, короткие рассказы и истории с помощью театральных кукол, картинок, наглядных моделей, символических средств (на основе использования иллюстративного плана). Разучиваем стихотворения, используя графические схемы, наглядные опоры и игры, предполагающие драматизацию стихотворного текста. Учимся рисовать картинный план литературного произведения. Совершенствуем интонационное оформление речи в ходе рассказывания стихотворений, в играх-драматизациях по содержанию произведений.

      Стимулируем  к словесному выражению эмоционально-оценочного отношения к героям прослушанных художественных произведений.

      Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и т. п.). Рассматриваем картины художников с доступной  тематикой: по сказкам, об игровых ситуациях, о природе, о животных, о прогулках в зависимости от времени года и т. д. Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах, акцентируя внимание на социальных отношениях между персонажами.

Составляем:

рассказы по темам картин (фиксация изображения);

рассказы с выходом за пределы наглядно данного (по воображению:«Что было до...?», «Что будет после...?»);

рассказы-описания конкретного объекта (по предметной картине или фрагменту изображения);

рассказы по фотографиям, изображающим процесс или результат символико-моделирующей деятельности детей («Как мы играем»);

рассказы-сравнения по картинам и собственному житейскому и игровому опыту («Дети играют, и мы играем»);

рассказы по рисункам: собственным или коллективным («Художник рисует, и я нарисовал»).

       В специально созданных образовательных ситуациях вовлекаем ребенка в активное общение  по поводу содержания картины на основе приема «разговор по телефону».

Знакомим  с картинами о городе (поселке), улицах города (поселка), парках, скверах, памятных местах города (поселка), в котором живут дети. Составляем рассказы по картинам местных художников (региональный компонент) с использованием символико-моделирующих видов деятельности.

       Учим  рассказыванию повествовательного характера с опорой на серию сюжетных картин (по вопросам, по образцу, по плану), развивая способности к установлению временных последовательностей, к передаче причинно-следственных связей.

       Знакомим  с понятием «художественный музей». Знакомим  с трудом людей искусства (художники), поощряем желание  выступать в роли экскурсовода.

Развитие общих речевых навыков. 

      Продолжаем логопедическую работу, развивая у ребенка длительный речевой выдох на материале чистоговорок, стихотворений.

     Совершенствуем речевую моторику: артикуляторный праксис, точность, чистоту, объем, плавность движений, умения удерживать заданную позу в процессе выполнения артикуляторных упражнений;

готовим артикуляторный аппарат к формированию правильного произношения звуков [р], [р’].

В процессе развития просодической стороны речи:

совершенствуем навыки  в произвольной регуляции силы голоса;

развиваем навык мягкого «голосоначала»;

закрепляем навык умеренного темпа речи на материале стихотворений;

развиваем  произвольную выразительность речи;

добиваемся соответствия интонационной окраски речи ее сопровождению мимикой и жестами;

отрабатываем интонации законченности предложения, побудительного и вопросительного предложения, перечисления.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи. 

     Продолжаем развивать фонематическое восприятие, представления, навыки звукового анализа. В процессе логопедической работы:

совершенствуем умение различать на слух, в произношении и по представлению правильно произносимые речевые звуки (по признакам: звонкости/глухости, твердости/мягкости);

учим различать «отработанные» группы звуков по месту образования (свистящие, шипящие);

знакомим  с понятиями «звук», «гласный звук», «согласный звук» (исходя из особенностей речевого и интеллектуального развития  ребенка);

закрепляем навыки выделения начальных и конечных ударных гласных [а], [у], [и], [о], [э] в словах (Аня, аист, утка, ухо, Ира, иглы, осень, Оля, эхо, Эдик, окно, рука, иду, кино, усы и др.);

выделяем гласный в односложных словах (мак, кот, дым, лук, кит);

закрепляем навыки анализа и синтеза сочетаний гласных звуков: [ау], [иа], [уа], [оу] и др.;

учим  выделять конечный и первый согласный звук в односложных словах (согласные раннего онтогенеза и «отработанные» звуки);

учим  отбирать картинки с заданным звуком в названиях изображенных объектов.

     В ходе коррекции дефектов звукопроизношения или уточнения произношения звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями детей) формируем у него правильное произношение звуков [р], [р’], автоматизируем правильное произношение звуков [р], [р’] (в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях).

      Развиваем способности детей воспроизводить звукослоговую структуру слов:

определять наличие или отсутствие ритмического и структурного искажения в воспринимаемом на слух слове;

воспроизводить изолированно и в контексте слова с разной звукослоговой структурой без стечения и с одним стечением согласных.

Развитие импрессивного и активного словаря. 

Формируем  элементарные представления о понятии «слово».

Пополняем словарь  за счет расширения представлений об окружающих объектах, их назначении, существенных признаках, материалах, из которых они изготовлены.

Уточняем семантику существительных, прилагательных и глаголов, обозначающих качественные характеристики и эмоциональное состояние людей.

Уточняем понимание  слов с отвлеченным значением.

Расширяем и актуализируем словарь антонимов (подбор антонима к изолированному слову, продолжение предложения с использованием антонима, составление предложений с парами антонимов).

Повышаем уровень сформированности  понимания значений слов на основе сравнения, различения и обобщения предметов.

В играх и игровых упражнениях на классификацию и обобщение предметов, исключение лишнего, подбор к родовым понятиям слов с видовым значением, составление словосочетаний и предложений со словами, обозначающими видовые и родовые понятия, совершенствуем точность употребления  видовых и родовых понятий.

Стимулируем интерес  к отгадыванию загадок. Учим их придумывать свои загадки (с незначительной помощью взрослого).

Уточняем понимание и правильное использование ребенком в речи:

конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных и наречий в соответствии с тематическими группами;

существительных, обозначающих материалы, из которых сделаны предметы, вещи (ткань, шерсть, кожа, пластмасса, бумага, солома, металл);

существительных, обозначающих форму предметов (круг, квадрат, треугольник, овал, шар, куб, прямоугольник);

существительных с отвлеченным значением (веселье, радость, добро, зло, испуг, страх, удивление, хитрость, счастье, горе, обида, огорчение, дружба, вражда, храбрость, глупость, трусость);

существительных, противоположных по значению (день — ночь, смех — плач, друг — враг, правда — ложь, свет — темнота, шум — тишина; жара — холод);

глаголов, обозначающих эмоциональное состояние людей (расстраиваться, сочувствовать, хитрить, горевать, трусить, скучать, беспокоиться, переживать, печалиться, хмуриться, веселиться);

глаголов, противоположных по значению (идти — стоять, говорить — молчать, хвалить — ругать, радоваться — огорчаться);

прилагательных, обозначающих основные цвета и цветовые оттенки, форму, величину, вкус, запах;

качественных прилагательных, характеризующих людей (радостный, удивленный, ласковый, обидчивый, дружелюбный, враждебный, хмурый, печальный);

относительных прилагательных (кожаный, шерстяной, фарфоровый, пластмассовый; огуречный, капустный, свекольный, тыквенный);

прилагательных, противоположных по значению (шершавый — гладкий, радостный — грустный, добрый — жадный, храбрый — трусливый);

обстоятельственных наречий со значением местоположения (слева, справа), со значением времени (сперва, рано, поздно, однажды);

наречий, противоположных по значению (быстро — медленно, чисто — грязно, слабо — сильно, высоко — низко);

местоимений: возвратных (себя), определительных (каждый, всякий), вопросительных (который, сколько);

наречий в форме сравнительной степени (сильнее, ниже, чище);

количественных и порядковых числительных (один — шесть, первый — пятый);

предлогов (в, на, за, под, из, у, с, от, над, через, для, перед, из-за);

союзов (и, а, но; что если, потому что).

Развитие грамматического строя речи. 

     В ходе логопедической работы предлагаем ребенку различные упражнения на преодоление у него устойчивых аграмматизмов. Закрепляем и совершенствуем навыки правильного использования усвоенных грамматических форм слов и словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях.

    Развиваем навыки построения простых и сложных предложений, употребления правильного порядка слов и правильного согласования слов в предложениях.

Организуя  игры и игровые упражнения, актуализируем тематические группы слов в словосочетаниях и предложениях.

      Продолжая работу по формированию  элементарных представлений о понятии «слово», знакомим ребенка с понятием «предложение». В ходе специально организованных занятий учим  элементарному анализу предложений на слова и синтезу предложений из слов.

Словоизменение. Уточняем и закрепляем правильное использование:

множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных, в именительном и косвенных падежах;

существительных мужского рода, одушевленных и неодушевленных в винительном падеже (карандаш, мальчика);

существительных единственного и множественного числа в родительном падеже с предлогами у, без (у сестры, у куклы, без карандашей, без ушей)',

неодушевленных существительных мужского рода в предложном падеже (в лесу, в саду, в углу, на углу, на лбу, в носу).

Закрепляем навыки:

использования существительных: единственного и множественного числа, мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах (без предлогов и с предлогами в, на, за, под, из, у, с, от, над, через, перед, из-за, из-под, около, выражающими пространственные отношения);

дифференциации в речи предлогов под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под со значением местоположения и направления действия;

использования глаголов в форме изъявительного и повелительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени;

использования личных и лично-указательных местоимений (я, мы, ты, вы, он, она, они), возвратного местоимения (себя), указательных местоимений (этот, тот) в косвенных падежах.

Словообразование.

    Закрепляем в речи ребенка:

навыки образования существительных, прилагательных и наречий с эмоционально-ласкательными оттенками с помощью с суффиксов (книжечка, платочек, травинка, зайчишка, серенький, маловатый, хорошенько, хорошенечко, полегонечку, трудновато)', навыки образования кратких форм качественных прилагательных (радостен, удивлен, счастлив, ласков);

навыки образования относительных прилагательных (кожаный, шерстяной, фарфоровый, пластмассовый; огуречный);

навыки образования слов с помощью с суффиксов существительных со значением «очень большой» (ножища, сумища);

навыки образования наречий в форме сравнительной степени (сильнее, ниже, чище);

Синтаксис.

    В процессе ответов на вопросы по сюжетным картинкам, по содержанию прослушанных сказок, стихотворений, в диалогах закрепляем умение ребенка правильно употреблять грамматические связи слов (согласование, управление и примыкание) в простых и сложных словосочетаниях (маленький щенок; рисовать картинку; ушел гулять; белое платье с кармашком).

    Продолжаем логопедическую работу по развитию у ребенка навыков:

построения предложений с обращением;

построения простых распространенных предложений без предлогов и с предлогами;

распространения предложения за счет определительных слов, однородных членов;

построения сложноподчиненных предложений с союзами что, чтобы, если, потому что (с придаточными изъяснительными, цели, условия, причины).

    Отрабатываем с ребенком  интонационные навыки: интонации законченности предложения, интонации побудительного и вопросительного предложения, интонации перечисления (на основе образца).

    В играх и специальных упражнениях формируем у ребенка элементарные навыки анализа предложений на слова и синтеза предложений из слов:

выделение первого и последнего слова в предложении;

определение места слова в предложении (начало, конец, середина);

составление предложений из трех-четырех слов с опорой на предметные картинки. Тематические группы: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Сад - огород», «Лес: грибы, ягоды», «Поздняя осень», «Перелетные птицы», «Зимующие птицы»,  «Части тела», «Посуда» и др.

ВТОРОЙ ПЕРИОД

Развитие навыков общения и связной речи.

      Читаем ребенку художественные произведения:

о домашних и диких животных и их детенышах, животных Северного и Южного полушарий;

о птицах, зимующих и перелетных, о многообразии птиц в природном мире;

о праздниках Рождества, Нового года, Дня защитника Отечества, о труде взрослых и др.

     Знакомим ребенка со сказками, стихами, короткими рассказами, включающими элементарные краеведческие сведения о родном крае, о России и ее столице Москве, о Петербурге.

      Продолжаем проигрывать ситуации литературных произведений с использованием различных знаково-символических средств (см. первый период). Разучиваем стихи, используя графические схемы, наглядные опоры и игры, предполагающие театрализацию стихотворного текста, рисование картинного плана и т. д. Совершенствуем интонационное оформление речи  в ходе рассказывания стихотворений, в театрализованных играх.

      Продолжаем развивать способности  словесно выражать эмоционально-оценочные отношения к героям художественных произведений.

      Обучаем ребенка осмысленному, полному, последовательному и связному пересказу сказок и рассказов.

Закрепляем навыки использования в речи  сложных предложений.

Продолжаем развивать способности ребенка к рассказыванию о собственных впечатлениях.

     Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и т. п.). Вместе с ребенком  рассматриваем картины художников: по сказкам, о жизни детей и взрослых, о природе, о животных Северного и Южного полушарий, о зимующих и перелетных птицах, о праздниках Рождества, Нового года, Дня защитника Отечества, о труде взрослых и др.

      Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах, акцентируя внимание на социальных отношениях между персонажами. Составляем рассказы по картинному материалу.

      Продолжаем учить ребенка рассказыванию повествовательного характера с опорой на серию сюжетных картин. Побуждаем  включать в повествование описание действующих лиц, передавать временные последовательности, причинно-следственные связи. Формируем в процессе обучения рассказыванию представления о композиции повествовательного рассказа.

      Расширяем представления  о музее, знакомим с понятием «Художественная выставка». Продолжаем знакомить  с трудом людей искусства (художников).

Развитие общих речевых навыков. 

      Продолжаем логопедическую работу, направленную на развитие речевого дыхания (длительный речевой выдох) в процессе пересказывания и рассказывания. Учим рационально использовать речевой выдох.

      Развиваем речевую моторику: подвижность органов артикуляторного аппарата, точность артикуляторных движений; готовим артикуляторный аппарат к формированию правильного произношения звуков [л], [л’].

      В процессе развития просодической стороны речи:

закрепляем навык мягкого голосоведения;

развиваем тембр голоса, способности передавать с его помощью эмоции (радость, гнев, удивление, печаль);

развиваем ритмичность речи на материале стихотворений;

предупреждаем развитие монотонности речи, совершенствуем мелодику голоса (понижение и повышение голоса в зависимости от цели высказывания, коммуникативного типа произносимой фразы);

закрепляем навык умеренного темпа речи в самостоятельном высказывании;

отрабатываем интонацию вопросительного предложения.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи. 

      Продолжаем развивать у ребенка  фонематическое восприятие, представления, навыки звукового анализа и синтеза слогов, звукового анализа слов:

уточняем понятия: звук, гласный звук, согласный звук;

закрепляем представления о дифференциальных признаках гласных и согласных звуков, навыки различения гласных и согласных звуков;

формируем навыки звукового анализа закрытых и открытых слогов, слов из трех звуков ([ам], [ум], [му], [мы], [да], [он], [на], [но], [дом], [мак], [кот], [сок], [усы]);

развиваем умение определять наличие звука, место звука в слове (конец, начало, середина), количество звуков в слоге, в слове из трех звуков;

формируем  навыки звукового синтеза закрытых и открытых слогов;

формируем  представления о звонких и глухих согласных звуках;

формируем навыки выделения звонких и глухих согласных звуков из ряда звуков, слов;

формируем способности  подбирать слова с определенным звуком в названии.

      В логопедической работе по коррекции дефектов звукопроизношения или уточнению произношения звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями):

автоматизируем правильное произношение в речи звуков [р], [р’];

формируем правильное произношение звуков [л], [л’];

автоматизируем правильное произношение звуков [л], [л’] (в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях).

        В процессе развития способности детей воспроизводить звукослоговую структуру слов отрабатываем навыки воспроизведения изолированно и в контексте двух-, трехсложных слов с несколькими стечениями согласных (вторник, трамплин, братишка, гвоздика, источник, закладка, солнышко, градусник, отвертка, звездочка).

Развитие импрессивного и активного словаря.

       В ходе работы над понятием «слово», формируем представления ребенка о словах, называющих предметы, действия, признаки.

       В играх и игровых упражнениях  уточняем их умение различать видовые и родовые понятия с использованием приемов классификации и обобщения (одежда: зимняя, летняя; транспорт: наземный, подземный, водный, воздушный, грузовой, пассажирский).

       Пополняем и актуализируем словарь синонимов. В игровых упражнениях, театрализованных и сюжетно-ролевых играх развиваем у ребенка чуткость к смысловым оттенкам слов (большой — огромный, хороший — прекрасный).

        Для закрепления понимания антонимических и синонимических связей, развития способности ребенка подбирать слова с противоположным и сходным значением предлагаем ему настольно-печатные и словесные игры.

       Развиваем представления ребенка о многозначности слов, о переносном значении слов и словосочетаний. Знакомим  с фразеологическими оборотами, поговорками.

        Развиваем способности  к определению понятий, обучая их подбирать близкие по значению слова, находить различия в сходных предметах, объектах (кепка — шапка, дерево — бревно, река — озеро).

        В различных образовательных ситуациях, настольно-печатных и словесных играх уточняем понимание слов с отвлеченным значением и актуализируем их в речи ребенка.

        Совершенствуем способности ребенка обозначать словесно разные эмоции.

        Уточняем понимание ребенком и правильное использование в речи:

конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных в соответствии с тематическими группами слов;

существительных с отвлеченным значением (боль, сочувствие, уважение, щедрость, эгоизм, грубость, справедливость);

существительных, сходных по значению (друг, товарищ, приятель; лентяй, лодырь; смех, веселье; плач, рев, рыдания; работа, труд, дело; дети, малыши, ребята);

глаголов, обозначающих взаимоотношения людей (дружить, сердиться, любить, уважать, враждовать, обижаться, жалеть);

глаголов, сходных по значению (идти — шагать; бежать — мчаться; радоваться — веселиться; печалиться — огорчаться — грустить; работать Л- трудиться; обманывать — врать — лгать);

качественных прилагательных, характеризующих людей (вежливый, внимательный, аккуратный, заботливый, старательный, доброжелательный, трудолюбивый, мужественный);

притяжательно-относительных прилагательных (вороний, воробьиный, олений, медвежий; врачебный, охотничий, учительский, солдатский, водительский);

прилагательных, сходных по значению (радостный - веселый; смешной — забавный; грустный — печальный; добрый — щедрый; храбрый — смелый; правдивый — честный, маленький — крохотный);

наречий образа и способа действия (молча, верхом, лежа, ощупью);

обстоятельственных наречий со значением времени (сначала, потом, когда, прежде, теперь, вскоре, задолго);

количественных и порядковых числительных;

предлогов (в, на, за, под, из, у, с, от, над, через, для, перед, из-за, из-под, около);

союзов (и, а, но, или; что, если, потому что, когда);

многозначных слов (язычок, спинка, шляпка, ключ, картина, дом, идти, бежать, ползти, гореть, блестящий);

слов и словосочетаний в образно-переносном значении, фразеологических оборотов (золотые руки, медвежья услуга, сгореть со стыда, сунуть нос, капля в море, дело в шляпе, сломя голову).

Развитие грамматического строя речи. 

      Формируем у ребенка потребности говорить правильно, замечать и исправлять ошибки грамматического оформления речи.

      Закрепляем и совершенствуем навыки правильного использования ребенком усвоенных грамматических форм слов и словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях.

        В играх и игровых упражнениях, образовательных и бытовых ситуациях развиваем у ребенка навык построения простых и сложных предложений.

        Уточняем представления о понятиях «слово», «предложение» (см. первый период). Формируем элементарные навыки анализа предложений на слова и синтеза предложений из слов. Знакомим ребенка с понятием «предлог».

Словоизменение.

   Закрепляем у ребенка навыки:

использования существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах (с предлогами, выражающими временные отношения — с утра, на лето, через неделю, после завтрака; объектные отношения — о друзьях, по брату, про бабушку, работать над картиной; целевые отношения — для занятия, за цветами, на память; причинные отношения — след от гвоздя, из-за непогоды; отношения орудия — при помощи, о палку, на скрипке; определительные отношения — в полоску, из ткани; отношения образа действия — с радостью, через силу);

согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах;

использования глаголов единственного и множественного числа 1-го, 2-го и 3-го лица в форме простого и сложного будущего времени (поиграю, буду играть);

использования глаголов совершенного и несовершенного вида в будущем времени (будет рисовать — нарисует), в сослагательном наклонении (рисовал бы — нарисовал бы).

Словообразование:

закрепляем навык образования притяжательно-относительных прилагательных (вороний, воробьиный, волчий, охотничий, учительский);

совершенствуем навыки образования глаголов с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до );

закрепляем навык использования в речи прилагательных в форме сравнительной степени (темнее, шире, повыше, потяжелее, более тяжелый, менее сильный);

формируем представления детей о словообразовательных парах (ткач — ткачиха, учитель — учительница, продавец — продавщица, кассир — кассирша, студент — студентка, проводник — проводница, спортсмен — спортсменка, актер — актриса, ученик — ученица).

         Знакомим ребенка с понятием «маленькое слово — предлог». Учим  выделять предлоги в предложениях, составлять предложения с заданным предлогом.

Тематические группы: «Продукты питания», «Одежда, обувь, головные уборы», «Зима»,  Новогодний праздник», «Домашние животные», «Дикие животные наших лесов», «Дикие животные  холодных и жарких стран», «Рыбы», «Наш поселок», «Наша улица», «Дом и его части», «Мебель» и др.

ТРЕТИЙ ПЕРИОД

Развитие навыков общения и связной речи.

        Расширяем круг детского чтения и тематику бесед за счет литературных произведений:

об играх мальчиков и девочек, общих и различных интересах и занятиях мужчин и женщин;

о космосе, о космонавтах, о спасателях, о чрезвычайных и стандартно опасных ситуациях;

об использовании цвета для образного обозначения явлений природы, состояния человека, животного, растений;

об огне, воде, земле, воздухе, их значении в жизни природы и человека;

о современных и старинных приборах;

о родном крае, о России и ее столице Москве, о Российской армии, о Петербурге и других городах.

          Продолжаем драматизировать содержание литературных произведений с использованием различных знаково-символических средств (см. предыдущие периоды).   Разучиваем стихи по данной тематике, также используя знаково-символические средства выражения. Особое внимание ребенка обращаем на интонационное оформление его речи.

      Знакомим ребенка с литературными произведениями, играми детей. Рассматриваем иллюстрации старинных игр, детских костюмов в художественных альбомах, на картинах и т. п.

      Знакомим ребенка с короткими рассказами, стихотворениями, в которых рассказывается о настроении детей и взрослых.

       Продолжаем развивать у ребенка навыки цельного и связного рассказывания повествовательного характера (по плану, самостоятельно), включая в повествование описание действующих лиц, природы, диалогов героев.

       Стимулируем интерес ребенка к рассуждениям в беседах по содержанию литературных произведений, в процессе рассматривания картинок, при объяснении смысла пословиц, при оценке поступков и действий людей, в процессе объяснения отвлеченных понятий, сравнения понятий. Создаем условия для реализации этого интереса в самостоятельных рассуждениях.

      Учим ребенка рассказыванию на основе воображения (придумать продолжение и завершение рассказа, составить рассказ на предложенный сюжет с опорой на вопросы).

       В процессе занятий, бесед, игр, образовательных, бытовых ситуаций совершенствуем правильное грамматическое оформление речи ребенка, обращаем внимание на соблюдение им орфоэпических норм языка в самостоятельных высказываниях.

      Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и т. п.).     Вместе с ребенком составляем различные типы текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) по содержанию картин с соблюдением цельности и связности высказывания.

       Привлекаем ребенка к рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений по содержанию картин и ранее усвоенных знаний.

       В ходе рассказывания по картине или серии картин формируем  умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.

       Выполняем с ребенком этюды, отражающие различные эмоциональные состояния людей, рассматриваем иллюстрации (картинки, фотографии), на которых изображены дети в разных эмоциональных ситуациях (радуется, печалится, плачет), предлагаем ребенку составить рассказ по этим иллюстрациям (по вопросному плану или самостоятельно).

      Рассматриваем с ребенком картины, изображающие огонь, воду, воздух, землю; слушаем музыкальные произведения, в которых отражаются образы (аудиальные) огня, воды, воздуха, земли. В ходе бесед сравниваем произведения изобразительного искусства и музыкальные произведения.

      Вместе с ребенком составляем короткие рассказы по собственным впечатлениям о разных явлениях природы, изображенных на сюжетных картинах, на натюрмортах.

       В обучающих играх и упражнениях формируем осознанное восприятие ребенком (на элементарном уровне) общей структуры текста (начало, середина, конец), предъявленного с помощью символических средств (различных условно-графических изображений, планов-схем).

       Предлагаем ребенку речевые упражнения на осмысление содержания картины: назвать предмет, изображенный на картине, ориентируясь на указанный цвет, назначение, материал, из которого он сделан;

назвать действия, выполняемые персонажами картины;

закончить предложение, начатое логопедом;

узнать предмет или объект, изображенный на картине, по их описанию;

составить предложения, различные по семантико-синтаксической структуре;

описать отдельные предметы или объекты, изображенные на картине, по различным специально разработанным графическим схемам, по вопросному плану, самостоятельно; сравнить предметы или объекты по существенным признакам.

        Используем прием записи рассказов по картинам на аудио- или видео- носителе для последующего анализа их вместе с ребенком (обращается внимание ребенка на смысловое соответствие и возможность дополнения содержания).

        Вводим самостоятельное рассказывание по картине на основе принятия ребенком роли рассказчика в коммуникативной ситуации «рассказывание — слушание».

Развитие общих речевых навыков. 

         Продолжаем логопедическую работу, направленную на развитие речевого дыхания (длительный речевой выдох) в процессе пересказа, рассказа. Вырабатываем навык рационально использовать речевой выдох.

         Развиваем речевую моторику ребенка: подвижность органов артикуляторного аппарата, точность артикуляторных движений.

         В процессе работы с просодической стороной речи:

развиваем произвольную модуляцию голоса по силе и тембру в зависимости от условий общения, цели высказывания;

развиваем плавность речи, слитное произнесение гласных звуков во фразе;

развиваем произвольную регуляцию темпа речи (быстрый, медленный, дифференцированный);

формируем навыки использования фразового и логического ударения в соответствии со смыслом предложения;

совершенствуем навыки интонационного оформления предложений, отрабатываем интонацию восклицательного предложения.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи. 

        Продолжая работу с фонетико-фонематической стороной речи, обращаем внимание на развитие фонематического восприятия, представлений, навыков звукового анализа и синтеза слогов, звукового и слогового анализа и синтеза слов в речи ребенка:

закрепляем умения различать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки;

формируем представления о твердых и мягких согласных звуках;

учим ребенка выделять твердые и мягкие согласные звуки из ряда звуков, слов;

закрепляем навыки звукового анализа и синтеза открытых и закрытых слогов;

развиваем навыков количественного и последовательного звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков (рак, муха, кошка);

формируем навыки символического обозначения цветными кружками гласных, твердых и мягких согласных звуков (красным, синим и зеленым цветом соответственно);

развиваем навыки составления звуковых схем открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков;

знакомим ребенка с понятием «слог»;

формируем умение ребенка определять количество слогов в двухсложных, трехсложных и односложных словах;

учим ребенка подбирать слова с заданным количеством слогов (сначала с опорой на предметные картинки);

учим  составлять слоговые схемы одно-, двух- и трехсложных слов;

учим  составлять слогозвуковые схемы слов;

развиваем умение ребенка  осуществлять количественный и последовательный слоговой и звуковой анализ и синтез слов с опорой на слогозвуковые схемы.

         В логопедической работе по коррекции дефектов звукопроизношения или уточнению произношения звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями детей) проводим автоматизацию правильного произношения в речи звуков [л], [л’], правильного произношения всех групп звуков.

      Развиваем умения  воспроизводить изолированно и в контексте четырех-, пятисложные слова без стечения и со стечением согласных (черепаха, гусеница, помидоры, богатыри).

Развитие импрессивного и активного словаря. 

      Совершенствуем представления  о понятии «слово».

       Продолжаем работу по развитию антонимических, синонимических и полисемических связей: предлагаем ребенку включать слова и словосочетания в составляемые ими предложения и тексты, находить заданные слова в прослушанном тексте.

        В специально созданных образовательных и бытовых ситуациях развиваем способности ребенка точно подбирать слова, характеризующие поступки людей, их эмоциональное состояние, чувства, настроение.

        В играх-этюдах, в различных образовательных ситуациях продолжаем формировать умения ребенка объяснять значения понятий, смысл поговорок, фразеологических оборотов.

        Предлагая ребенку упражнения на подбор слов, характеризующих или уточняющих качества и назначение, объекта, на подбор существительных по заданным признакам, актуализируем эти слова в словаре ребенка.

        В различных коммуникативных ситуациях обращаем внимание ребенка на необходимость точного использования слова в зависимости от условий общения.

     Уточняем понимание ребенком и правильное использование в речи:

конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных и наречий, числительных в соответствии с тематическими группами слов;

существительных общего  рода (хитрюга, неумеха, плакса, разиня, задира, рева, непоседа, торопыга, злюка, забияка, воображала, грязнуля);

глаголов, обозначающих проявление признака (теплеть, светлеть, умнеть, богатеть, худеть, стареть);

прилагательных в превосходной степени (добрейший, важнейший, злейший, храбрейший, хитрейший, сильнейший);

полных и кратких  причастий настоящего и прошедшего времени, обозначающих признаки предметов (объектов) и людей (горящая, горевшая; спящий, спавший; рисующий, рисовавший; пострижен, запачкан);

обстоятельственных наречий со значением причины, цели (почему, потому; затем, зачем, нарочно, назло);

собирательных числительных (двое, трое, четверо, пятеро);

предлогов (в, на, за, под, из, к, у, с, от, над, через, для, перед, из-за, из-под, около);

союзов (и, а, но, или, то есть, когда, что, потому что, если, будто, как будто);

многозначных слов (круг, цепь, клубок, лететь, гореть, мягкий);

слов и словосочетаний в образно-переносном значении, фразеологических оборотов (воды в рот набрать, отбиться от рук, спустя рукава, считать ворон, сидеть, сложа руки, во весь дух, не покладая рук).

       Развитие грамматического строя речи. 

       Взаимодействуем с ребенком, обращая внимание на практическое усвоение им грамматических категорий слов, принадлежащих к разным частям речи.

       В ходе игр, образовательных и бытовых ситуаций:

пополняем средства выражения грамматических значений слов;

совершенствуем навыки дифференциации в речи морфемного состава слов;

закрепляем навыки построения синтаксических единиц, пополняем средства синтаксических связей.

        Продолжаем развивать представления ребенка о понятиях «слово», «предложение», «предлог — маленькое слово». Отрабатываем навыки анализа предложений на слова и синтеза предложений из слов.

Словоизменение.

        В процессе логопедической работы с ребенком:

формируем навыки согласования количественных числительных (один — десять), собирательных числительных (двое — семеро) с существительными в именительном и косвенных падежах;

формируем навыки согласования причастий действительного и страдательного залога с существительными в роде, числе (читающий мальчик, читаемый рассказ, рисующая девочка, рисуемая картина);

формируем навыки использования глаголов в форме сослагательного наклонения мужского и женского рода единственного и множественного числа (спал бы, играла бы, слушали бы).

В специально созданных образовательных ситуациях учим детей правильно использовать в речи несклоняемые существительные (кино, пальто, пианино, кенгуру, метро, радио, какао);

Словообразование.

В логопедической работе с ребенком по словообразованию:

развиваем навыки образования прилагательных в превосходной степени (добрейший, важнейший, злейший, храбрейший, хитрейший, сильнейший);

развиваем навыки образования полных и кратких причастий настоящего и прошедшего времени (горящая, горевшая; спящий, спавший; рисующий, рисовавший; пострижен, запачкан);

учим  подбору однокоренных слов (снег — снежинка, снежный, снеговик, подснежник);

учим  образованию сложных слов морфолого-синтаксическим способом (рыболов, мореход, книголюб, листопад, ледокол, кофеварка, пылесос, темноволосый, синеглазый).

Синтаксис.

        Развиваем и совершенствуем у ребенка навыки:

построения предложений (в упражнениях: «закончить предложение», «сказать иначе», «исправить ошибку»);

использования в предложениях полных и кратких причастий;

построения сложносочиненных предложений с союзами и, а, но, или, то есть;

построения сложноподчиненных предложений с союзами что, чтобы, если, потому что, когда, будто, как будто (с придаточными изъяснительными, цели, условия, причины, времени, сравнения);

интонационного оформления предложений, отрабатываем интонацию восклицательного предложения.

        Продолжаем развивать умение ребенка анализировать предложения на слова и синтезировать предложения из слов:

определять количество слов в предложениях (из трехпяти слов с предлогом);

составлять схемы предложения (с опорой на сюжетную картинку и без опоры);

определять порядок следования слов (первое, второе...) в предложениях (из трех-пяти слов) с опорой на сюжетную картинку и схему предложения, с опорой только на схему;

составлять предложения по опорным словам, по опорному слову, по заданному предлогу;

составлять предложения с заданным количеством слов (от двух до пяти).

Тематические группы: «Моя семья», «Профессии», «Хлеб», «Транспорт», «Весна», «Насекомые», «Цветы», «Школа», «Лето» и др.

2.2.Описание коррекционной образовательной деятельности в соответствии          с направлениями речевого развития ребенка

Диагностическая деятельность:

1. Изучение состояния здоровья ребёнка.
2. Изучение особенностей развития речевой сферы.
3. Выявление знаний и представлений об окружающих предметах и явлениях действительности.

Итогом изучения ребёнка является:

- установление чётких целей коррекционно – развивающей работы;

- определение уровня развития сильных положительных сторон ребёнка;

- анализ прогноза предполагаемого хода развития ребёнка.

Коррекционная (речевая) деятельность:

1. Развитие навыков общения и связной речи.
2. Развитие общих речевых навыков.
3. Развитие  фонетико-фонематической стороны речи.
4. Развитие психических процессов (восприятия, воображения, мышления, памяти, внимания).
5. Развитие импрессивного и активного словаря.
6. Развитие грамматического строя речи.
7. Словоизменение.
8. Словообразование.
9. Синтаксис.

Итогом является:

- составление мониторинга учебной деятельности.

- коррекция недостатков языковой системы.

Основные направления логопедической работы с детьми с ЗПР

Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения

Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти

Коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляционной моторики

Коррекция нарушений звукопроизношения,  искажений звуковой структуры слова. Развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значений слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами

Формирование морфологической и синтаксической системы языка

Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений

Формирование анализа структуры предложений

Развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи

2.3.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы.

График организации образовательного процесса.

Форма организации непосредственной образовательной деятельности (НОД)-

– индивидуальные занятия 

Планирование  индивидуальных занятий с ребенком:

сентябрь – май, 2 раза в неделю.

Длительность занятия 25 минут

Индивидуальные занятия направлены на развитие высших психических функций, формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий ,развитие связной речи.

В основу методики занятий положен  метод  игровой технологии в сочетании с наглядными и игровыми приёмами.

Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические. К практическим методам можно отнести широко используемые в последнее время методы моделирования (графические приемы, схемы) и метод проектов. Выбор и использование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов.

2.4.Взаимодействие учителя- логопеда с участниками образовательного процесса.

Модель сотрудничества с семьями детей с речевыми нарушениями

Взаимодействие с родителями как с участниками образовательного процесса значительно повышает результативность коррекционно-развивающей и профилактической работы. Важна систематическая организация разнообразных форм взаимодействия с родителями воспитанников:

1.Собрания, групповые и индивидуальные консультации для родителей детей, обучающихся  по вопросам воспитания в семье ребёнка с нарушениями речи, а также мастер – класс по обучению артикуляционным упражнениям, семинары практикумы по обучению родителей логопедическим играм, открытое итоговое занятие для родителей с целью обучения их игровым приёмам закрепления речевых навыков.

2.Просветительская работа с родителями, создание информационных стендов, листовок, буклетов, рекомендаций и памяток. Традиционные формы работы с родителями дополняются интерактивными формами, в том числе такими, как логопедическая гостиная, аукцион, выставка, практикум.

Этапы работы с родителями воспитанника

1. Подготовительный: 

- сообщение данных о специфических нарушениях речи ребёнка, уровнях развития разных сторон речи, специфичных трудностях и сильных сторонах развития;

- формирование представлений о содержании и формах взаимодействия с логопедом;

-изучение родительских ожиданий в отношении организации и содержания логопедической коррекции.

2. Основной:

– обеспечивает преемственность логопедической коррекции в ДОУ и семье за счёт вовлечения родителей в коррекционно-педагогический процесс с использованием следующих форм: участие в составлении индивидуальных маршрутов; включение в проведение занятий; содержательное информирование родителей о динамике речевого развития ребёнка в процессе логопедической коррекции; обучение приёмам логопедической коррекции, используемым в семейном воспитании детей с нарушениями речи; содействие в создании коррекционно-педагогической среды в семье с учётом речевого нарушения ребёнка.

3. Завершающий:

- анализ эффективности взаимодействия с родителями за период логопедической коррекции;

- разработка рекомендаций по обеспечению устойчивости результатов логопедической коррекции.

Взаимодействие специалистов в рамках сопровождения ребёнка с образовательными потребностями.

Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива. Несогласованность требований взрослых к речи детей, неадекватный выбор способа общения с ребёнком могут стать факторами, запускающими или отягощающими его речевые проблемы.

Достижения положительного результата работы логопеда ДОУ предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада:  воспитателей, музыкального руководителя, педагога-психолога, дефектолога. Только систематическое взаимодействие специалистов ДОУ по проблемам профилактики и коррекции нарушений речи позволяет индивидуализировать процесс сопровождения ребёнка с учётом следующих показателей: психологического возраста, специфика этапа развития речи, выявленной речевой и неречевой симптоматики нарушений, особенностей образовательных и социальных условий развития конкретного воспитанника.

Комплексный подход к профилактике речевых нарушений у воспитанников ДОУ предполагает такую организацию взаимодействия педагогов, при которой создаются условия для оптимального речевого развития ребёнка. К таким условиям относятся:

- речевая среда, содержащая образцы правильного использования языка как средства общения и познания;

- организация таких форм детской деятельности, в которых активизируются функции и процессы, находящиеся в основе речевого развития: психомоторные, познавательные, эмоциональные;

- обогащение содержания самой деятельности детей, что составляет основу содержания речи;

- систематическое развитие предпосылок речевого развития;

- развитие предпосылок учебной деятельности: умение выполнять задания в общем темпе, противостоять отвлечениям, удерживать задачу взрослого в течение занятия; следовать единому замыслу работы, прилагать волевые усилия для достижения цели, достигать результата, взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения заданий, осуществлять самоконтроль своей деятельности.

Задачами комплексного подхода в работе педагогов в ДОУ к коррекции речи выступают:

- закрепление речевых навыков;

- преодоление вторичных нарушений, обусловленных проблемами в развитии речи;

- повышения качества образовательных достижений воспитанников.

Модель взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями

Совместная деятельность учителя-логопеда и воспитателя ДОУ представлена следующим образом:

Воспитатель:

- замечает проблемы в речевом развитии детей и своевременно адресует логопеду запрос, информируя учителя-логопеда о проблемах в развитии речи конкретных детей;

- создает условия для развития всех сторон речи в пределах возрастной нормы;

- формируют общие предпосылки для речевого развития: фонематические процессы; крупную, мелкую и речевую моторику;

- обогащает содержание детской речи;

Учитель-логопед

- диагностирует уровень развития речи воспитанников;

- дифференцирует категории детей по специфике нарушений речи и структуре речевого нарушения;

- осуществляет коррекцию нарушенных сторон речи.

Взаимодействие с воспитателями осуществляется в разных формах: совместное составление перспективного и календарного планирования, оснащение развивающего пространства в групповых помещениях, проведение интегрированных мероприятий. На совместных интегрированных занятиях, которые проводятся как обобщающие, итоговые (один раз в месяц) организуется содержательное общение детей друг с другом в разных видах деятельности, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, развитию коммуникативной практики. Так реализуется принцип интеграции образовательных областей.

Воспитателю даются рекомендации по проведению игр и игровых заданий логопедической профилактической направленности со всей группой воспитанников, а также по организации индивидуальной работы с детьми. Осуществляется помощь воспитателю в организации обучения и воспитания ребёнка с нарушениями речи с учётом особенностей развития его познавательных процессов, личности, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер.

Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса

для ребенка с особыми возможностями здоровья

Профессиональные функции педагогов ДОУ

Содержание совместной работы может быть определено, исходя из предпосылок развития правильной речи в дошкольном возрасте. Эти предпосылки можно разделить на две группы: внутренние (психическое и соматическое здоровье, нормальных слух и зрение, достаточная психическая активность, потребность в речевом общении, сформированность психических функций, а именно сенсорных, моторных, интеллектуальных процессов, коммуникативной деятельности) и внешние (полноценное речевое окружение).

       Успех совместной коррекционно-педагогической работы с ребенком, имеющим тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия педагогического коллектива ОУ и  родителей.

      Были определены формы взаимодействия специалистов: педсоветы, консультации,  семинары-практикумы, психолого-педагогические консилиумы, деловые игры,  анкетирование, просмотр и анализ открытых мероприятий.

            Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, помощником воспитателя, музыкальным руководителем, педагогом-психологом, учителем-логопедом,  медицинской сестрой, старшим воспитателем, заведующей и другими специалистами.

Каждый из специалистов ДОУ, решая задачи, определенные образовательными программами и положениями о ОУ, должен принимает участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ЗПР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно - воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления познавательных трудностей и трудностей социальной адаптации детей. Основными задачами совместной коррекционной работы учителя -логопеда и воспитателя являются:

1.Ознакомление с окружающим.

2.Развитие элементарных математических представлений.

3.Развитие высших психических функций.

4.Речевое развитие детей.

Учитель-логопед еженедельно поводит беседы с родителями о результатах коррекционной работы на занятиях, ежемесячно знакомит родителей с лексическим материалом, используемым на занятии; оказывает семье информационную поддержку в виде литературы и интернет ресурсов.

III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения коррекционного логопедического процесса.

Перечень дидактических игр и пособий в логопедическом кабинете

3.2.Перечень методического оснащения

Список литературы:

1. Примерная общеобразовательная программа «От рождения до школы» под редакцией

 Н.Е. Вераксы, Т.А.Комаровой, М.А.Васильевой. - М.: Мозаика- Синтез, 2019.-336с.

2. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина,          Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной.— М.: Просвещение, 2019.-335с.

3. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития   / Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Гаврилушкина О.П. и др. Под ред. Баряевой Л.Б., Логиновой Е.А. - СПб, 2010.

4.Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Под. ред. Е.А. Стребелевой. – М.- Просвещение, 2019.-430с.

5. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной — М., 2003.

6.Агронович З.Е.В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической речи. М.-Детство-Пресс,2020.-208с.

7.Арбекова Н.Е., Развиваем связную речь у детей 5-6 лет с ОНР, Альбом 1,2,3.-М.-  ООО Гном, 2019.

8. Арбекова Н.Е. Конспекты подгрупповых занятий логопеда. Развиваем связную речь у детей 5-6 лет с ОНР.- М.- Гном и Д.,2018.-248с.

9. Арбекова Н.Е. Учим детей составлять фразу: от слов к предложению. Методика и демонстрационные материалы. М.- Гном и Д.,2019.-32с.

10. Арбекова Н.Е., Развиваем связную речь у детей 5-6 лет с ОНР: Планирование работы логопеда в старшей группе. М.- Гном и Д.,2014.-80с.

11. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 5-6 лет с ОНР. М.-Скрипторий 2003,2017.-280с.

12. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н.Тетрадь логопедических заданий. Старшая группа.- М.- Скрипторий 2003, 2017.-144с.

13. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Развиваем связную речь у детей 5 лет с ОНР. Картинки, схемы, планы рассказов. М.- Скрипторий 2003,2018.

14. Бардышева Т.Ю. Методические рекомендации к наглядно-дидактическому пособию Логопедические занятия в детском саду. Старшая группа. Демонстрационный материал для фронтальных занятий. М.- Скрипторий 2003, 2017.-44с.

15. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н., Обучение связной речи детей 5-6 лет. Картинно-графические планы рассказов. Комплект наглядных пособий. М.- Скрипторий 2003, 2014.

16. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. - М.- Сфера, 2007.

17. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — СПб.- Детство-Пресс,  2010.-352с.

18.ВолковаГ.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб.- Детство-Пресс, 2011.-144с.

19.Гербова В. В.  Занятия по развитию речи в старшей  группе детского сада. – М.- Мозаика-Синтез,2011.-144с.

20.Иванова Ю.В. Дошкольный  логопункт. Документация, планирование и организация работы. М.- Гном и Д,2008.-160с.

21.Иванова Ю.В. Дошкольный  логопункт. Раздаточный материал для работы с детьми 5-7 лет. М.- Гном и Д,2018.-64с.

22.Кабанова Т.В., Домнина О.В. Тестовая диагностика: Обследование речи и общей  моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями. - М.- Гном и Д, 2008.

23.Кондратьева С.Ю., Агапутова О.Е. Коррекционно - игровые занятия в работе с дошкольниками с ЗПР.М.-Детство-Пресс.-2008.-176с.

24. Комарова Л.А. Автоматизация звука Л в игровых упражнениях.- М.- Гном и Д, 2020.-32с.

25.Комарова Л.А. Автоматизация звука Ль в игровых упражнениях.- М.-  Гном и Д, 2020.-32с.

26. Комарова Л.А. Автоматизация звука Р в игровых упражнениях.- М.: Гном и Д, 2020.-32с.

27.Комарова Л.А. Автоматизация звука Рь в игровых упражнениях.- М.- Гном и Д, 2020.-32с.

28.Коноваленко В.В., Кременецкая М.И., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов.- М.- Гном, 2018.-216с.

29.Коненкова И.Д., Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. Методическое пособие.- М.: Гном и Д, 2014. - 80 с.

30. Кондратенко И.Ю. Произносим звуки правильно. Логопедические упражнения.- М.- Айрис-  Пресс, 2016.-64с.

31.Мазанова Е.В. Обследование речи детей 4-5 лет с ОНР. Методические указания и картинный материал для проведения обследования в старшей группе ДОУ.-М.- Гном,2018.-64с.

32. Миклиева Ю.В. Логопедический массаж и гимнастика. Работа над произношением.      -М.- Айрис-  Пресс, 2015.-112с.

33.Нищева Н.В. Комплексная образовательная  программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. ФГОС. СПб.- Детство-Пресс, 2021.-240с.

34.Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). СПб.- Детство-Пресс, 2020.-40с.

35.Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) - СПб.- Детство-Пресс, 2020.-80с.

36.Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР с 3 до 7 лет - СПб.- Детство-Пресс, 2021.-544с.

37.Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с ТНР с 6 до 7 лет (старшая группа). ФГОС.- СПб.- Детство-Пресс, 2021.-544с.