Формирование навыка чтения у дошкольников
статья по логопедии (подготовительная группа)

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми. Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Чтение взрослого человека представляет собой сформировавшееся действие, навык.

Прежде чем стать навыком, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов формируются условия и предпосылки формирования последующего этапа, качественно более высокого.

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

По мнению Корнева А.Н.,  навык чтения состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в ее связи с фонемой (декодирование), слияние нескольких букв в слог (слогослияние), слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.

На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ребенком. На каждом этапе развития навыка существует операция (одна из вышеперечисленных), которая настолько отработана, что протекает автоматизирование. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля.

Пока ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Объем оперативной памяти может вместить у  детей младшего школьного возраста не более чем 5±2 единицы хранения. Следовательно, понять словосочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза.

Также эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от некоторых лингвистических характеристик текста: слоговой структуры слов, наличия стечения согласных и их позиции в слове, частотности читаемых слов. 

Т.Г. Егоров рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трёх взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, произношения того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. В начале формирования навыка чтения все эти процессы протекают последовательно. Позднее эти действия синтезируются.

Им были названы основные этапы в формировании навыка чтения: аналитический этап; синтетический этап; этап автоматизации.

Каждый из этих этапов характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения навыком.

Аналитический этап включает две ступени:

1) Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в процессе всего добукварного и букварного периода обучения грамоте. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок соотносит его с определённым графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносится со словом устной речи.

В процессе чтения прежде всего зрительно воспринимаются графические изображения, реализуются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Как отмечал Д. Б. Эльконин, восприятие и различение букв представляет собой лишь внешнюю сторону процесса чтения.

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. В связи с этим сложный процесс овладения звуко-буквенными обозначениями начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотношении буквы с фонемой.

Для ребёнка, начинающего читать, буква является сложным графическим элементом. Каждая буква состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько основных элементов печатного шрифта. В связи с этим много букв, сходных по начертанию.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, необходимо осуществить зрительный анализ каждой буквы, выделить составляющие её элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении буквенных элементов, то усвоение зрительного образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений.

Усвоение оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нём.

Усвоив букву, ребёнок читает слоги и слова с этой буквой. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребёнок сначала воспринимает первую букву слова, соотносит её со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог.

н : [н] + а : [a] = [на]

В связи с этим основной трудностью этой ступени является трудность слияния звуков в слоги. При слиянии звуков читаемого слога ребёнок должен перейти от изолированного обобщённого звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог так, как он звучит в потоке речи. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который включает соответствующие звуки, причём эти звуки следуют друг за другом, в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Важна последовательность введения слогов различной структуры в процессе обучения чтению.

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и чёткие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, то есть необходим достаточный уровень фонематического развития.

Понимание читаемого на этом этапе характеризуется определёнными особенностями. Оно значительно отстаёт во времени от зрительного восприятия слова.

Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Иногда ребёнок повторяет слово, чтобы узнать его, соотнести со значением. При чтении предложений наблюдается недостаточность синтетических процессов. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нём происходит с большим трудом. В процессе чтения слогов, слов и предложений смысловая догадка почти не используется.

2)Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Способ чтения на этой ступени ещё является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребёнок читает слово по составляющим его частям, то есть по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

Синтетический этап процесса формирования навыка чтения

Этот этап является переходным от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этом этапе простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам.

На этой ступени более важную роль играет смысловая догадка. У детей часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребёнок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него появляются вербальные парафазии, аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения и контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста.

Относительно сформированным на этом этапе является синтез слов в предложении.

Этап автоматизации

Данный этап характеризуется целостными приёмами чтения: ребёнок читает целыми словами, группами слов. Главная задача – осмысление читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия.

На этом этапе осуществляется не только синтез слов в предложении, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Особенности понимания прочитанного определяются уровнем развития познавательной деятельности, объёмом словаря, степенью сформированности грамматического строя речи.

Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются:

1. Сформированность устной речи: фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) стороны речи; лексико-грамматической стороны речи;
2. Достаточное развитие пространственных представлений;
3. Зрительного анализа,  синтеза (способности определять сходство и различие букв)  и мнезиса (возможности точного запоминания зрительного образа буквы).

Процесс формирования навыка чтения длительный и сложный. Успешность становления навыка во многом зависит от особенностей развития ученика. Нарушения чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения ребенка в школе  Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дислексии от ошибок чтения иного характера чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Используемая литература:

1. А.Н. Корнев - Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие -- СПб.: МиМ, 1997.

2. Федина В.В. Самоучитель по специальной методике объяснительного и литературного чтения. –  Великий Новгород, 2004.

3.  Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. Москва, 1953.

4. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников.–– М.: Просвещение, 1983.