1. Характеристика предпосылок  и усвоения процесса чтения с позиции междисциплинарного подхода.

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как  целенаправленная деятельность, которая может изменить взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и широком смыслах. В узком смысле  - это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле овладение чтением – это формирование деятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, включая возникновение специфической читательской мотивации или «читательского интереса».

Чтение - сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание письменного сообщения.  Сложность этого процесса обусловлена, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение — процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Рассмотрим предпосылки успешного формирования навыка чтения.

Чтение с самого начала подчинено  его основной задаче – пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Зрительное восприятие графически представленной информации (букв, слогов, слов) является первой операцией чтения. Согласно современным представлениям, внимание рассматривается как общая готовность организма к реагированию на раздражители различных модальностей. Следовательно, зрительное внимание может считаться фактором, запускающим зрительное восприятие, а значит, во многом определяющим его результат. Среди параметров зрительного внимания, изучаемых отечественными и зарубежными исследователями — избирательность, устойчивость, способность к переключению и распределению.

Известно, что глаз является одновременно и сенсорным, и моторным органом. В зависимости от конкретной цели при решении зрительных задач, отношения между сенсорным и моторным компонентами могут меняться. Каждый из них выступает в роли то ведущего, то .

При обучении чтению ребенок, прежде всего, знакомится со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение узнавать (идентифицировать) каждую из них является обязательным условием овладения навыком чтения. Буквы русского алфавита представлены плоскостными геометрическими объектами, обладающими разной степенью сложности для восприятия, заучивания и узнавания. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все печатные буквы русского алфавита состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная прямая, овал, полуовал. В такой ситуации смыслоразличительное значение может иметь каждый элемент буквы, а также его расположение в пространстве.

Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы, 3-В, Р-В и др.).

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов.

Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками — саккадами. Между скачками существуют паузы, или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному обычно достаточно 3-4 фиксации. В начале чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течение некоторого времени. Именно в это время воспринимается изображение. Далее происходит скачок (саккада), перемещающий глаза вправо вдоль строки до фиксации следующего изображения, и так до конца строки.

Восприятие изображения, или «видение», происходит только в момент фиксации. Движущийся глаз информацию не воспринимает. Таким образом, «наше зрительное восприятие... в значительной мере напоминает последовательный ряд коротких экспозиций». Однако эти перерывы в видении не ощущаются благодаря существованию остаточного изображения, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, и создает иллюзию непрерывного видения. Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложенной в памяти, или сканирование. Заметим, что под сканированием в зависимости от контекста может пониматься не только процесс считывания информации из памяти, с остаточного изображения, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом порядок осмотра, его направление для каждого индивидуально и формируется уже в дошкольном детстве. Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, важными предпосылками формирования навыка чтения являются сформированность процесса зрительного восприятия, зрительного внимания, кратковременной зрительной памяти, развитии пространственных представлений

Процесс чтения — это процесс перевода информации из одного кода в другой. В устной речи мы используем звуковой код. Значение каждого слова закодировано определенной последовательностью тех или иных звуков. При чтении происходит следующий процесс: знаки графического кода соотносятся с устноречевым кодом, после чего происходит понимание прочитанного. Следовательно, зрительное восприятие графем (букв) при чтении обязательно должно сопровождаться их переводом в акустический, речедвигательный аналог. Этот процесс составляет сущность перекодирования при чтении, перевода невербальной информации в вербальную.

Поэтому следующими предпосылками формирования процесса чтения мы выделим достаточное развитие фонетической и фонематической сторон речи (по А.Н. Корневу). Важной предпосылкой обучения чтению является умение фонетического анализа и синтеза звучащей речи, т.е. выделение звука в потоке речи, и ориентировка в фонетической стороне языка, которое формируется в старшем школьном возрасте в результате обучения в дошкольном учреждении или в младшем школьном возрасте в связи с началом обучения в школе грамоте. Так же  у ребенка должно быть достаточно сформировано фонематическое восприятие, т.е. способность различать на слух звуки речи, как чужой, так и собственной, по дифференциальным признакам. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь не только выделять ошибки произношения в чужой речи, но и контролировать на слух свою собственную устную речь.

Как указывается в ряде специальных исследований (Т. Г. Егоров, Л. Ф. Спирова и др.), дети, поступающие в школу с высоким уровнем речевого развития, обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. Так, если перед ребенком ставится специальная задача речезвукового анализа, он с ней относительно легко справляется.

Таким образом, можно говорить о том, что одной из предпосылок формирования навыка чтения является умение ребенком дифференцировать звуки речи и на слух, и артикуляционно выделять смыслоразличительные признаки звуков, то есть иметь представление о фонеме. Нечеткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком.

Следующей предпосылкой формирования навыка чтения мы можем назвать достаточное развитие лексико-грамматической стороны речи. По мнению Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой, Р. И. Лалаевой и др. основными предпосылками успешного формирования навыка чтения являются:

а) достаточный словарный запас. Для понимания прочитанного большое значение имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идет речь, развитый кругозор и читательский опыт.

б) у ребенка сформированы представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания.

Чтение, таким образом, развивается на базе уже сформировавшейся устной речи. Следовательно, уровень речевого развития ребенка определяет успешность овладения чтением.

И.Н. Садовникова [53] указывает следующие  предпосылки успешного освоения навыка чтения:

-  отсутствие органических речевых расстройств;

- отсутствие наследственной предрасположенности к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

- отсутствие трудностей становления процесса латерализации (функциональной асимметрии  в деятельности  парных сенсомоторных органов). Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности;

- отсутствие расстройств, имеющих место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности;

- сформированность произвольной моторики;

-  достаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звуко-буквенными обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических приемов чтения;

4) синтетическое чтение.

Каждая их этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Сложный процесс овладения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи, ведь не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. «Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи» (Егоров Т.Г. (1953). Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

На второй ступени (ступень слогового чтения) узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог. На этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам; значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый, дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Вывод: чтение – сложный психофизиологический процесс. В акте чтения принимает участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Для успешного формирования навыка чтения необходима сформированность таких предпосылок как сформированность процесса зрительного восприятия, зрительного внимания, кратковременной зрительной памяти, развитии пространственных представлений, фонетического анализа и синтеза, фонематического восприятия, развитие лексико-грамматической стороны и связной речи. Так же  выделяют отсутствие органических речевых расстройств, отсутствие наследственной предрасположенности к дислексии, отсутствие расстройств, имеющих место в обширной области праксиса и гнозиса, сформированность произвольной моторики, достаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Нами были рассмотрены четыре ступени формирования навыка чтения,  выделенные  Т.Г.Егоровым: овладение звуко-буквенными обозначениями;  послоговое чтение; становление синтетических приемов чтения; синтетическое чтение.