Консультация для педагогов ДОУ по теме:
консультация по логопедии

Консультация для педагогов ДОУ по теме:

«Создание условий для формирования социально - коммуникативной компетентности у дошкольников с ТНР

 в процессе коррекционно-образовательной деятельности».

         В настоящее время дошкольное образование, являясь первой ступенью непрерывного образования, ставит перед собой цель полноценного овладения ребенком набором компетентностей. Коммуникативная компетентность и ее формирование находятся в центре внимания педагогов из-за её значимости во всех сферах жизнедеятельности каждого человека. В современном обществе предъявляются высокие требования к коммуникативной деятельности, необходимости воспитания творческой личности, которая сможет находить решения в различных жизненных ситуациях, грамотно выражать свои мысли, мыслить нестандартно.

                  Коммуникативная компетентность определяется как способность ориентироваться в различных ситуациях общения, основываясь на знания, навыки, умения, чувственный и социальный опыт индивида в сфере межличностного взаимодействия.

       Коммуникативные способности - это индивидуальные психологические особенности личности, обеспечивающие взаимодействие между людьми в процессе общения и выполнения какой-либо деятельности.

      Коммуникативная инициатива – включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками, где развивается эмпатия,  коммуникативная функция речи.

Через взаимодействие с людьми, человек, а в частности, ребенок, удовлетворяет свою важнейшую потребность — потребность в общении, совершенствует психические и когнитивные возможности и выходит на более высокий уровень в своем развитии.

       Что побуждает ребенка вступить в общение? 

Причины вступать в общение связаны с тремя главными потребностями ребенка:
- потребность во впечатлениях,
- потребность в активной деятельности,

 - потребность в признании и поддержке.

Для успешного формирования  коммуникативных навыков и инициативы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

• уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
•  использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям;
•  построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
•  поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
• построение взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребёнка, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.
  
• Деятельность педагогов по обеспечению необходимых условий для коммуникативного развития детей включает:
• организацию предметно-пространственной среды;
• создание для детей ситуаций коммуникативной успешности;
• стимулирование коммуникативной деятельности детей, в том числе с использованием проблемных ситуаций;

потребность в активной деятельности,
- потребность в признании и поддержке.

  Исследования в области логопедии и логопсихологии, а также собственный многолетний опыт показывают, что формирование коммуникативной компетенции (как вербальной, так и невербальной), у детей с тяжелыми нарушениями речи затруднено.

   Особенности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ТНР:

• снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм.
• низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту;
• наличие фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики;
• словарный запас ниже, чем у детей без речевой патологии;
• неточное понимание и употребление обобщенных понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значениями;
• трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры;

• нарушение фонематического восприятия.

     Поэтому дети часто не понимают друг друга, не могут вести разговор с друзьями, вступают в конфликты и затрудняются разрешить его мирным путём, не стремятся к сотрудничеству. Также используют и понимают более простые средства невербального общения (мимика, взгляды), которые характерны для детей раннего возраста, тогда как сверстники с нормальным речевым развитием пользуются в процессе общения преимущественно речью.

 На общение влияет и проявление тревожности у детей с ТНР. Речь их может быть, как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной.     Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера.  

        Особую важность и актуальность развитие вербальной коммуникации приобретает в старшем дошкольном возрасте. Одним из основных направлений коррекционно-образовательной деятельности должно стать формирование коммуникативной инициативы. Коррекционно-развивающая работа   должна быть направлена на развитие:

• сенсорных и моторных функций;
• вербальной коммуникации;
• невербальной коммуникации;
• эмоционально-волевой сферы;
• формирование черт гармоничной и не закомплексованной личности.

Основой для построения общения в процессе занятий должна выступать предметно-практическая деятельность детей по освоению и познанию окружающего мира, а также их учебная деятельность.  

      Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Игра создаёт реальные условия для развития коллективной деятельности, основу для проявления чувств и эмоций детей, их коррекции. 

    Особое значение игра приобретает в коррекционном процессе воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями, поскольку она необходима в качестве основы для формирования у детей коммуникативной инициативы и компетентности.     

Какие основные компоненты коммуникативной компетентности дошкольников могут сформировать у детей игры?

• сотрудничество с взрослыми и сверстниками;
• распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих;
• умение выражать собственные эмоции вербальным и невербальным способом;
• воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию;
• умение слушать и слышать;
• коммуникативные навыки:
• А главное, стимулирует необходимость говорить самому.

Формирование речевой коммуникации включает три этапа.

• На 1-ом этапе (содержательном) у детей формируется так называемое коммуникативное ядро, которое составляет языковые знания и первичные умения общения. Приоритетными на этом этапе являются умения воспринимать на слух речевые конструкции, понимать их и адекватно вербально реагировать. В это время целесообразно проводить работу, направленную на формирование простых вопросно-ответных комплексов.

В имитационных упражнениях грамматическая структура задана, ее следует повторять без изменения.  Например, повторите и выполните действия (повторите, выполняя…); повторите хором, по цепочке, в парах, рядах.

Например, сообщи: – Кто нарисовал картинку? – .

...(Я нарисовал картинку).

Подстановочные упражнения используются для закрепления речевого материала, выработки автоматизма в употреблении в аналогичных ситуациях.

Уточни: – Я рисую дом. А ты? – ... (А я рисую цветы).

Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки замены, сокращения или расширения заданных структур в речи.

Согласись, или не согласись: – Весной птицы улетают на юг. Верно? – ... (Нет. Весной птицы прилетают с юга).

• На 2-ом этапе (процессуальном) осуществляется     овладение новыми средствами общения (фонетическими, лексическими. грамматическими), применение полученных знаний в учебных условиях общения.

В результате многократного повторения конкретного умения возникают речевые навыки. Дошкольники учатся высказываться не только об увиденном или услышанном, но и о прочитанном. Речевое взаимодействие на этом этапе нацелено на создание и закрепление несложных видов диалога.

Второй этап включает задания, позволяющие дошкольникам проявлять инициативу и личные способности. Например, Я вчера катался на лыжах. А ты? – А я играл в снежки.

• На 3-ем этапе (рефлексивном) осуществляется систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование.

Третий этап – творческие задания, адекватные естественному общению, которые предполагают возможность свободно конструировать высказывания и переносить их в другие ситуации. Например,

• задания, в которых предполагается создание самостоятельных высказываний, увеличение объема высказываний и количества сформированных умений.

•  Проигрывание проблемных ситуаций позволяет обыграть ситуации, доступные и близкие дошкольникам, и в совместном обсуждении вывести правила поведения.
• Так, например, проблемная ситуация «Ваня построил дом» отражает конфликтную ситуацию, с которой дети сталкиваются повседневно: мальчик сломал дом, построенный другими детьми. При совместном обсуждении данной ситуации необходимо подвести детей к решению конфликтов и разработать модель поведения, обыграв ее в игровой ситуации.

  Педагог подбирает ситуации, различные по сложности, в соответствии с целью занятия, особенностями речевого развития воспитанников с ТНР. Например, педагог предлагал следующую ситуацию: «Ты потерял свою игрушку, подойди к детям и спроси, не видели ли они ee».

Более сложными являются задания, в которых детям предлагается лишь тема для разговора, четкого распределения ролей, смысловых языковых подсказок собеседникам не дается. Предлагаются следующие ситуации: «Ты пришел в группу детского сада, познакомься с детьми и расскажи о себе»; «В детский сад пришел новенький (-ая-). Ты хочешь познакомиться с ним (с ней)?»; «В гости к Диме пришел Игорь. Дима предлагает Игорю посмотреть интересную книжку с картинками, рассказывает, о чем она».

Виды проблемных ситуаций:

•  Моделирование проблемных ситуаций с заданным сюжетом. В этом случае детям предлагается готовое решение проблемы.

Например, три друга хотят играть в «гонки», но у них только две машинки. Они договорились между собой по-хорошему, не поссорившись.

• 2. Моделирование проблемных ситуаций с неоконченным сюжетом. Детям предлагается придумать, чем закончился сюжет и разыграть ситуацию.

Например, на улице Иван встретил своего друга, который долго не ходил в детский сад. О чем Иван спросил друга? Что тот ответил?

• 3. Моделирование реальных ситуаций. На занятиях и в свободное от занятий время моделируются различные варианты речевого общения: знакомство с взрослым в группе, на улице, предложение по поддержанию беседы с незнакомым взрослым, обращение с просьбой, вопросом к взрослому.
• 4. Моделирование игровых ситуаций. Ситуации создаются на занятиях или во время одевания на прогулку. Детям предлагается спросить у прохожих о погоде, о играх на прогулке. Сначала детям предлагаются образцы вопросов-просьб. Затем дети делают это самостоятельно.

     Моделирование и совместное проигрывание разных ситуаций общения первоначально проходит при участии педагога, который предлагает и показывает речевой образец, сопровождая его соответствующими невербальными средствами, следит за его точным воспроизведением. Педагог отрабатывает с детьми речевое и неречевое поведение в данной ситуации. Тем самым у детей формируются навыки общения в различных ситуациях: со сверстниками, взрослым и другими окружающими людьми.

Таким образом, основной коррекционный эффект  состоит в специальном обучении дошкольников с ТНР планированию коммуникативных действий с учётом конкретной жизненной ситуации.