Развитие языкового анализа и синтеза у учащихся с недостатками чтения и письма
статья по логопедии

Развитие языкового анализа и синтеза

у  учащихся с недостатками чтения и письма

В системе общего образования особой проблемой остаётся стойкая неуспеваемость учащихся. В настоящее время трудности в обучении, по данным разных авторов (М. М. Безруких, В. И. Лубовский, Н. Г. Лусканова, С.Г. Шевченко и другие), испытывают значительная часть учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причём отмечается тенденция к дальнейшему росту их числа [4, с.3].

     К. П. Беккер и М. Совак в своих исследованиях указывают на то, что «чтение и письмо требуют от ребёнка способности к осознанному анализу и синтезу. При письме необходимо умение членить речевое целое (предложение) на отдельные слова, слова на слоги и звуки, умение переводить их в буквы, которые должны быть написаны в правильной последовательности. При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся в правильной последовательности (читаются), причём ожидание смысла управляет процессом в целом.

     Эта способность анализа и синтеза должна быть сформирована у детей в начале обучения, так как их мышление и восприятие ещё связаны с конкретными предметами» [1, с.91-92].

     У детей  с недостатками чтения и письма эта способность оказывается

несформированной или сформированной недостаточно. Как указывает Е. Н. Российская, дети с недоразвитием речи без специального обучения не способны освоить операции анализа и синтеза, так как запаздывают в развитии словесно-логического мышления [9, с.29].

          Отставание в фонематическом развитии создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, т.к. у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова [2, с.3]. Недостаточный уровень владения морфологическим составом слова является одной из причин как количественной обеднённости словарного запаса, так и неправильного употребления многих слов (по исследованиям А. Ф. Спировой) [3, с.60].

     Р. Е. Левина в своих работах показала теснейшую связь между чтением и письмом и звуковой речью, обозначая их как единство языкового сознания [9, с.54]. Она отмечает значимость звукового анализа, без которого процессы чтения и письма оказываются резко нарушенными. [6, с.55-56].

      Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и другие авторы отмечают, что механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому коррекционно-логопедическую работу по развитию языкового анализа и синтеза проводят при устранении одной из форм фонематической дислексии и дисграфии, связанной с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза [ 8, с.370-371].

     С целью изучения особенностей языкового анализа и синтеза учащихся 8 – 9 летнего возраста с недостатками чтения и письма необходимо провести анализ сформированности отдельных форм языкового анализа и синтеза учеников 2 – 3 классов. Для данного обследования использовалась модифицированная методика исследования навыков языкового анализа и синтеза:

• серия заданий по исследованию языкового анализа и синтеза тестовой методики     диагностики устной речи младших школьников Т. А. Фотековой;
• методика обследования процессов фонематического анализа и синтеза,

         предложенною Л. Ф. Спировой;

• раздел методики обследования операциональных компонентов письменно-речевой деятельности, касающийся исследования фонематического анализа Е. Н. Российской;
• некоторые виды упражнений по языковому анализу и синтезу, предложенных Р. И. Лалаевой.

     Для интерпретации результатов обследования была использована балльная система оценки успешности выполнения заданий, разработанная

Т. А. Фотековой [10, с.6].

     Исследование по выявлению особенностей языкового анализа и синтеза проводилось среди учеников 2-3 классов на базе МБОУ «Начальная школа – детский сад» г. Сафоново Смоленской области.    

     По результатам обследования можно сказать о том, что лексико-синтаксический анализ на уровне внутренней речи для детей гораздо труднее, чем с опорой на внешнее проговаривание. Задание №2 третьего раздела предлагалось устно, а задание №1 этого же раздела – на индивидуальных карточках. Практически никто не выделил предлог (кроме двоих учеников), но при этом были выделены все слова. Многочисленные ошибки  при членении текста на предложения. Дети  определяют границы не всех предложений (расставлены не все точки). Это подтверждает исследования И.К. Колповской, Л.Ф. Спировой о том, что у детей с недостатками чтения и письма имеются трудности в членении текста на предложения [7, с.198-199].

     Наиболее успешно выполнялись задания на слоговой анализ и синтез. Самой распространённой ошибкой было определение вместо количества слогов  в слове определение количества звуков. Это связано с тем, что у детей нет чёткости представлений о слоге, они отождествляют слоги и звуки. После уточнения понятий «слог» и «звук», после акцентирования внимания на слоговой структуре слова задания выполнялись безошибочно. Учащихся второго класса допускали ошибки синтеза слов из слогов, данных в беспорядке (сложными являлись слова с большим количеством слогов, а также слова, состоящие из слогов со стечением согласных).

     Элементарные формы фонематического анализа в обследуемой группе детей доступны всем детям. Это определение первого и конечного гласного и согласного звуков. Первые трудности при выполнении заданий на фонематический анализ и синтез у детей возникли при определении места звука в слове (начало, середина, конец слова). Определение места звука в слове – это более сложная форма фонематического анализа. Больше всего ошибок было на определение места гласного звука в начале слова, ошибки на определение места гласного звука в середине и в конце – малочисленны. При выполнении задания на определение количества звуков в слове дети определяли количество  слогов, а не звуков. Как пишет Р.И. Лалаева, это можно объяснить тем, что произносительной единицей нашей речи является слог, а не звук [6, с.61-62]. Большое количество ошибок на определение места звука в слове по отношению к другим звукам. Это объясняется тем, что данная форма фонематического анализа является самой сложной, и у детей с нарушениями письменной речи формируется очень медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале.

     Также трудным и наименее успешным являлось выполнение заданий на фонематические представления. По мере усложнения задания детьми затрачивалось всё больше времени на его выполнение.

     Таким образом, проведённое экспериментальное исследование показало, что у детей с недостатками чтения и письма наиболее нарушенными являются сложные формы фонематического анализа и синтеза, а также, что выполнение действий во внутреннем плане для этих детей является наиболее сложным.

     Далее перейдём к рассмотрению заданий, упражнений для наиболее успешного развития языкового анализа и синтеза.

     Анализ литературы по вопросу развития языкового анализа и синтеза показал, что наиболее эффективную и структурированную методику разработала и предложила Р. И. Лалаева. Она предлагает начинать работу с развития лексико-синтаксического анализа, затем переходить к слоговому анализу и синтезу, после чего можно совершенствовать простые формы фонематического анализа и синтеза, развивать сложные.

     Приведем примеры некоторых упражнений из методики по развитию языкового анализа и синтеза, предложенной Р. И. Лалаевой, которые мы используем в своей работе.

     Развитие анализа структуры предложения.

1. Определить границы предложения  в напечатанном без точек тексте.

2. Составить предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём.

3. Придумать предложение с определённым количеством слов.

4. Распространить предложение, увеличив количество слов.

5. Составить предложение из слов, данных в беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).

6. Составить предложение по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет мячом). Дети придумывают предложение по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем и т.д.

7. Придумать предложение с определённым словом.

8. Составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова – короткими полосками).

9. Придумать предложение по графической схеме.

10. Определить последовательность слов в предложении.

11. Определить место слова в предложении (какое по счёту указанное слово).

12. Выделить предложение из текста с определённым количеством слов.

13. Поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов предъявленного предложения (3, 4 или 5) [3, с.295, 5. с.105-106, 6, с.115-116, 8, с.371].

     Развитие слогового анализа и синтеза.

1. Упражнения для выделения гласного звука из слога (различные вариации).

2. Упражнения для выделения гласных звуков из слова.

3. Упражнения для закрепления действий слогового анализа и синтеза:

• определить количество слогов в названных словах;
• разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;
• определить пропущенный слог в названии картинки;
• составить слово из слогов, данных в беспорядке;
• выделить из предложений слова, которые состоят из двух или трёх слогов;

4. Упражнения для формирования слогового анализа и синтеза в умственном плане:

• придумать слово с двумя или тремя слогами;
• придумать слово с определённым слогом в начале, конце;
• определить количество слогов в названии картинки (без предварительного его воспроизведения);
• по сюжетной картинке назвать слова из одного, двух или трёх слогов [6, с.118-120].

      Развитие фонематического  анализа и синтеза.

1. Выделение звука на фоне слова (в различных вариациях).

2. Вычленение первого  и последнего звука из слова:  

• найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося  с ударного гласного;
• подобрать слова, которые начинаются на гласные [а], [о], [у];
• к картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова.
• назвать животных, овощи, растения, цветы, посуду, игрушки или транспорт, в названии которых звук [л] в начале, конце или середине слова;
• игра «Светофор». Используется бумажная полоска, разделённая на 3 части: красная левая часть – начало слова, жёлтая – середина, зелёная правая – конец. Логопед называет слово. В зависимости от того, где слышится заданный звук в слове, ученики ставят фишку на красную, жёлтую или зелёную часть полоски  и др.

3. Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза:

• вставить пропущенные буквы в слова;
• слова с определённым количеством звуков, записать их;
• подобрать слово с определённым количеством звуков;
• преобразовать слова;
• какие слова можно составить из букв одного слова?;
• разгадать ребус;
• расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии;
• найти общий звук в словах: луна – стол;
• раскладывание картинок под графическими схемами и др. [8, с.374-376].

Указанные выше упражнения в нашей практике значительно повышают уровень успеваемости по родному языку, а так же сокращают число ошибок на письме, вызванных несформированностью языкового анализа и синтеза у учащихся начальных классов. Если сравнивать качественные показатели, то необходимо отметить, что сократилось число ошибок на лексико-синтаксическом уровне: верное членение текста на предложения, выделение предлога из предложения и т.п. Кроме того значительно уменьшились ошибки позиционного анализа и ошибки в упражнениях на вычленение звука в слове. В целом можно сказать, что предложенная нами модификация разработанной и предложенной методики Р. И. Лалаевой эффективна и по сей день.

Список изученной литературы.

1. Беккер К. – П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. – Барышниковой Г. В. /

    Под ред. Н. А. Власовой. – М.: Медицина, 1981. – С. 91-92, 127-128.

2. Бессонова Т. П. , Спирова Л. Ф. ,  Ястребова А. В. Учителю о детях с

    недостатками речи. – М.: АРКТИ , 1997. – С. 3, 9.

3. Зорина С. В. , Лалаева Р. И. , Серебрякова Н. В. Нарушения речи  и их

    коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для

    студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС , 2003. – С. 134, 135,140, 295.

4. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей

    с нарушениями речи: Межвузовский сб–к научных трудов. – М.: МГПИ

    им. В. И. Ленина , 1987. – С. 60.

5. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя-логопеда. – М.: ВЛАДОС , 2001. – С. 101-102, 104-107,

    113, 119, 121.

6. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. – СПб.: СОЮЗ , 1998. – С. 53, 59-65, 109-116, 118, 122-126, 128-133, 135-137.

7. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.: ВЛАДОС ,

    2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – С. 54- 56, 196-199, 202, 213, 265.

8. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. И. Мастюкова  и др.; Под ред.

 9. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И.Селивёрстова. – М.: Академический Проект , 2004. – С. 48, 155, 158, 364, 369.

10. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших

      школьников. – М.: АРКТИ, 2000. – С. 6, 10, 15-16.