Развитие монологической речи
материал по логопедии

Дидактические игры и упражнения на развитие монологической речи

детей старшего дошкольного возраста

1. «Что я чувствую»

Программное содержание. Развивать умение выделять признаки предметов, явлений с разных позиций источников восприятия.

Оборудование. «Сенсорные карты», на каждой из которых изображён один из органов восприятия (или чувств): рука, нос, глаз, ухо, язык (на каждого ребёнка).

Ход игры.  Дети садятся кружком, в центр круга ставят какой-то предмет, это может быть цветок, игрушка, овощ, фрукт и т.д. Игроки должны описать его «от имени» своего органа чувств не путая источник восприятия.

Например: ребёнок с картой «глаз» должен говорить с позиции «я вижу», а ребёнок с картой «ухо» - «я слышу»; если у игрока «нос», то его позиция - «я ощущаю запах», а если «язык» - «я ощущаю вкус». Ребёнок с картой «рука» может рассказать и о весе предмета, и о том, каков этот предмет на ощупь, и что с ним можно делать руками. Следует предварительно договориться и карты «рука» дать 3 детям: тогда один расскажет о тяжести, другой о тактильных ощущениях, а третий о том, что с предметом можно делать руками. Тот, кто ошибется 2 раза, выходит из игры.

Рис. 1. Сенсорная карта

2. «Мишкины картинки»

Программное содержание.  Упражнять детей в умении подбирать образные слова для характеристики объекта и его действий, объяснять связь предметной картинки элементами модели.

Материал: предметно-схематические модели для описания объектов; картинки отражающие особенности внешнего вида, образ жизни и поведение животных; игровой персонаж Мишка.

Описание игры.  Воспитатель говорит:

- Мишка получил письмо, вот оно. (Показывает элементы модели.) Письмо в картинках. Мишка не может его прочитать. Поможем Мишке? О ком это письмо? (По первой картинке дети узнают, что письмо о кошке.) Теперь надо прочесть, что написано о кошке, что нарисовано, на этой картинке. (Показывает вторую карточку модели.) Найдите эти факты на картинках, разложенных на столе.

Играющие отбирают те картинки, которые, по их представлению, соответствуют элементам модели. Выигрывает тот, кто подобрал больше картинок и придумал более точные и образные слова для письма.

Затем воспитатель объединяет все выбранные детьми картинки в ряд под карточкой (элементом модели) и вместе с детьми читает письмо, адресованное Мишке, начиная с первой картинки (с изображения кошки). Аналогично подбираются и выкладываются картинки к следующим карточкам-моделям.

Подводя итог, обращается внимание на то, как много фактов может обозначить одна карточка.

3. «Нарисуем портрет»

Цель. Закреплять у детей представления об описании и его структурных элементах используя схематическую модель; учить определять недостатки описания.

Ход игры. — Сегодня к нам в гости пришел Незнайка. Он просит нарисовать портрет своего друга. Дети, спросите, какой   он? (Дети спрашивают.)

Незнайка. Моего друга зовут Сиропчик. Он очень хороший.

- Все ли понятно из описания Незнайки? Можно ли представить друга Незнайки, чтобы нарисовать его? Что вы еще хотели бы узнать? (Надо описать, какого роста Сиропчик, какого цвета его волосы, глаза, во что он одет.)

Давайте нарисуем схему нашего описания. Это может быть солнце, а признаки и качества — это его лучи: сколько признаков вы назовете, столько и будет лучей. Можно назвать и действия, которые выполняет наш персонаж. Не все их можно нарисовать карандашом или мелом, но мы можем дать словесное рисование, то есть не только описать, какой друг у Незнайки, но и рассказать, какой у него характер, чем он отличается от других мальчиков и что умеет делать. Если вы описали его внешний вид (рост, цвет глаз, предметы одежды) — это деловое описание, если же вы описываете его характер, сравниваете его глаза с яркими звездочками или с васильками, то это будет художественное описание. В любом описании должны быть начало, середина и конец. Чтобы ваше описание стало образным, вы должны научиться подбирать разные сравнения и определения к словам. Подберите сравнение к зимней елочке, представьте ее и скажите, на что она похожа? (На Снегурочку в белой шапочке и белой шубке.) На что похожи желтые листья? (На золотых рыбок, которые плавают в воде. Они как золотые рыбки.) Не забывайте эти слова, когда будете сочинять сказки и рассказы про зиму или осень.

4.  «Магазин игрушек»

Цель. Учить составлять описательные рассказы по схеме; группировать предметы по одному признаку, развивать речь, творческое воображение.

Материал. Игрушки: мяч, машинка, пирамидка, цыплёнок, петушок, колобок, шарик, домик, лягушка; схема описания игрушки (Ткаченко).

Ход занятия. -  Ребята, хотите пойти в магазин? Этот магазин необычный. Он игрушечный. В нём можно купить любую игрушку. В нашем магазине надо рассказать продавцу об игрушке, которую вы хотите купить, и продавец сразу вам её отдаст. Посмотрите, как много игрушек в нашем магазине. Все игрушки разного цвета. Давайте рассмотрим игрушки по цвету: Красный мяч – красная машина. Жёлтый цыплёнок – жёлтый колобок. Зелёная игрушка – зелёная пирамидка. Синий шарик – синий домик. (Делаем вывод, что все игрушки разного цвета, и каждая игрушка имеет свой цвет).

- А ещё чем отличаются игрушки? (Одни игрушки большие, другие маленькие). Группируем игрушки по величине. А ещё все игрушки можно разделить по форме. Круглый мячик, шарик, колобок, цыплёнок. Треугольные: пирамидка. Прямоугольные: кубик, машина. Сложная форма: домик. А ещё, все игрушки сделаны из какого – либо материала. Игрушка из дерева – деревянная, игрушка из железа – железная, игрушка из резины – резиновая, игрушка из пластмассы – пластмассовая. А ещё игрушками можно по – разному играть. (дети рассказывает, как можно играть с игрушками).

- Вот мы с вами и составили схему (показываем). Чтобы описать игрушку, надо рассказать: какого она цвета, какой формы, какого размера, из какого материала сделана, как ею можно играть. Мы рассмотрели все игрушки в нашей витрине. Попробуйте догадаться, какую игрушку я сейчас себе куплю: она зелёного цвета, маленькая, круглая, сделана из резины, она прыгает и квакает. Вы догадались? (Это лягушка). Теперь вы знаете, как купить игрушку в нашем магазине. Надо рассказать о ней. Продавцы в этом магазине тоже будут необычные – это будите вы сами. Кто из вас первым пойдёт покупать игрушку?

Дети рассказывают об игрушках (пользуются схемой) «продавец» отгадывает, что это за игрушка, и покупатель становится «продавцом» следующей игрушки. Магазин закрывается, когда все игрушки будут «проданы».

5. Игра-фантазирование по русской народной сказке «Лиса и козёл»

Цель. Учить придумать другую концовку к сказке; развивать умение брать на себя роль придуманных персонажей, выразительно исполнять диалоги действующих лиц; учить подбирать образные выражения к придуманным героям (зайцу, мышке).

Оборудование. Рисунки к сказке «Лиса и козел», модель, маски.

Ход игры.  Ребята, кто придумывает сказки? (Сказочники).

- Давайте поиграем в сказочников, придумаем другую концовку русской народной сказки «Лиса и козел». Вспомните, как закончилась сказка? (Весело, грустно). Что произошло в конце сказки? (Дети высказываются). Давайте придумаем веселую концовку, но так, чтобы козел встретился с другими героями: зайцем, мышкой, с другим мальчиком — Петей. Как в сказках называют зайчика? (Зайчик-побегайчик, попрыгайчик).

           Дети составляют модель описания.

- Какой зайчик? (Серенький, длинные ушки, короткие ножки, пушистый хвостик).

Воспитатель (показывает картинку-схему, на которой последовательно изображены признаки внешнего вида зайки — длинные ушки, короткие ножки, пушистый хвостик). Как зайчик двигается? (Прыгает, идет, бегает быстро). Как в сказке называют мышку? (Норушка). Какими словами можно сказать про мышку, какая она? (Маленькая, серенькая, с длинным хвостиком, пищит «пи-пи»). Как мышка двигается? (Крадется, бежит).

Воспитатель (показывает картинку-схему, на которой последовательно изображены признаки описания мышки: маленький серый круг в треугольнике — мышка в норке, хвостик — длинная волнистая черта).

- Вспомните, в сказках важные события всегда происходят трижды, только в третий раз герою везет. Так будет и в нашей сказке. Давайте придумаем, кто первым встретится с козлом.

Рис.2. Модель составления новой сказки «Лиса и козёл»

Дети рассказывают по схеме (см. рис.2): лиса упала в колодец и заманила туда козла (серый круг — лиса, серый перевернутый треугольник — козел); козел оказался в колодце, подбежали животные (белые перевернутые треугольники — зайцы, черные круги — бобры, белый квадрат — хрюшка);  к колодцу подбежала мышка (серый треугольник с волнистой линией); Петя (прямоугольник с линией) спас козла.  

Понравилось вам придумывать новые сказки? (Да!).

2. Игра – фантазирование по украинской сказке «Колосок»

Цель.  Учить рассказывать сказку «наизнанку», где петушок ленивый, а мышата трудолюбивые; упражнять в выразительном исполнении принятой на себя роли.

Оборудование. Схемы – подсказки к сказке «Колосок»

Ход игры.  Ребята, вспомните украинскую народную сказку «Колосок». О чём она? (Высказывания детей). Какой в сказке петушок? А мышата? (Трудолюбивый. Ленивые). Давайте поиграем в сказочников и придумаем сказку «Колосок» наоборот, где петушок ленивый, а мышата – трудолюбивые. Чем будут заниматься трудолюбивые мышата в нашей сказке? (Дети выкладывают ранее использованные на занятии схемы-подсказки действий героев, затем рассказывают сказку «наизнанку» и драматизируют её).

3. Составление схемы описания петушка и лисы

Цель. Учить составлять описание героев сказок (петушка, лисы), составлять схему описания

Оборудование. Лист бумаги, карандаши.

Ход. Детям загадывают загадку:

В деревне есть часы такие: не мёртвые, а живые.

Ходят без завода,  они птичьего рода.

- О ком эта загадка? (О петухе). Как вы догадались? (Дети высказываются). Какую ещё загадку про петуха вы знаете? (Хвост с узорами, сапоги со шпорами). Вспомните, как говорится о петушке в сказке? (Голосистое горлышко). Давайте составим схему – подсказку, она поможет рассказать о петушке. Скажите красивыми словами о петушке, а потом зарисуем это. (Масляна головушка, шёлкова бородушка, хвост с узорами, сапоги со шпорами, голосистое горлышко)

Составляется схема: на первой картинке изображён петушок, на второй – гребешок и бородушка, на третьей – клюв, на четвёртой – хвост, на пятой – сапоги со шпорами. (Дети рассказывают по схеме).

- Отгадайте ещё загадку: От чёрного носика, до кончика хвостика рыжая, пушистая красавица… (Лиса).

- Какие загадки о лисе вы ещё знаете? (Дети называют). На что похожи глаза у лисы? (На маленькие, чёрные бусинки). Скажите красивыми словами о лисе, мы с вместе составим схему – подсказку. (Дети описывают лису).

Составляется схема: на первой картинке изображена лиса (красавица – плутовка), на второй – схема рыжей мордочки (рыжая головка). На третьей – два чёрных круга (бусинки глаза), на четвёртой – схема рыжего и пушистого хвоста (пушистый хвостик), на пятой – схема мордочки с носом (чёрный носик). Дети описывают лису по схеме.

8. «Выбери начало»

Цель. Закреплять у детей представление о структуре повествовательного текста, о его первой части — начале используя предметную модель.

Ход упражнения.  Детям читают рассказ М. Пришвина «Еж», опуская начало.

-Какой части не хватает в рассказе? Почему вы решили, что не было именно начала? Вспомните, как начинаются многие рассказы? (Как-то раз, однажды, дело было летом и т. п.) Сказки? (Жили-были, в некотором царстве и т. п.)

Детям предлагается модель рассказа: поезд, состоящий из трех вагончиков -начала, середины, конца (все вагончики разного цвета). Дети составляют из них последовательность изложения.

Затем детям читается короткий рассказ, где все части перепутаны местами: «Пришла мать и сказала: «Сядьте вместе». В субботу вечером Катя и Варя должны были мыться в ванне. Вышла у них ссора, кому прежде влезть».

- Получился ли рассказ? Что надо сделать, чтобы он получился? (Поставить каждую часть на место: второе предложение — это начало, третье — середина, а первое — это конец рассказа.) Дети составляют из вагончиков последовательность рассказа.

9. «Разные сказки и истории»

Дидактическая задача. Учить детей придумывать различные ситуации, используя наглядную модель (рамки – планы).

Материал. 3 рамочки из бархатной бумаги, которые располагают на фланелеграфе; 2 стрелки из бархатной бумаги, которые помещают между рамочками; фигурки-силуэты, размещающиеся в рамочках: домик, 2 стоящих человечка, 2 бегущих человечка, 3 дерева. (Для  повторного  проведения  игры  могут  быть  использованы любые другие фигурки или заместители предметов: палочки разной длины, разноцветные кружки и т. п.).

Руководство. Дети рассаживаются перед фланелеграфом, а взрослый предлагает им придумывать разные сказки. А помогут им придумывать сказки картинки на фланелеграфе. Воспитатель размещает на фланелеграфе 3 рамочки,

устанавливает между ними 2 стрелки, а в рамочках — отдельные фигурки. В первой рамочке — домик, во второй —2 стоящих человечка, в третьей — 3 дерева и 2 бегущих человечка. «Вот и получилась сказка,— говорит взрослый,— но надо

суметь прочитать ее. А если каждый расскажет ее по-своему, мы услышим много разных интересных сказок».

 Рис. 3. Возможные варианты схем к игре «Разные сказки»

Воспитатель дает детям время подумать, а затем просит тех, кто придумал, рассказать сказки. Если дети не могут составить рассказ, взрослый дает им примерный образец: «В одном домике жил-был мальчик. Однажды он вышел погулять и встретил другого мальчика. Они решили вместе пойти в лес. В лесу они бегали, играли в прятки, а потом вернулись и разошлись по домам». При этом лучше дать детализированный рассказ: описать, как выглядел домик, как звали мальчиков, кого они встретили в лесу и т. п.

Выслушав рассказы детей, воспитатель отмечает наиболее удачные, оригинальные. После того как свои сказки расскажут 3—4 ребенка, педагог меняет местами фигурки в рамочках. Например, в первой рамочке оказываются 3 дерева и 2 бегущих человечка, во второй — домик, а в третьей —2 стоящих человечка. Воспитатель говорит детям, что теперь на фланелеграфе записана совсем другая сказка и ее надо прочитать по-другому. Все придумывают новую сказку, 2—3 человека рассказывают свои сказки вслух.

Данную игру можно проводить несколько раз, меняя фигурки в рамочках. Полезно постепенно переходить от конкретных фигурок к абстрактным (от схематических изображений человечков, домиков, деревьев к цветным кружкам и полоскам разной длины). Игра может повторяться на разном материале неоднократно.

10. «Составляем разные рассказы»

Цель. Показать детям возможности развития сюжета.

Материал. Картинка с изображением осени.

Ход игры.  Ребята, вспомните, как мы обозначаем описание и повествование: описание — это круг, разделенный на три части; повествование — это поезд, у которого вагончики разного цвета. Начало каждого высказывания (верхняя часть круга, первый вагончик) — зеленого цвета, середина (центральная часть круга, второй вагончик) — красного, конец (нижняя часть круга, третий вагончик) — синего цвета. (Воспитатель делит детей на две команды (по три человека в каждой) и предлагает им послушать текст).

- «Вчера я был в лесу и видел зайца. Он так меня испугался...»  

Первая команда детей составляет описание, какой был заяц. Остальные дети (слушатели) составляют, сидя за столами, модель описания – круг (если присутствуют все части описания). Вторая команда составляет историю о том, что случилось с зайцем дальше; дети сидящие за столами, выкладывают поезд из вагончиков.

Затем набираются новые две команды и им даётся новая тема – картинка об осени. Первая команда составляет описание осени, вторая – придумывает историю о том, что случилось в осеннем лесу. Остальные дети выкладывают модель высказываний – описания и повествования у себя на столах. В конце дети оценивают, какая команда лучше всех составила рассказ.

11. «Маленькие сочинители»

Цель: развивать умение придумывать связные, последовательные рассказы, сказки используя в качестве плана – стилизованные, предметные картинки, развивать  логическое мышление, творчество.

Материал:  стилизованные, предметные картинки для составления наглядной модели рассказа (лицо мальчика; солнце и ручейки, дом, вопросительный знак, самокат, санки, коньки, кораблик, сачок).

Ход упражнения. «Давайте составим  рассказ, используя эти картинки». Обращают внимание детей на составление начала рассказа с помощью опорных предметных картинок, затем  стимулируют их к самостоятельному творческому  придумыванию окончания рассказа. При затруднениях детей им помогают с помощью различных вопросов. Что было дальше? Какое время года наступило? Как Вова догадался об этом? Что он возьмет с собой на улицу? Почему? Что он будет делать на прогулке?».

Аналогичные задания даются детям с другими наборами опорных картинок.

 «Грустная история»: зайчата, ромашка, солнце, качели, скорая помощь, шприц, костыль.

«Гости»: девочка, цифра, мама, пирог, папа, торт, дедушка, фрукты, девочки, книги.

«Зайчик»:  лес, дети, береза, травка, ушки, хвостик, морковка.

«Кто как зиму проводит»: летучая мышь, дупло, еж, нора, сыч, стриж, медведь, берлога, волк, лес.

«Сказка про льва»:  лев, ворона, осел, лиса, человек.

«Как Колобок свою сестру догонял»: Колобок, Луна, Конь огонь, Машина – Скорые Шины, Тепловоз – Сто Колес, Самолет – Быстролет, Ракета.

«Рассказ Н. Сладкова «Как медведь сам себя напугал»: ветка, медведь, белка, шишка, заяц, сороки, лоси.

«Рассказ К.Д. Ушинского «Пчелки на разведках»: солнце, листочки, пчелка, яблонька, вишня, тюльпан, фиалка.

12. «Сочиняем сказку»

Дидактическая задача. Учить детей придумывать различные ситуации с помощью заместителей предметов (предметная модель)

Материал. Разноцветные кружки (по 3 кружка разных цветов).

Руководство. Дети получают цветные кружки. При первом проведении упражнения каждому ребенку можно давать по 2 кружка, в дальнейшем — по 3. Кружки должны быть разных цветов. Например, у одного ребенка красный, коричневый и желтый, у другого — синий, зеленый и желтый, у третьего — белый, красный, зеленый и т. д.

Говорим детям, что сейчас они будут сочинять сказки, причем каждый придумает сказку про своих героев. Предлагаем всем внимательно посмотреть на свои кружки, придумать, кем они могут быть, и сочинить про них историю. При этом следует еще раз напомнить детям, что кружки у всех разные, поэтому и сказки должны быть разные. Затем даём детям время (5—7 минут) на придумывание историй, и начинаем опрос. Следует выслушать всех детей, похвалить их, но при этом важно сказать, соответствуют ли выбранные персонажи цветам кружков, насколько интересна и оригинальна каждая история, есть ли в ней описания персонажей, соблюдена ли структура сказки (зачин, кульминация, развязка), интересны ли происходящие в ней события.

13. «Придумаем сказку»

Цель. Формировать умение придумывать и составлять «диафильмы» (сказки) по серии картинок и фигурок на фланелеграфе, развивать детское творчество, связную речь.

Материал. «Пленка диафильма», «кадры» для «диафильма», пустые «кадры» для зарисовки придуманного сюжета, цветные карандаши. Детские книжки с занимательными историями.

Ход игры. Сегодня мы с вами будем художниками-мультипликаторами. Давайте рассмотрим эту «пленку» для диафильма. Вы видите на ней кадры, рассматривая которые можно догадаться о сюжете сказки, о взаимоотношениях ее героев. А вот «пленка диафильма» с пустыми кадрами. Эти кадры заполните вы. Хотите? Но сначала давайте выберем одну из сказок или историй, которая вам больше всего нравится. (Дети делают выбор.) Перед тем как приступить к работе, давайте вспомним последовательность действий в этой сказке: что было сначала, а что потом. (Дети совместно вспоминают и рассказывают) Какой эпизод нравится тебе, а какой тебе? (Выяснив интересы, и симпатии детей, можно поручить каждому из них зарисовать понравившийся эпизод из сказки.)

Когда все «кадры» заполнены, воспитатель обсуждает с детьми удачные и неудачные зарисовки. Далее дает задание: подобрать   «кадры» к диафильму в нужной последовательности.     Дети подбирают кадры и раскладывают их на ковре. Воспитатель проверяет правильность выполнения задания, хвалит детей и скрепляет кадры в единую ленту для диафильма. Затем этот «диафильм» используется как материал для рассказывания по серии сюжетных картинок или для творческих пересказов в д/и «Волшебный телевизор».

14. «Волшебный телевизор»

Цель - развивать логическое мышление, закреплять умение соединять отдельные части высказывания в единое целое.

Ход игры: Детям предлагают посмотреть телевизор, объясняя:

-Ребята, этот телевизор не простой, он волшебный. Сейчас я его включу, и вы увидите и услышите знакомые сказки и рассказы. Но вот беда, в этом телевизоре пропадает звук. Показ продолжится только в том случае, если мы с вами вспомним, о чем идет речь и озвучим произведение». (Иллюстрации к сказкам, придуманным детьми и склеенные в ленты, демонстрируются по «телевизору»).

15. Игра – фантазирование

«Салат» из сказок  «Лисичка – сестричка и серый волк» и «Лиса и козёл»

Цель. Познакомить детей с новым приёмом создания сказки «Салата из сказок»; учить связно, последовательно рассказывать придуманную сказку путём совмещения героев и событий разных сказок, самостоятельно отбирать необходимых героев и условные заместители к ним; упражнять в выразительном исполнении ролей героев сказки; учить использовать образные выражения в описании героев сказки.

Оборудование. Условные заместители к героям сказок

Ход игры. Ребята, кто сочиняет сказки? (Сказочники). Сегодня вы будите сказочниками и постараетесь придумать необычную сказочную историю. Это будет «салат из сказок». А называется она так потому, что в одной сказочной истории встречаются герои и события из разных сказок. Мы будем составлять «салат» из двух знакомых вам сказок: «Лисичка – сестричка и серый волк» и «Лиса и козёл». Первая сказка начинается со слов «бежала лиса по дороге, на ворон зазевалась и в колодец упала». Однако не сказано, откуда она бежала.   Представьте, что лиса прибежала из сказки «Лисичка – сестричка и серый волк», после того как она обхитрила деда. А чтобы рассказать новую сказку, нужно знать, что произойдёт в начале, середине и конце. О чём вы расскажите в начале сказки? (Лиса обманула деда). Скажите по – сказочному, как горевал дед? (Погоревал, погоревал, да делать нечего). Расскажите, о чём говорится в середине сказки? (Лиса обманула козла). Козёл не просто шёл и глядел по сторонам, а… (Поглядывал).  Не тряс бородой, а… (Потрясывал). Не качал головой, а … (Покачивал). Чем закончилась сказка? (Дед спас козла). Скажите по - сказочному, как дед искал козла? (Искал, искал, насилу нашёл). Какие герои вам потребуются, чтобы показать сказку? (Козел, лиса, дед, бабка). Какие условные заместители вы отберёте для них? (Дети предлагают). Какой выглядела в сказке лиса? (Красавица плутовка, рыжая головка, как бусинки глаза, чёрный носик, пушистый хвостик).

Далее дети распределяют роли героев сказок и обыгрывают её..

«Особенности формирования  монологической   речи у детей с ОНР III уровня»

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Мышление и речь не тождественны, возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Поскольку адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Глухов В.П.  и многие другие.

Цель исследования: разработать коррекционно–логопедическую работу по формированию связной монологической речи для детей с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: формирование  монологической речи у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться более эффективно,   при  проведении занятий и  дидактических игр, с  применением  наглядного моделирования.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть основные теоретические подходы к формированию связной монологической речи у детей с ОНР III уровня.
2. Изучить особенности связной монологической речи у детей с ОНР III уровня.
3. Разработать и апробировать систему коррекционно–логопедической работы над формированием связной монологической речи для детей с ОНР III уровня.
4. Проверить эффективность разработанной нами системы.

Объект исследования: связная монологическая речь у детей с ОНР III уровня.

Предмет исследования: пути формирования связной монологической речи у детей с ОНР III уровня.

Методологической основой исследования являются работы отечественных ученых в области психологии (Выготский Л.С, Эльконин Д.Б., Ананьев Б.М., Рубинштейн С.Л.), логопедов (Левина Р.Е., Гриншпун Б.М., Спирова Л.Ф., Никашина Н.А., Чиркина Г.Е., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., Ястребова А.В. и др.)

Теоретическая значимость исследования: изучены особенности  детей с ОНР III уровня; рассмотрены вопросы формирования связной монологической речи в онтогенезе и дизонтогенезе; изучены методики обследования связной монологической речи у детей с ОНР III уровня.

Практическая значимость исследования: 

Данная квалификационная работа послужит логопедам и воспитателям ДОУ в качестве методического пособия и может быть использована студентами на семинарских и практических занятия, при подготовке рефератов.

Эмпирическая база исследования: Экспериментальную базу составили 12 детей старшей группы с ОНР III уровня ДОУ №29 г. Нефтекамск, РБ. У данных детей по заключению ПМПК – ОНР III уровня.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав (одной теоретической и двух эмпирических), выводов после каждой главы, заключения, списка литературы из 68 источников, приложения. Общий объем работы   69   листов.

Под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей;

Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной речи.

Традиционно в логопедической практике нарушения связной речи рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е.Левина, А.В.Ястребова, Л.Ф.Спирова и др.)

 Цель констатирующего эксперимента: определение уровня сформированности монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта)

На констатирующем этапе эксперимента  мы обследовали экспериментальную и контрольную группу детей. Данные по констатирующему этапу эксперимента показывают, что большинство детей, как в контрольной так и в экспериментальной группе имеют недостаточный  уровень.

Количественный анализ показал, что в экспериментальной группе с хорошим уровнем – 0, с удовлетворительным – 2  (Эльмира М, Валерия И.), с недостаточным – 2 (Женя Я, Салават Т.) с низким – 2 (Андрей. Юля Ш).

В контрольной группе выявлено с хорошим уровнем –0,  с удовлетворительным уровнем 1 – ребенок (Линар Г), с  недостаточным – 3, (Даша М, Тимур Х, Руслан А), с низким – 2(Юля Я, Эльвина И.)

По результатам работы с детьми было выявлено, что из 12 детей, принявших участие на констатирующем этапе эксперимента, 3 детей имеют низкий уровень. Анализ речи всех детей, принимавших участие в эксперименте выявило: дети не  способны самостоятельно построить текст; большинству из них требуются вопросы – подсказки, рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы  и местоимения. Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия.   Налицо проблемы с грамматическим  оформлением предложений. Для рассказов характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи – короткие  фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложении.  Особые трудности возникают при составлении рассказа по серии сюжетных картин, составление описательного рассказа Чаще  всего отмечались ошибки при построении предложений – неправильное оформление связи  и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы.

Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно – следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки пли знакомого предмета Указанные особенности необходимо учитывать при проведении коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по формированию связной монологической речи ведется, но недостаточно. Необходима систематическая, планомерная работа по формированию у детей связных монологических высказываний.

   Цель формирующего эксперимента: определить коррекционно-развивающую работу по формированию монологической речи у детей с общим недоразвитием речи

   После поведения цикла занятий и   дидактических игр, используя методику Глухова В.П. и Ткаченко Т.А.  выявлено, что знания детей углубились и   систематизировались. Приобрели обобщенный характер. При  стихийном речевом развитии лишь немногие  достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению.

Дети обеих групп на контрольном этапе эксперимента показали более высокий результат, чем при проведении констатирующего эксперимента. Также видно, что дети экспериментальной группы достигают более высоких результатов, чем дети контрольной группы, с которой не проводились целенаправленные занятия.

Количественный анализ показал, что в экспериментальной группе с хорошим уровнем -1 (Эльмира М.), с удовлетворительным 3 детей(Женя Я.Валерия И,Салават Т.), с недостаточным-1,(Юля Ш), с низким -1(Андрей И.

   В контрольной группе уровень развития монологической речи осталось таким же.(с хорошим уровнем-0 человек , с удовлетворительным  уровнем -2  человека (Даша М), с недостаточным -2(Тимур Х, Руслан А,, с низким -2 детей (Юля Я, Эльвина И)

Подведя  итоги обучения детей  можно отметить  уровень рассказывания (это относится и к содержательности рассказов и их словесному оформлению, грамматической правильности и точности речи) заметно повысился. Разнообразнее стали типы связей между предложениями, внутри предложений и между словами. Можно отметить, что и плавность изложения, которая также является критерием связности изложения текста, стала намного лучше. При рассказывании у детей зафиксировано мало остановок, пауз, срывов, запинок. Наблюдения показали: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил их улучшение по всем показателям: увеличилось количество детей к концу обучения, которые смогли самостоятельно описать игрушки, животных; описания стали более подробными. При составлении серий сюжетных картинок учитывались особенности восприятия дошкольниками: содержание картинок было близко жизненному опыту детей, персонажи были выразительны, в сюжетах четко прослеживались последовательность и завершенность, содержание картинок было интересно детям не только внешним изображением, но и нравственным смыслом; учитывалось и их эстетическое оформление; работа ребенка с серией картинок имела своей целью не только развитие речи (всех ее сторон — словаря, фонетики, грамматики, умений составлять связный текст), но и решение умственных задач.

Даже на одном занятии решалось много задач: операции анализа и синтеза (последовательное раскладывание всей серии картинок и составление единого сюжетного рассказа), эстетические задачи (развитие образности речи, подбор синонимов, определений к заданным словам), нравственные задачи (содержание картинок воспитывало у детей чувство заботы и сострадания; кроме того, дети приучались к коллективной деятельности). Что касается решения задач по развитию речи, то здесь проводилась словарная работа, выполнялись грамматические задания (дети составляли предложения разных типов, строя разнообразные синтаксические конструкции. Повысился уровень пересказывания знакомого литературного текста, у некоторых детей отмечено осознание передачи полноты текста, соответствие своего высказывания заданному образцу. В обучении основное внимание уделялось работе над смысловой стороной слова и умению составлять рассказы в соответствии с заданной инструкцией.

В результате проведенной работы, состоящей из теоретической  и практической части, включающей в себя три вида эксперимента, было доказано, что успешное формирование  монологической речи у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться более эффективно,   при  проведении занятий и  дидактических игр, с  применением  наглядного моделирования.

  Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу.

Результаты проводимого нами коррекционного обучения свидетельствуют о широких возможностях использования наглядного моделирования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи. Применяя наглядные модели,   можно существенно увеличить эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем что дети с ОНР испытывают большие трудности в ситуациях ,предполагающих использование монологической речи .По сравнению с нормально развивающимися детьми рассказы детей имеющих общее недоразвитие речи отличаются   не последовательностью и фрагментарностью, нарушением логичности наличием аграмматизмов и другими особенностями.  

 Педагогический процесс не будет до конца полным, если не привлечь родителей. Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе логопеда, воспитателей и родителей

  Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Работы над теоретической частью и при проведении экспериментов достигнуты не только хорошие результаты, но и доказано на практике, что выбранные методики доступны и интересны детям. 

Спасибо за внимание !                                

Формирование   монологической   речи у

детей с ОНР используя мнемосхемы.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Мышление и речь не тождественны, возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Поскольку адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Глухов В.П.  и многие другие.

Под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей;

Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной речи.

У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [2].

В коррекционной работе с детьми с ОНР наряду с общепринятыми приемами и принципами используются творческие методики, в которых, коррекционное воздействие основывается на максимальном использовании возможностей детей. Одним из эффективных коррекционных средств, при формировании монологической речи дошкольников с ОНР, служат приемы мнемотехники.

Мнемотехника – (в переводе с греческого - «искусство запоминания») это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектах природы, об окружающей мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие связной  речи [6].

Использование мнемотехники в настоящее время становится актуальным. Суть работы заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, вся информация (текст) зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит текст целиком. Главное, наглядную схему нужно изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям. На начальном этапе взрослый предлагает готовую план-схему, а по мере обучения ребенок активно включается в процесс создания своей схемы [7].

Работа с мнемотаблицами делится на несколько этапов:

этап 1 – рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено;
этап 2 – перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы;

этап 3 – после перекодирования осуществляется пересказ информации (сказки, рассказа) с опорой на символы (образы), т.е. происходит отработка метода запоминания.

Как и любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Необходимо начинать работу с простейшими мнемоквадратов, последовательно переходить к мнемодорожкам, и позже – к мнемотаблицам.

Данная технология – мнемотехника базируется на представлении о сложной и активной природе процессов запоминания, она открывает широкие возможности для более эффективного запоминания детьми текста, даже детьми с проблемами в речевом развитии. Она формирует воображение, понимание того, что слышишь; способность сохранять в памяти поступившую информацию; развивает образное мышление, творческие способности детей, зрительную память [5].

Логопедическая работа по формированию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с использованием мнемотехники отражена в методических пособиях следующих авторов:

• Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста;
• Лебедева Л.В., Козина И. В. И др. Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем. Старшая группа;
• Граб Л.М. Творческое рассказывание. Обучение детей 5-7 лет;
• Ткаченко Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных анализов;
• Ильякова Н.Е. Демонстрационный материал и конспекты подгрупповых занятий по развитию связной речи у детей 5-7 лет с ОНР;
• Большева Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники.

В пособии Лебедевой Л.В., Козиной И.В.  и др. представлена система занятий по обучению детей пересказу на основе природоведческой детской литературы с опорой на графические схемы; конспекты занятий по обучению детей рассказываю с использованием мнемотехники представлены в пособии Полянской Т.Б.; мнемотаблицы и мнемодорожки к сказкам отражены в пособии Т.В. Большевой. Схемы к описательным рассказам содержаться в  пособии Граб Л.М.; схемы для составления описательных и сравнительных рассказов по различным лексическим темам отражены в пособии Ткаченко Т.А.; пиктограммы  к серии сюжетных  картин представлены в пособии у Ильяковой Н.Е., которые помогают детям при составлении рассказов по серии сюжетных картин.

Приемы мнемотехники особенно важны для дошкольников, т.к. мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить ее в соответствии с поставленными воспитательными задачами. Особенность методики – применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов [3].

В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер, кроме этого у нее есть удивительное свойство – исключительная фотографичность. Чтобы заученный текст запомнился надолго, необходимо трехкратное повторение его в течение первых пяти дней. Зрительный образ, сохранившейся у ребенка после прослушивания, сопровождающегося просмотром рисунков (действие непроизвольного внимания и непроизвольной зрительной памяти), позволяет значительно быстрее вспомнить текст.

Положительным моментом в использовании мнемотехники, является то, что речь педагога сводится к минимуму – он показывает схему, рисунок, таблицу а ребенок образовывает нужное слово, а затем и составляет развернутые высказывания.

Применение мнемотехники в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу. Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем что дети с ОНР испытывают большие трудности в ситуациях ,предполагающих использование монологической речи .По сравнению с нормально развивающимися детьми рассказы детей имеющих общее недоразвитие речи отличаются   не последовательностью и фрагментарностью, нарушением логичности наличием аграмматизмов и другими особенностями.  

Подведя  итоги применения мнемотехники  можно отметить  уровень рассказывания (это относится и к содержательности рассказов и их словесному оформлению, грамматической правильности и точности речи) заметно повысился. Разнообразнее стали типы связей между предложениями, внутри предложений и между словами. Можно отметить, что и плавность изложения, которая также является критерием связности изложения текста, стала намного лучше. При рассказывании у детей зафиксировано мало остановок, пауз, срывов, запинок. Наблюдения показали: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил их улучшение по всем показателям: самостоятельно описать игрушки, животных; описания стали более подробными. При составлении серий сюжетных картинок учитывались особенности восприятия дошкольниками: содержание картинок было близко жизненному опыту детей, персонажи были выразительны, в сюжетах четко прослеживались последовательность и завершенность, содержание картинок было интересно детям не только внешним изображением, но и нравственным смыслом; учитывалось и их эстетическое оформление; работа ребенка с серией картинок имела своей целью не только развитие речи (всех ее сторон — словаря, фонетики, грамматики, умений составлять связный текст), но и решение умственных задач.

Даже на одном занятии с использованием мнемотехники решалось много задач: операции анализа и синтеза (последовательное раскладывание всей серии картинок и составление единого сюжетного рассказа), эстетические задачи (развитие образности речи, подбор синонимов, определений к заданным словам), нравственные задачи (содержание картинок воспитывало у детей чувство заботы и сострадания; кроме того, дети приучались к коллективной деятельности). Что касается решения задач по развитию речи, то здесь проводилась словарная работа, выполнялись грамматические задания (дети составляли предложения разных типов, строя разнообразные синтаксические конструкции. Повысился уровень пересказывания знакомого литературного текста, у некоторых детей отмечено осознание передачи полноты текста, соответствие своего высказывания заданному образцу. В обучении основное внимание уделялось работе над смысловой стороной слова и умению составлять рассказы используя мнемотаблицы.

В результате  проведенной работы, успешное формирование  монологической речи у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться более эффективно,   при  проведении занятий и  дидактических игр, с  применением  наглядного моделирования.

Использование наглядного моделирования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи. 

 Для дошкольников с ОНР мнемотехника  имеют особое значение, т.к. мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц в работе по формированию монологической речи позволяют детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать ее, сохранять и воспроизводить в соответствии с поставленными воспитательными задачами, кроме того, наличие зрительного плана-схемы делает рассказы четкими, связными и последовательными.

Литература

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский цент «Академия», 2000.
2. Волкова Л.С. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш.учеб. заведений. – 3 – е изд., перераб. и допол. – М.: Гуманит. изд. Цент ВЛАДОС, 2002.
3. Воробьева В.К. методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие – М.:АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004.
5. Омельченко Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи // Логопед. 2008. №4.
6. Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно методическое пособие.-  СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2010.
7. Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов // «Дошкольное воспитание», — 1990— №10.
8. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. –– М.: Издательствово Института Психотерапии, 2001.