Рабочая программа учителя-логопеда в подготовительной группе
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа)

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №69 комбинированного вида»

Рабочая программа

учителя-логопеда

Герасимовой Таисии Сергеевны

Возрастная группа: подготовительная логопедическая группа (дети 6-7 лет)

Ухта, 2019г.

Оглавление

ГЛАВА I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Примерная адаптированная Программа коррекционно-развивающей работы в подготовительной логопедической группе для детей с ТНР (ОНР) представляет собой целостную методологически обоснованную, систематизированную, четко структурированную модель педагогического процесса, и полностью соответствующую требованиям Федерального государственного стандарта дошкольного образования.

В Программе выстроена система коррекционно-развивающей работы, организация режима дня, построения предметно-пространственной развивающей среды; указаны задачи и содержание работы в каждой из 5 образовательных областей.

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей подготовительной логопедической группы с ОНР.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

1.1 Пояснительная записка

Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании". Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным образовательным стандартам дошкольного образования, целям и задачам образовательной программы МДОУ Д/с №69.

Программа составлена на основе программы Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Тумановой Т. В. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»; технологии Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»; с учетом основной общеобразовательной программы дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, является компонентом ДОУ в реализации образовательной программы ДОУ и представляет коррекционноразвивающую систему, обеспечивающую формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, его социализацию в коллективе сверстников.

В основе создания этой программы использован опыт работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи, подкреплённый

современными научно-методическими рекомендациями.

В рабочей программе определены целевые ориентиры, задачи, основные направления коррекционно-развивающей работы, условия и средства речевого

развития детей.

Данная рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников. Программа рассчитана на один год обучения.

    Теоретико-концептуальной основой программы являются:

-положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;

-учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-

педагогическом подходе в системе специального обучения;

-исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее

нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов,

которые для детей с ОНР приобретают особую значимость: от простого к

сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Данная рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится в логопедической группе с 1 сентября по 1 июня.

        1.2. Цели и задачи Программы:

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей подготовительного к школе возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы дошкольника. Основные задачи коррекционного обучения:

•  Устранить дефекты звукопроизношения у детей (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры);
• Развить фонематический слух (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
• Развить навыки звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).
• Уточнить, расширить и обогатить лексический словарь дошкольников с

ОНР.

• Сформировать грамматический строй речи.
• Развить связную речь детей.
• Развить навыки коммуникации, успешности в общении.
• Укрепить физическое  и психическое здоровье  детей с тяжелой речевой патологией.

Главная задача рабочей программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего всестороннего развития детей логопатов.

Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

    Исходя из ФГОС ДО в Рабочей программе  учитываются:

- индивидуальные потребности ребенка с речевыми нарушениями, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования,

- возрастная адекватность дошкольного образования,

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования,

- возможности освоения ребенком с нарушениями речи «Программы» на разных этапах ее реализации,

- специальные условия для получения образования детьми с речевыми нарушениями, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Основной формой работы в соответствии с рабочей программой является игровая деятельность.

Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

В соответствии с рабочей программой коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Осуществляя педагогическую деятельность в соответствии с рабочей программой, педагоги под руководством учителя-логопеда решают следующие задачи:

• охрана жизни, укрепление физического и психического здоровья воспитанников, формирование основ двигательной и гигиенической культуры;
• осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии воспитанников;
• создание атмосферы эмоционального комфорта, условий для самовыражения и саморазвития;
• обеспечение познавательного, речевого, социально-коммуникативного, художественно-эстетического и физического развития детей;
• воспитание гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений с целью обеспечения полноценного развития воспитанников;
• воспитание эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения;
• развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи;
• пробуждение творческой активности детей, стимулирование воображения, желания включаться в творческую деятельность.

В основу приоритетов деятельности группы положены следующие факторы:

• учет государственной политики;
• особенности контингента детей и кадрового состава группы;
• учет запроса родителей;
• особенности региона.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов:

1.        Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением
лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета
ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий
для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными
словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы
как система задач трех уровней:

коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение

трудностей);

профилактического;

развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2.        Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3.        Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная - предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4.        Деятельности принцип коррекции.

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.
6. Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

7.        Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с
ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на
коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь
при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и
реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать
ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

1.4. Значимые для реализации Программы характеристики.

1.4.1. Характеристика воспитанников подготовительной логопедической

группы №8  

Группу посещают дети шестого и седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи I, II и III уровней речевого развития) в количестве 15 человек. Из них 6 девочек и 9 мальчиков.

Оценка здоровья детей подготовительной логопедической группы

на 2019-2020 уч.год.

группу посещает:

2 детей с ОНР I уровня с моторной алалией.

1 ребёнок с ОНР I уровня с дизартрией.

1 ребёнок с ОНР II-III уровня с моторной алалией.

3 детей с ОНР III уровня неясного генеза.

1 ребенок с ОНР III уровня неясного генеза. ЗПР?

2 детей с ОНР III уровня с моторной алалией.

1 ребенок с ОНР III уровня с дизартрией.

1 ребёнок с ОНР III с дизартрией. СДВГ.

2 детей с ОНР III с моторной алалией. ЗПР?

1 ребёнок с билингвизмом. СДВГ. ЗПР?

Таким образом, у детей отмечается тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи I, II или III уровня речевого развития), моторная алалия, дизартрия, ЗПР, СДВГ, билингвизм.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 2 – 3, а иногда и к 4 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Дошкольники с I уровнем речевого развития для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему пассивного (слова которые ребенок знает и понимает их значение) словаря, который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи). У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («бибй» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба»-дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.

Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном 1-2-составные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика»-электричка). Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово)

       У дошкольников со вторым уровнем речевого развития при ОНР активный словарный запас составляет обиходная предметная и глагольная лексика. Пассивный словарный запас тоже снижен и не соответствует возрастной норме. Понимание обращенной речи затруднено. В самостоятельных высказываниях у детей есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

 • смешение падежных форм;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам

• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными

      Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме. Возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются редко.

 Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных, искаженных звуков, полиморфные нарушения).

         У дошкольников с третьим уровнем речевого развития при ОНР в активной речи представлены простые распространенные предложения. Речь характеризуется элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

       В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

       Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Понимание речи приближается к норме.

Из произношения звуков, остаются несформированными самые сложные в коррекционном плане фонемы: шипящие и соноры.

1.4.2.Психолого-педагогические особенности детей с

тяжелыми нарушениями речи.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции.

Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере.

Детям     присущи нестойкость     интересов,     пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Общее   недоразвитие   речи   сочетается   с   рядом   неврологических   и психопатологических синдромов.

Наиболее часто встречаются:

•        гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

•        церебрастенический синдром - проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

- синдром двигательных расстройств - характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. 

1.5. Планируемые результаты освоения программы. Целевые ориентиры.

Как уже отмечалось, главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР.

Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке;
• У него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
• Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
• Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
• Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
• Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
• Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
• Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольной и школьной уровней образования.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 

      Содержание программы обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей.

2.1.Области непосредственной образовательной деятельности

Образовательная деятельность, в соответствии с развитием ребенка, представлена в 5 образовательных областях:

I. Образовательная область «Речевое развитие»

• Развитие словаря.
• Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
• Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи; работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза).
• Развитие связной речи.
• Формирование коммуникативных навыков.
• Обучение элементам грамоты.

II. Образовательная область «Познавательное развитие»

• Сенсорное развитие.
• Развитие психических функций.
• Формирование целостной картины мира.
• Познавательно-исследовательская деятельность.
• Развитие математических представлений.

III.        Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

• Восприятие художественной литературы.
• Конструктивно-модельная деятельность.
• Изобразительная деятельность (рисование, аппликация, лепка )
• Музыкальное развитие (восприятие музыки, музыкально-ритмические движения, пение, игра на детских музыкальных инструментах).

IV.        Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

• Формирование общепринятых норм поведения.
• Формирование гендерных и гражданских чувств.
• Развитие игровой и театрализованной деятельности (подвижные игры, дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры).
• Совместная трудовая деятельность.
• Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

V.        Образовательная область «Физическое развитие»

• Физическая культура (основные движения, общеразвивающие упражнения, спортивные упражнения, подвижные игры).
• Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни.

2.2. Интеграция образовательных областей в логопедической работе

2.3. Единое коррекционно-образовательное пространство для детей с

речевыми нарушениями.

Как уже ранее нами замечено, психо-речевые особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

2.3.1. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с общим недоразвитием речи

Взаимосвязь в работе с медперсоналом:

1. Работа с медицинскими картами детей поступающих в ДОУ для сбора
анамнеза с целью ранней диагностики и отбора детей в группы с

нарушениями речи.

2. Подготовка и организация на базе ДОУ ПМПк по отбору детей в речевую группу.

3. Подготовка документов и организация медицинского обследования детей речевой группы следующими врачами: педиатр, невропатолог, отоларинголог, хирург, окулист.

4.Своевременное направление на медицинское обследование детей с тяжелыми нарушениями речи (дизартрия, алалия, заикание) с целью оказания помощи в работе логопеда через медикаментозное лечение и физиотерапевтические процедуры.

Взаимосвязь в работе с педагогом-психологом:

1.Организация на занятиях психогимнастики.

2.Снижение эмоционального напряжения через разные виды деятельности.  

3. Развитие   психических   процессов:   внимания,   памяти,   восприятия, логического

мышления через различные формы занятий.      

4.Развитие зрительного гнозиса.

5.Расширять запас знаний у детей через ознакомление с окружающей действительностью.

6.Формировать    умение    классифицировать,    группировать,    обобщать предметы.

Взаимосвязь в работе с музыкальным руководителем:

1.Развитие музыкального, чувства ритма; слухового внимания; пространственной организации движений; мимики; общей и тонкой моторики, речевой моторики для формирования артикуляционного уклада звуков.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков -постановка, автоматизация, дифференциация звуков:

3. Автоматизация звуков в распевках.

4. Продолжать развивать неречевые функции.

5. Совершенствовать речевую моторику (переключаемость, координацию; точность выполнения движений).

6. Развитие звуковысотного и динамического слуха; фонематического восприятия.

7. Воспитание умения восстанавливать связи между звуком и его музыкальным образом

  2.4.  Взаимодействие учителя-логопеда с участниками коррекционно-педагогического процесса

Основными задачами коррекционно-развивающей деятельности являются:

-  создание единого коррекционно-образовательного пространства;

- оборудование предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребёнка;

- повышение уровня подготовки специалистов;

- пропаганда логопедических знаний среди родителей и педагогов;

- расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов, медицинских работников, детей и родителей в целях коррекции речевых нарушений.

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководителя, медицинских работников и родителей.

           Преемственность в планировании деятельности логопеда и воспитателя

     Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

4. Развитие навыка связной речи.

     Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя

Система взаимодействия логопеда и музыкального руководителя

по созданию условий для коррекции и компенсации

речевой патологии

2.5.Формы и средства организации образовательной деятельности.

Организация детей по реализации и освоению содержания рабочей программы осуществляется в двух основных моделях организации непосредственно образовательной деятельности в образовательном процессе ДОУ:

• Совместной деятельности взрослого и детей
• Самостоятельной деятельности детей.

Решение образовательных задач в рамках первой модели - совместной деятельности взрослого и детей - осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности. Решение образовательных задач в рамках второй модели - самостоятельной деятельности - осуществляется в ходе выполнения самостоятельных заданий через индивидуальные формы работы в процессе деятельности.

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности:

• игровой,
• двигательной,
• коммуникативной,
• продуктивной,
• чтения художественной литературы.

При организации образовательной деятельности специалисты используют

различные формы работы с детьми:

Учитель-логопед:

• фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия
• индивидуальные коррекционные занятия

Воспитатель:

• фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
• экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

•        беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель:

• музыкально-ритмические игры;
• упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
• этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
• игры-драматизации.

 Педагог-психолог: 

• Игры и упражнения на развитие всех психических и речевых процессов.

 Родители:

 •   игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

• контроль за выполнением заданий и произношением речи ребенка;
• выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с

ОНР.

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи - на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий.     Последовательность    устранения    выявленных    дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

•        для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

•        звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

•        окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Организация образовательной деятельности

Учебный год в логопедической группе для детей с ОНР начинается первого сентября, длится десять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:

I        период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль, март;

III период —апрель, май.

Как правило, сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на первый период работы.

В конце сентября специалисты, работающие в логопедической группе, на педагогическом совещании при заведующей ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают план работы группы.

С   первого   октября   начинается   организованная   образовательная деятельность с детьми во всех возрастных логопедических группах в соответствии с утвержденным планом работы. 

Форма организации непосредственной образовательной деятельности подгрупповая (по 5-6 детей) и индивидуальная. При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его эмоциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения.    Состав подгрупп может изменятся в течении года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка. На работу с одной подгруппой детей в подготовительной группе отводится — 30 минут. Все остальное время во всех возрастных группах занимают индивидуальные занятия с детьми. 

 Сокращение продолжительности организованной образовательной деятельности в логопедической группе по сравнению с массовыми группами делается для того, чтобы не допустить переутомления и дезадаптации детей, так как в сетке логопедической группы больше видов работы с детьми; в логопедической группе работает большее количество специалистов, чем в массовой группе, а превышение недельной нагрузки на ребенка недопустимо. (СанПин 2.4.1.1249-03)

В связи с тем, что в логопедической группе проводится индивидуальная работа логопеда с детьми во время утренней прогулки, необходимо восполнить время прогулки, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие, и для этого обеспечить более ранний выход детей (на 10—15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами.

2-я половина мая предусматривает– диагностическое обследование по итогам учебного года.

Данная рабочая программа предусматривает каникулы 1 раз в год. В эти дни с детьми проводятся только индивидуальные занятия.

    В июне коррекционно-развивающие занятия не проводятся. Предпочтение отдается спортивным и подвижным играм, спортивным праздникам, музыкальным занятиям на свежем воздухе, экскурсиям, увеличивается продолжительность прогулок, на которых учитель-логопед организует индивидуальные занятия с детьми.

Формы планирования коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда представлены в виде календарно-тематического планирования и ежедневного планирования подгрупповых занятий учителя-логопеда.

График работы учителя-логопеда

Т.С. Герасимовой на 2019-2020 уч. год

*Организационная работа учителя-логопеда предполагает:

Работа с документацией, консультацию воспитателей   по организации и проведению коррекционной работы с детьми, заседание ПМПк, методические часы, оформление индивидуальных тетрадей.

3.2. Направление речевого развития        

Коррекционная работа осуществляется на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях. При комплектовании групп для подгрупповых и фронтальных занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности.

На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактики конфликтов между детьми.

Работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:

•  развитие артикуляционного и голосового аппарата;
•  развитие просодической стороны речи;
•  формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;
•  уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;
•  формирование грамматической и синтаксической сторон речи;
•  развитие диалогической и монологической речи.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения.

Предусматривает проведение следующих видов подгрупповых занятий.

• формирование лексико-грамматических представлений (1 занятие в неделю)
• формирование правильного звукопроизношения и подготовка к обучению грамоте (2 занятиЯ в неделю)
• развитие связной речи (1 занятие в неделю)

Продолжительность подгрупповых занятий в подготовительной группе — 30 минут, перерыв между занятиями — 10 минут.

   Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15 – 20 минут.

Учитель – логопед может проводить индивидуальные занятия с детьми во время дневной прогулки, время, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие (10-15 минут), восполняется более ранним выходом детей (на 10-15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами. Во время физкультурных и музыкальных занятий работа с детьми учителем – логопедом не проводится.

3.3. Перспективный план коррекционно-развивающей работы

для детей 7- го года жизни (подготовительная группа)

I ПЕРИОД (сентябрь, октябрь, ноябрь)

          Обследование детей (первая половина сентября).

1. Обследование состояния речи и неречевых психических функций.
2. Сбор анамнестических данных.
3. Заполнение речевых карт на каждого ребенка.

Развитие общей и мелкой моторики, высших психических функций осуществляется во всех видах деятельности с детьми.

Развитие словаря.

1. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем.
2. Пополнение активного словаря существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами.

3. Обогащение экспрессивной речи сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и словами-синонимами.
4. Расширение представления о переносном значении и активизация в речи слов с переносным значением.
5. Обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными.
6. Дальнейшее овладение приставочными глаголами.

7. Практическое овладение всеми простыми предлогами и сложными предлогами из-за, из-под.
8. Обогащение экспрессивной речи за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий.

Совершенствование грамматического строя речи.

1. Совершенствование умения образовывать и употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже по всем изучаемым лексическим темам.
2. Закрепление умения образовывать и употреблять имена существительные единственного и множественного числа в косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами по всем изучаемым лексическим темам.
3. Совершенствование умения образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами по всем изучаемым лексическим темам.

4. Формирование умения образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.
5. Закрепление умения согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным.
6. Закрепление умения образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах.
7. Совершенствование навыков составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.

8. Совершенствование навыков составления и использования сложносочиненных предложений и сложноподчиненных предложений с придаточными времени.
9. Закрепление навыков анализа простых распространенных предложений без предлогов и с простыми предлогами (со зрительной опорой и без нее).

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза.

Развитие просодической стороны речи.

1. Продолжение работы по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи в игровых упражнениях и свободной речевой деятельности. Формирование умения соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса.
2. Формирование умения произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом.

3. Развитие тембровой окраски голоса, совершенствование умения изменять высоту тона в игровых упражнениях и свободной речевой деятельности.
4. Формирование умения говорить в спокойном темпе.
5. Продолжение работы над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.

Коррекция произносительной стороны речи.

1. Дальнейшая работа по активизации и совершенствованию движений речевого аппарата.
2. Формирование правильных укладов звуков, дальнейшая автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах — в игровой и свободной речевой деятельности.

3. Уточнение произношения звука в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, свободной игровой и речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова.

1. Закрепление навыка произношения и использования в активной речи трехсложных слов со стечением согласных и одним-двумя закрытым слогами (листопад, апельсин).
2. Совершенствование умения правильно произносить и использовать в активной речи односложные слова со стечением согласных (сноп, лист).
3. Формирование умения правильно произносить и использовать в активной речи двусложные слова с двумя стечениями согласных (грядка, брюшко).
4. Совершенствование умения выполнять слоговой анализ и синтез слов из одного, двух, трех слогов; подбирать слова с заданным количеством слогов.

Развитие фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза.

1. Закрепление знания признаков гласных и согласных звуков, умения различать гласные и согласные звуки, подбирать слова на заданный звук.
2. Закрепление представлений о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных и умения дифференцировать согласные звуки по этим признакам, а так же по акустическим признакам и месту образования.
3. Совершенствование умения выделять звук на фоне слова, совершать звуковой анализ и синтез слов типа мак, осы, лис.
4. Формирование умения производить звуковой анализ и синтез слов типа лужа, клык, бобр, липа, лист, клин.

Обучение грамоте.

1.  Совершенствование умения «печатать» буквы, слоги, слова с пройденными буквами.
2.  Ознакомление с буквами. Формирование умения осознанно читать слоги, слова с этими буквами.
3.  Закрепление умения выкладывать буквы из палочек, кубиков, мозаики, шнурочка; лепить их из пластилина; узнавать буквы с недостающими элементами или «зашумленные» буквы; различать правильно и неправильно «напечатанные» буквы.
4.  Формирование умения решать кроссворды, разгадывать ребусы, читать изографы.

Развитие связной речи и речевого общения.

1. Формирование желания рассказывать о собственных переживаниях, впечатлениях. Развитие не только познавательного интереса, но и познавательного общения.
2. Совершенствование навыков ведения диалога, умения задавать вопросы, отвечать на них полно и кратко.
3. Закрепление умения составлять описательные рассказы и загадки-описания о деревьях, овощах, фруктах, ягодах, грибах, одежде, обуви, головных уборах, диких и домашних животных по заданному плану.
4. Совершенствование навыка пересказа сказок и небольших рассказов по заданному или коллективно составленному плану. Обучение пересказу с изменением времени действия и лица рассказчика.
5. Совершенствование навыка составления рассказов по
   серии картин и по картине по заданному или коллективно
   составленному плану.

II ПЕРИОД (декабрь, январь, февраль, март)

Развитие словаря.

1. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем.
2. Обогащение экспрессивной речи сложными словами, многозначными словами, словами в переносном значении, однокоренными словами.
3. Обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей; прилагательными с противоположным значением.
4. Пополнение словаря однородными определениями.
5. Продолжение работы по дальнейшему овладению приставочными глаголами.
6.  Дальнейшее обогащение экспрессивной речи всеми простыми и некоторыми сложными предлогами (из-за, из-под, между, через, около, возле).

Совершенствование грамматического строя речи.

1. Дальнейшее совершенствование умения образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.
2. Совершенствование умения образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.
3. Формирование умения образовывать и использовать имена прилагательные в сравнительной степени.

4.Закрепление умения согласовывать прилагательные и
числительные с существительными в роде, числе и падеже, подбирать однородные определения к существительным.

5.Формирование умения образовывать и использовать глаголы в форме будущего простого и будущего сложного времени.

6. Дальнейшее совершенствование навыков составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.

7. Совершенствование навыков составления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с придаточными времени и причины.
8. Закрепление навыков анализа простых распространенных предложений без предлогов и с простыми предлогами.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза.

Развитие просодической стороны речи.

1.  Дальнейшее совершенствование и развитие речевого дыхания.
2.  Совершенствование умения произвольно изменять силу, высоту и тембр голоса.

3.  Совершенствование навыка голосоведения на мягкой атаке, в спокойном темпе.
4.  Продолжение работы над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи в игровой и свободной речевой деятельности.

Коррекция произносительной стороны речи.

1.  Дальнейшая активизация и совершенствование работы органов речевого аппарата.
2.  Дальнейшее продолжение работы по автоматизации правильного произношения всех поставленных ранее звуков.
3.  Уточнение произношения звуков в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, свободной игровой и речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова.

1. Формирование умения правильно произносить четырехсложные слова из открытых слогов  и использовать их в активной речи.
2. Совершенствование умения выполнять слоговой анализ и синтез слов из одного, двух, трех слогов; подбирать слова с заданным количеством слогов.

Совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза.

1. Совершенствование умения подбирать слова на заданный звук.
2. Совершенствование умения дифференцировать согласные звуки по твердости — мягкости, звонкости — глухости, по акустическим признакам и месту образования.
3. Совершенствование умения выделять звук на фоне слова, выполнять звуковой анализ и синтез слов, состоящих из четырех звуков (при условии, что написание слов не расходится с произношением): лужа, кран, болт, лиса, винт, крик.
4. Ознакомление с новыми звуками. Формирование умения выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками.

Обучение грамоте.

1. Дальнейшее совершенствование умения «печатать» буквы, слоги, слова, предложения с пройденными буквами.
2. Ознакомление с буквами. Формирование умения осознанно читать слова, предложения с этими буквами.
3. Закрепление умения выкладывать буквы из палочек, кубиков, мозаики, шнурочка; лепить их из пластилина; узнавать буквы с недостающими элементами или «зашумленные» буквы; различать правильно и неправильно напечатанные буквы.
4. Формирование умения решать кроссворды, разгадывать ребусы, читать изографы.

Развитие связной речи и речевого общения.

1.Дальнейшее развитие коммуникативных навыков. Обучение использованию принятых норм вежливого речевого общения (внимательно слушать собеседника, задавать вопросы, строить высказывания кратко или распространенно).

2. Совершенствование умения составлять описательные рассказы о предметах и объектах, рассказы по картине и серии картин по данному или коллективно составленному плану.
3. Формирование умения составлять рассказы из личного опыта, рассказывать о переживаниях, связанных с увиденным, прочитанным.
4. Дальнейшее совершенствование навыка пересказа рассказов и знакомых сказок по коллективно составленному плану. Совершенствование навыка пересказа с изменением времени действия и лица рассказчика.

III ПЕРИОД (апрель, май)

Развитие словаря.

1. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем.
2. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи сложными словами, многозначными словами, словами в переносном значении, однокоренными словами.
3. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи словами-синонимами и словами-антонимами.
4. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными; прилагательными с противоположным значением.
5. Обогащение словаря однородными определениями, дополнениями, сказуемыми.

6.  Пополнение словаря отглагольными существительными.
7.  Дальнейшее обогащение экспрессивной речи простыми и сложными предлогами (из-за, из-под, между, через, около, возле).
8. Закрепление понятия слово и умения оперировать им.

Совершенствование грамматического строя речи.

1.  Дальнейшее совершенствование употребления сформированных ранее грамматических категорий.
2.  Совершенствование умения образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.
3.  Совершенствование умения образовывать и использовать имена прилагательные в сравнительной степени.
4.  Закрепление умения подбирать определения к существительным.
5.  Совершенствование умения образовывать и использовать глаголы в форме будущего простого и будущего сложного времени.
6. Дальнейшее совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными и числительных с существительными.
7.  Дальнейшее совершенствование навыков составления
   простых предложений и распространения их однородными
   членами, составления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

8. Совершенствование навыков анализа простых распространенных предложений без предлогов и с простыми предлогами и навыка составления графических схем предложений.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза.

Развитие просодической стороны речи.

1. Дальнейшее развитие и совершенствование речевого дыхания.

2. Совершенствование звучности и подвижности голоса (быстрое и легкое изменение по силе, высоте, тембру).
3. Совершенствование навыка голосоведения на мягкой атаке, в спокойном темпе.
4. Продолжение работы над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи в свободной речевой деятельности.

Коррекция произносительной стороны речи.

1. Продолжение работы по совершенствованию и активизации движений речевого аппарата.
2. Завершение работы по автоматизации правильного произношения звуков всех групп.

Работа над слоговой структурой слова.

1. Формирование умения правильно произносить четырехсложные и пятисложные слова сложной звукослоговой структуры (погремушка, колокольчик, велосипедист, регулировщик).
2. Дальнейшее совершенствование умения выполнять слоговой анализ и синтез слов, состоящих из одного, двух, трех слогов; подбирать слова с заданным количеством слогов.

Совершенствование фонематических представлений,

навыков звукового анализа и синтеза.

1. Совершенствование умения подбирать слова на заданный звук.
2. Развитие навыков дифференциации согласных звуков по твердости — мягкости, звонкости — глухости, по акустическим признакам и месту образования.
3. Дальнейшее совершенствование умения выделять звук на фоне слова, выполнять звуковой анализ и синтез слов, состоящих из пяти звуков (при условии, что написание слов не расходится с произношением): трава, слива, маска, миска, калина.
4. Ознакомление со звуками. Формирование умения выделять эти звуки из слов, подбирать слова с этими звуками.

Обучение грамоте.

1. Закрепление навыков осознанного чтения и «печатания» слов, предложений.

2. Ознакомление с новыми буквами.

3. Совершенствование умения решать кроссворды, разгадывать ребусы, читать изографы.

4. Совершенствование умения узнавать буквы, написанные разными шрифтами, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, а также буквы, наложенные друг на друга.

5.  Формирование умения правильно называть буквы русского алфавита.

Развитие связной речи и речевого общения.

1. Повышение речевой коммуникативной культуры и развитие речевых коммуникативных навыков. Закрепление умения соблюдать нормы вежливого речевого общения.

2. Дальнейшее совершенствование умения составлять описательные рассказы о предметах и объектах, рассказы по картине и серии картин по данному или коллективно составленному плану.

 3. Совершенствование умения составлять рассказы из личного опыта, рассказывать о переживаниях, связанных с увиденным, прочитанным.

4. Развитие индивидуальных способностей в творческой речевой деятельности. Формирование умения составлять рассказы по картине с описанием предыдущих и последующих событий. Развитие умения отбирать для творческих рассказов самые интересные и существенные события и эпизоды, включая в повествование описания природы, окружающей действительности, используя вербальные и невербальные средства.

5.  Дальнейшее совершенствование умений отвечать на вопросы по тексту литературного произведения и задавать их.
6. Совершенствование навыка пересказа небольших рассказов по коллективно составленному плану. Закрепление навыка пересказа с изменением лица рассказчика и времени действия.

              В итоге коррекционной работы дети должны научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно    передавать    слоговую    структуру    слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями,  владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически  правильно  оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и сложные предлоги  правильно употребляться;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических   категорий   (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания  некоторых  букв,  слогов,  слов  и  коротких предложений в пределах программы.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

Заключение

Данная программа позволяет построить систему коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе логопедической группе ДОУ на основе полного взаимодействия и преемственности специалистов детского учреждения и родителей дошкольников. Помимо задач развивающего обучения и всестороннего развития, основной задачей программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого общения.

Информационно-методическое обеспечение рабочей программы

1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.А. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. /М., 2017г.
2. Филичева Т.Б., Чиркина Г.А. Программа обучения и воспитания детей с ФФН. /М., 2017г.
3. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования. – Автор-составитель О.А.Зажигина.- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017.-96с. – (Кабинет логопеда.)
4. О.Н. Лиманская Конспекты логопедических занятий в подготовительной к школе группе. 2-е изд., доп., испр. – М.: ТЦ Сфера, 2019.-176с. – (Библиотека логопеда).
5. Белова М.П. Планы-конспекты занятий по обучению грамоте детей 6-7 лет. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2018-96с.
6. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. Конспекты фронтальных занятий логопеда / Н.Е. Арбекова. – М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ,2017.-172с.
7. Гомзяк О.С. Говорим   правильно.   Конспекты   занятий   по   развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2018. — 128 с. -(Учебнометодический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»).
8. Гомзяк О.С. Говорим   правильно.   Конспекты фронтальных занятий   I периода обучение в подготовительной логогруппе / О.С. Гомзяк. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2018. — 128 с. -(Учебнометодический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»).
9. Гомзяк О.С. Говорим   правильно.   Конспекты фронтальных занятий   II периода обучение в подготовительной логогруппе / О.С. Гомзяк. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2018. — 128 с. -(Учебнометодический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»).
10. Гомзяк О.С. Говорим   правильно.   Конспекты фронтальных занятий   III периода обучение в подготовительной логогруппе / О.С. Гомзяк. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2018. — 128 с. -(Учебнометодический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»).
11. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах.
12. Косинова Е.М. Логопедический букварь. – М.: Махаон, Азбука-Аттикус, 2017. -112с.
13. Большакова Светлана Евгеньевна ФОРМИРУЕМ СЛОГОВУЮ СТРУКТУРУ СЛОВА Демонстрационный материал.
14. Н.В. Нищева Формирование грамматического строя речи. УПОТРЕБЛЕНИЕ ПРЕДЛОГОВ с 4 до 7 лет.
15. В.В.Коваленко, С.В.Коваленко АНТОНИМЫ КАРТИННЫЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ для занятий и игровой деятельности с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
16. И.И.Кашина, Т.М.Парамонова ПРЕДЛОГИ: С,ИЗ,У,ЗА,НАД. Игра-лого.
17. И.И.Кашина, Т.М.Парамонова ПРЕДЛОГИ: В, НА, ПОД, К, ОТ. Игра-лого.
18. Перегудова Т.С., Балакирева Е.В. Автоматизация в картинках.
19. Домашний логопед: программа исправления речевых нарушений у детей/ А.М. Акименко. – Ростов н/Д : Феникс, 2019.-272с.-(Библиотека логопеда).
20. Азбука логики / Л.Я.Береславский; Худож. В.С.Зайцев. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2003. – 155с.:ил.
21. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи: наглядно-методическое пособие. –СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. – 52цв.ил.
22. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 1/ Н.Э.Теремкова. – 3-Е изд., испр. – М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2017. – 48 с.
23. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 4/ Н.Э.Теремкова. – 2-Е изд., – М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2017. – 32 с.
24. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 2/ Н.Э.Теремкова. – 2-Е изд., испр. – М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2017. – 32 с.
25. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 3/ Н.Э.Теремкова. – 2-Е изд., испр. – М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2017. – 32 с.
26.  ИП Бурдина С.В. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ТЕТРАДЬ на звуки [р] [р’].
27. Громова О.Е. Говорю правильно С-З-Ц. Дидактические материалы. – М.: ТЦ Сфера, 2018. – 64с.:цв.илл. (Предшкольная подготовка).
28. ИП Бурдина С.В. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ТЕТРАДЬ на звуки [ч] [щ’].
29. Альбом логопеда / О.Б. Иншакова. – М.: Издательство ВЛАДОС, 2018.-279 с. : ил. – (Коррекционная педагогика).
30. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения: Наглядно-методическое пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.-50с.
31. И.А.Смирнова Логопедический альбом для обследования звукопроизношения. Наглядно-методическое пособие.- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. – 70с.,цв.ил.
32. ИП Бурдина С.В. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ТЕТРАДЬ на звуки [с] [с’].
33. Нищева Н.В. Картотека заданий для автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017.-160с. – (Кабинет логопеда).
34. И.А.Смирнова Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи. Наглядно-методическое пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2016 – 54 с., цв.ил.
35. Морозова В.В. Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями дошкольных образовательных организаций. ФГОС
36. Телепень Т.С. Играем с падежами. Игры для старших дошкольников с ОНР. Методическое пособие.
37. Большакова Светлана Евгеньевна. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. Методическое пособие.

Приложение

Приложение №1

Расписание НОД на 2019-2020 учебный год.

Приложение №2

Лексические темы в подготовительной логопедической группе №8

на 2019-2020 учебный год.

Приложение №3

Календарно - тематическое планирование на 2019-2020 учебный год непосредственно образовательной деятельности с детьми подготовительной логопедической группы №8.

Приложение №4

План работы учителя - логопеда Т.С. Герасимовой с родителями подготовительной логопедической группы №8

на 2019 - 2020 учебный год