Статья. "Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития"
статья по логопедии (подготовительная группа)

Оробец В. А.

Тамбовская область, город Мичуринск,

МБДОУ ЦРР ДС «Сказка», воспитатель

Особенности  развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития

Оробец В. А.

Кафедра дефектологии

ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» Педагогический институт

Задержка психического развития - это состояние характеризующееся заторможенным темпом психического формирования, личностной незрелостью негрубыми нарушениями познавательной деятельности, обладающая тенденции к возмещению в условиях особого обучения и воспитания [9].

Мышление имеет отношение к одному из самых сложных психических процессов, выражающихся предметом изучения ряда наук - от философии и логики до психологии и медицины.

По суждению А. М. Прохорова (1985) мышление предопределяет как высшая стадия человеческого осмысления, процесса воспроизведения объективной реальности, разрешает приобретать знания о таких объектах, свойствах и отношениях настоящего мира, которые не возможно непосредственно восприняты на чувственной периоде знания. Мышление человека имеет общественно-историческую природу, непосредственно соединенной с практическим занятием [8].

А. В. Петровский (1986) приводит надлежащее определение: мышление - это общественно определенный, постоянно соединенный с речью психический процесс разыскивания и закрытий, существенно свежего, процесс прямого и обобщенного воссоздания реальности в ходе ее разбора и анализа [5].

И. С. Якиманская (1989) устанавливает мышление как совокупность психических процессов, состояний, поступков человека, сосредоточенных на решение разнообразных задач (практических, теоретических) и обеспечивающих это решение (установление ответов на найденные вопросы, доказывающий или опровергший выдвинутую гипотезу). Внутренне принятая человеком задача, т. е. некоторое изображение о желанном будущем, данное в ситуациях теоретических вероятностей и дополнений показывает системообразующим звеном процессов мышления [2].

Р. С. Немов (1995) подает подобающее выражение: мышление - это особенного рода  абстрактное и практическое занятие, рассчитывающая систему подключенных в нее воздействий и операций приблизительно - исследовательского преобразование и познавательного характера [5].

Мышление вырабатывает структуру персонального сознания, классификационно-оценочные эталоны индивида, его конкретность оценки, свойственную для него трактовку явлений. От иных психических процессов мышление выделяется тем, она почти всегда объединена с наличием проблемной обстановки, задачи. В мышлении на основании сенсорной информации делают назначенные практичные и конкретные выводы. В процессе мышления отражают не только некоторые вещи, явления и их свойства, но и связи, имеющиеся между ними [5].

Тем не менее наглядно-действенное мышление характеризует неосуществимостью отвлекаться от крайне ограниченной и строгой системы связи между собой и вещами и иными людьми. Беспристрастное  мышление в этом этапе формирования характеризует также мощным синкретизмом, когда неизменные симптомы соединяются в какой-то комплекс, несомненно не воспроизводящий суть объекта или явления [7].

Л. С. Выготский (1932) подошел к такому мнению, что с раннего детства, ребенок едва отмечает встречающиеся отношения между объектами, но и берется сам находить новейшие действия. Уже на уровне наглядно-действенного мышления появляется масса простых форм  мышления, такие как, например, отвлеченность и обобщенность. Ребенок поглощает те приметы, которые значимы для применения, другие откладывают на потом. В наглядно-действенном мышлении встречаются фигуры, которые знакомят, с результатом в конце [3, с.34].

Главным видом мышления является образ. Который характеризует  обилием частых связей, закономерностей в предпочтении признаков, высокой долей субъективизма с доминированием эмоциональных компонентов.

Одинаковой особенностью наглядно-образного мышления является то, что мыслительный процесс в нем прямо соединен с восприятием окружающей реальности. Думая наглядно-образно, человек привязан к реальности, а сами фигуры, нужные для мышления, показаны в его короткой и оперативной памяти. Взаимодействие с видимым объектом - существенное соглашение мыслительного процесса. Подобное взаимодействие возможно происходить как в плане практических преобразований, так и в плане зрительного восприятия. В процессе конечного появляется образ воспринимаемого предмета, и выполняет разного вида преобразование данного типа [7].

С. Л. Рубинштейн (1958) в свою очередь открыл, что обогащение опыта ребенка подходит не размеренно. С отдельными вещами он сталкивается часто и, разнообразно работая с ними, рано выделяет их, распознает качества, стороны, свойства, что приведет к обобщенному их изображению. С иными объектами он сталкивается не часто и более ограниченно узнает их. Фигуры данных вещей длительно берегут. Преобладание  этими  фигурами единичных вещей и придает мышлению ребенка конкретно образный характер [8, с.18].

В ходе исследований (С. Л. Рубинштейн, 1946; В. П. Зинченко, 1962; Б. Г. Ананьев,  1964; Л. Л. Гурова, 1969; А. А. Люблинская, 1974; А. В. Запорожец, 1986; И. С. Якиманская, 1989 и др.) доказательно изображена значимая роль наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в интеллектуальном формировании дошкольников. Формирование этих форм мышления в существенной мере устанавливает ценность перехода к более сложным, понятийным конфигурациям мышления. В связи с этим в нынешних психологических изучениях основное место овладевает исследование важнейших функций этих более простых форм, установление их роли в всеобщем процессе умственного развития ребенка.

Зафиксировано также, что к концу дошкольного этапа мышление доходит очень высокого уровня, базируется на модели, схемы, на словесно зафиксированные образы, отношения и взгляды между объектами действия. Можно утвердить, что наглядно-образное мышление к концу дошкольного возраста близко связано с речевой деятельностью ребенка. Итогом формирования наглядно-образного мышления делается увеличение и проявление творческой возможности, а в дальнейшем намеренного и полного изучения детьми учебной деятельностью (А. Н. Соколова, 1968; Д. Б. Эльконин, 1989 и др.).

Разница мыслительной деятельности от других психологических процессов состоят в том, что предоставленное занятие соединено с постановлением проблемы ребенка, какой-либо задачей.  Мыслить в различии от воспринять происходит за гранью телесного данного. Мышление на начале сенсорного извещения делают установленные умозрительные и теоретические исключения. Это отображает жизнь только лишь в облике отдельных вещей и их свойств, но и определяет связи, имеющиеся между ними, какие-либо плотнее всего непринужденно, в самом воспринять человека не представлены.

С раннего детства ребенок дошкольник мыслит, основываясь на изображения.  Разные  образы и представления производят мышление ребенка дошкольного возраста разносторонним, сходящим за границы условия, а существенно расширяет пределы постижения.

Трансформирование в мыслительной деятельности ребенка дошкольника, главным образом, соединено с тем, что вводят все больше тесных взаимосвязей с речью. Таким образом взаимосвязь приводит к появлению конкретного мыслительного процесса-рассуждения;  к перестроению связей практической и умственной деятельности, порой речь приступает осуществлять собирающуюся функцию; к большому формированию мыслительных операций и целой мыслительной функции,  так отмечает А. А. Люблинская (1971) [4].

Присутствие проблемы доказывает о проблеме  мышления, потому что в нем воспроизводит начавшаяся перед ребенком умственная или практичная задача. У дошкольника возникают вопросы познавательного характера, доказывающие о формировании любознательности, устремления познавать мир. Ребенок разыскивает целесообразный в организации занятия, пробует найти значение предметов, подходящих по смыслу между наружными приметами и предназначением предмета. Соображение понятия, понятное ребенку, конечно  растет на всем  дошкольном возрасте [4].

В. Г. Степанов (1998) замечает, что формирование причинности подходит по трем  назначениям: первое, ребенок от воспроизведения врожденных симптомов переключается к появлению спрятанных, внутренних; второе,  большое осознание оснований меняется  в большей степени перемешанным и правильным разъяснением; третье, ребенок дошкольного возраста воспроизводит не одну причину предоставленного явления, а разностороннюю закономерность. Ребенок реагирует на небылицы, перевертыши, в которых отмечает  совместность реальности [11].

Некоторые ученые (Борякова Н. Ю., Власова Т. А., Лебединская К. С. и др.) в личных трудах подмечали, что ЗПР  причисляется к «пограничной» конфигурации дизонтогенеза и формулирует в медленном темпе развития разных психических процессов. Важнейшим основанием ЗПР  проявляются минимальные  повреждения мозга ребенка или врожденные, или приобретенные  в утробе матери, а также в  младенческом возрасте. ЗПР возникает инфекциями в следствии слабой центральной нервной системы,  повреждением  коры головного мозга, нарушением эндокринной системы (Доминикевич С. А., Певзнер М. С. и др.).

М. С. Певзнером и Т. А. Власовой (1971) было обнаружено, что дети с задержкой психического развития присуще уменьшение внимания и работоспособности. Внимание у таких детей охарактеризует шаткостью, наблюдаются его частые сомнения, неровная работоспособность. Тяжело составить, направить внимание детей и сдержать на протяжении долгого времени [1].

Таким образом, разобрав психолого-педагогическую литературу, мы можем сделать вывод о том, что мышление является высшим познавательным процессом. Оно знакомит с новыми знаниями, активно формирует творческое отображение и преобразование человеком реальности. Мышление вершится по законам, всеобщим для всех людей. всеобщими являются главные формы мышления, действия и операции, их устройства. Совместно с тем в мышлении выражаются и отличия людей, их персональные особенности. Они проявляются в большой или маленькой независимости мышления, его критичности, последовательности, эластичности, глубине, стремительности, в разнообразных отношениях разбора и анализа. Мышление ребенка развивается в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе начала общего опыта.

Мышление - существенная форма постижения окружающего мира. Которая проходит на базе телесного познания. Потому большое значение для полного развития личности ребенка имеет развитие и становление всех видов мышления, этот процесс обязан нести целеустремленный и систематичный характер, что снабжает только в соглашениях образования и воспитания. Значительно также учесть тот факт, что несформированность мыслительной деятельности возможно окажется невосполнимой в более запоздалом возрасте, т. к. достижения каждого периода воспитания мышления не пропадают и не заменяют более запоздалыми этапами, а играют свою роль на протяженности всей последующей жизни.

Литература:

1. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер.– М.: Просвещение, 1973.– 278 с.
2. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской.– М.: Педагогика, 1989.
3. Выготский, Л. С.Мышление и речь // Собрание сочинений.– М., 1982.– с. 445.
4. Люблинская, А. А. Детская психология / А. А. Люблинская.– М.: Просвещение, 1971.– 564 с. Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. / Р. С. Немов.– М.: Просвещение, Владос, 1995. 37.
5. Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. / Р. С. Немов.– М.: Просвещение, Владос, 1995.
6. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского.– М.: Просвещение, 1986.
7. Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддьяков.– М.: Педагогика, 1977.– 342 с.
8. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн.– М., 1958.– 586 с.
9. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров.– М.: Сов. Энциклопедия, 1985.

10. Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / У.В. Ульенкова. – СПб., 2004.

11. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Под ред. Е. А. Стребелевой.– М.: ВЛАДОС, 2001.– 164 с.