Обзор методики «Как превратить «неговорящего» ребенка в болтуна» (авторы Татьяна Владиславовна Башинская, Татьяна Викторовна Пятница).
статья по логопедии

Как превратить «неговорящего» ребенка  в болтуна – обзор

методики ( авторы Татьяна Владиславовна Башинская и

Татьяна Викторовна Пятница)

Среди детей, страдающих моторной алалией, значительную часть составляют дошкольники, имеющие I уровень речевого развития.

Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом  слухе, обусловленное недоразвитием или поражением  речевых областей в левом или правом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном  или раннем периоде развития ребенка. Различают две основные формы алалии : моторную ( недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи), а также сенсомоторная алалия, сочетающая в себе признаки моторной и сенсорной алалии.

Одними из наиболее часто встречающихся при алалии неврологических симптомов является апраксия и агнозия, психопатологическая, особенности эмоционально – волевой сферы, речевая симптоматика: выражена обширно, разнообразно, что обусловлено системностью нарушения речи при алалии. Страдают все стороны речи.

При наличии большого количества различного рода логопедической и психологической литературы по проблеме моторной алалии, в ней делается акцент на разные аспекты изучения и коррекции речи у детей, в речевом арсенале которых присутствуют элементарные фразовые конструкции. Коррекционная работа с моторными алаликами на первом, начальном этапе логопедического воздействия освещена недостаточно.

Основной задачей начальных этапов логопедической коррекции является создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи детей, страдающих алалией, и усвоение ими языковой системы в целом.

Учителю – логопеду необходимо учитывать неоднородную картину  нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать  наиболее рациональные формы организации работы. Конечная цель  логопедической коррекции  - нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования.

Предлагаемая методика ( авторы Татьяна Владиславовна Башинская и Татьяна Викторовна Пятница) базируется на наблюдении и изучении речевых и двигательных особенностей детей, страдающих моторной алалией. Может использоваться не только специалистами –логопедами, но и родителями в силу своей простоты.

При исследовании речевых возможности детей с моторной алалией, было замечено, что стараясь повторить слово ребенок произносит аморфные звуки, ударный гласный звук или ударный слог: «ляля» - «-а», «нога» - «-га», «молоко» - «-ко». Побуждая ребенка произнести слово или фразу правильно, получаем «сбой» последовательности звуков,  слогов, слов и сильное утомление ребенка. Это говорит о  том, что нервные импульсы, участвующие в построении  речевой программы, слабые и непродолжительные.

Жизнь человека подчинена ритму жизни планеты: смена времен года, частей суток. Жизнедеятельность организма подчинена ритму биения сердца и выброса нервных импульсов.

Опираясь на эти исследования, Т. В. Башинской, Т. В. Пятница была разработана методика по координации речи с движением. Применительно к детям, страдающим моторной алалией, наиболее эффективными оказались упражнения по синхронизации речи с движениями крупных суставов руки — плечевого и локтевого. Используя уже имеющиеся в литературе и разработав разнообразные виды игровых заданий, упомянутые авторы создали методику графо-моторной стмуляции речи при моторной алалии.

Основная идея предлагаемой методики заключается в максимальном совмещении момента резкого движени плечевого сустава (размах, бросок, линия) с моментом начала речи (голосовой реакцией).

Детская психика устроена таким образом, что при эмоциональном возбуждении у ребенка повышается двигательная активность, а усиление двигательной активности вызывает у малыша чувство радости.

Практика показывает, что активные движения локтевого и плечевого суставов руки вызывают наиболее сильный двигательный импульс, который легко совмещается с непроизвольным резким выдохом. В атмосфере игры и веселья резкий непроизвольный выдох сопровождается непроизвольной голосовой реакцией. Совместив голосовую реакцию с резким движением, мы включаем в работу механизм управления речью.

Прочувствовав возможность свободного непроизвольного произнесения звука в момент движения (броска), дети совершенствуют свои речевые возможности, подбирают различные эмоциональные возгласы, подражая взрослому. Постепенно голосовая реакция преобразовывается в  слоги и в короткие слова.

Одновременно с совершенствованием речевых возможностей  ребенка совершенствуются, усложняются и приумножатся  движения руки, переходя от активизации плечевого, локтевого суставов к мелкой моторике пальцев.

 Движения пальцев рук, по мнению исследователей, тесно связаны с речевой функцией.

Было обнаружено, что когда ребенок производит ритмичекие движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Приведенные данные послужили основой для создания методики графомоторной стимуляции речи у детей с моторной алалией.

Вся работа по формированию и развитию речи базируется на доступном для ребенка виде выражения мыслей и желаний — жесте, сопровождаемом звуком. Каждый «звук» сопровождается движением, каждое движение сопровождается «звуком».

Предлагаемая методика разработана с учетом психодинамики детского возраста и предназначена для работы с детьми, страдающими моторной алалией, имеющими I уровень речевого развития, и детьми 2,5-3-летнего возраста с задержкой речевого развития и соответствует трем основным этапам коррекционной работы.(9 слайд)  Методика представлена в виде 5 последовательных концентров, Поскольку для «неговорящего» ребенка все разнообразие речи выражается в одном или нескольких интонационно различающихся звуках, то, говоря о работе над звуком, слогом или словом, понимается не работа по исправлению звукопроизношения, а формирование способности выражать свои мысли посредством звука, слога, слова и т. д.

Первый этап коррекционной работы

1. «Звук».
2. «Слог».
3. «Слово».

Второй этап коррекционной работы

4. «Фраза».
5. «Связная речь».

Третий этап коррекционной работы 

предназначен для закрепления полученных навыков на более высоком речевом уровне.

Задания, в зависимости от направления деятельности, объединены в блоки:

• выражение просьбы;
• координация речи с движением;
• пальчиковая гимнастика, рисование;
• звуковая гимнастика;
• артикуляционно-мимическая и дыхательная гимнастики;
• ориентировка в пространстве и во времени;
• самостоятельная речь.

Внутри каждого блока — задания и стихотворные тексты, расположенные по мере усложнения.. Начинать рекомендуется с первого* задания и переходить к следующему после овладения представленным в задании материалом.

Не существует двух одинаково развивающихся детей, поэтому коррекционная работа рассчитана на индивидуальные занятия продолжительностью 20—30 минут. Для занятия выбирается по одному заданию из каждого блока. Рекомендуется использовать 6—8 видов игр, предполагающих дозированную эмоциональную и двигательную нагрузку, направленных на развитие различных психических процессов. Достаточно, чтобы ребенок понял требования и заинтересовался игрой. Повторяйте один и тот же комплекс упражнений изо дня в день (так как дети с алалией плохо запоминают и медленно усваивают речевой материал, многократные повторения не надоедают), постепенно заменяя отработанные упражнения аналогичными, более сложными заданиями. Прочно усвоенные навыки переводите в разряд «любимых». Ими желательно заканчивать занятие, чтобы создать для ребенка ситуацию успеха.

На первом этапе работы уровень требований к речи ребенка низок. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок произносил только доступные, желанные для него «слова»-звуки, не испытывая затруднений в подборе языковых средств. При речевых затруднениях взрослый предваряет высказывание ребенка (образец) стимулируя его речь, создавая постоянную ситуацию успеха.

Раздел «Звук» является основным, очень важным периодом в работе. Условием успешной коррекционной работы является овладение всеми предлагаемыми в первом разделе видами заданий. Задача первого раздела заключается в том, чтобы ребенок полностью доверился, «почувствовал» взрослого, который с ним занимается. Основное требование : выработать умение производить действие в момент голосовой реакции и произносить звук в момент действия.

Переходя к работе над «Слогом», используя умение произносить звук в момент действия, начинаем формировать слоговую структуру слова путем повтора одинаковых звуков и движений. Такой вид упражнений дает возможность удлинить и усилить речевой импульс без смысловой и моторной нагрузки. Начинаем обращать внимание ребенка на необходимость четкого произнесения звуков в слоге в течение нескольких повторов.

Работая над «Словом», знакомим детей с ритмическим рисунком высказывания, рифмой, мелодикой языка. Повышаются требования к речи взрослого. Каждое высказывание произносится нараспев, утрируя интонацию; смысловые ударения и ударения в слове становятся ярче. Необходимо включить ребенка в общее со взрослым «пение». Необходимо вводить в речь ребенка новые, трудные на первый взгляд слова, так как они произносятся детьми лучше, чем знакомые, имеющие укрепившееся неправильное звуковое оформление.

Второй этап является наиболее важным в психологическом плане. Ребенок уже может выражать свои мысли в виде интонационно оформленного и полноценного по слоговому составу высказывания. Основная задача в работе над «Фразой» состоит в том, чтобы воспитать у ребенка потребность в правильном звуковом оформлении собственной речи. Усиливается роль семьи и персонала учреждения, которое посещает ребенок, в создании вокруг него, с одной стороны, атмосферы успеха, с другой стороны — проблемных ситуаций, побуждающих малыша к четкому правильному выражению своих желаний.

Отрабатывая «Связную речь», малыш закрепляет полученные ранее навыки, развивается понимание речи, развивается грамматический строй языка. Основная задача состоит в том, чтобы научить ребенка помогать себе в трудных речевых ситуациях мимикой, жестом, шагами, прыжками, хлопками и другими невербальными средствами.

 Если следовать авторским рекомендациям, предполагается, что к концу пятого концентра речевое развитие ребенка будет соответствовать III уровню. Далее коррекция речи ведется аналогично работе с детьми с ОНР, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.   Данная методика разработана специально для помощи детям с моторной алалией, посещающим специальные группы для детей с ТНР. Однако она  с успехом может применяться для развития речи детей, не имеющих особенностей речевого развития, начиная с 2 лет.