МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ И СЕНСОРНОЙ АЛАЛИЯМИ
статья по логопедии на тему

Г.М.Кравченко,

учитель-логопед,

МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 26» г. Майкопа

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ И СЕНСОРНОЙ АЛАЛИЯМИ

Алали́я (от др.-греч. ἀ- — отрицательная частица и λαλιά — речь) — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте; тяжелые степени алалии выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются зачатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, затруднениями в усвоении чтения и письма [5].

Вплоть до последнего времени вопрос обучения связной речи ребенка с системными нарушениями речи никак не был объектом особого исследования, несмотря на то указания на необходимость выполнения такого рода работы содержатся у ряда авторов.

Так, ранее в одном с ранних трудов Н.Н. Трауготт, посвященном вопросам формировании логопедической работы при моторной алалии, размещены определенные общие советы о путях выработки связной речи. Специально не описывая типов упражнений по формированию активной монологической речи, автор ограничивается указанием на то, что данные уроки обязаны нести предельно конкретный и наглядный характер [4].

Более детальное освещение методической стороны вопроса мы находим в трудах Р.Е. Левиной. Выделив ряд основных форм алалии, автор определяет задача о необходимости работы по формированию связной речи при абсолютно всех формах алалии. Подобная постановка проблемы нацелила последующих исследователей на поиски путей и средств развития связной монологической речи у обучающихся школ для детей с тяжелым недоразвитием речи.

По теории Р.Е. Левиной, особенную важность в такого рода труде обретает развитие умения воссоздавать по памяти детали виденного, строить предложения со словами прочтенного текста, совершенствовать ритмико-мелодическую сторону речи в процессе работы над текстом. Особое внимание необходимо уделять формированию связной речи как средству общения. С данной целью рекомендовано включать контекстную речь в прочие типы работы, к примеру, трудовую деятельность.

Опираясь на методические предписания Р.Е. Левиной, Л.М. Чудинова обозначает более определенный комплекс задач, нацеленных равно как на формирование понимания, так и на развитие необходимости в активной речевой работы. К кругу подобных проблем создатель причисляет формирование внимания к речи, способность вслушиваться в обращенную речь, работу над осознанием значения, формирование положительной мотивации. Предполагается начинать работу с детального ответа на вопрос с дальнейшим переходом к описанию простых объектов, а от него к повествованию по иллюстрации с элементарным сюжетом и наглядно выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли детей рекомендовано использование различных способов:

• вопросов, требующих выполнения сопоставления;
• провокационных вопросов;
• сравнения речи педагога и учащегося;
• опора на наглядно улавливаемые объекты [1].

Важным считается предложение автора не требовать от детей четкого речевого оформления высказывания в начальном периоде обучения связной речи. Подобная рекомендация определена устремлением активировать сниженную необходимость в речи.

В ходе педагогического исследования многие авторы приходят к заключению о том, что изложить текст, вследствие оптимальной механической памяти, детям проще, чем осуществить умозаключительные операции, сопряженные с выделением главной мысли повествования либо его сокращением [2].

Наиболее детально методические нюансы развития связной речи освещены в труде Л.Ф. Спировой. Устанавливая линии развития связной речи обучающихся специализированных школ, Л.Ф. Спирова полагает, что в базе такого рода деятельность обязаны находиться единые основы формирования речи: правило целостности формирования речи и мышления, правило системности, правило перехода от элементарного к сложному. Планируя общее направление преподавания связной речи, автор основывается на принятый в особой педагогике подход от развития представления связного выражения к освоению речевого стандарта и от него — к независимой контекстуальной речи. В качестве специализированных способов, которые обеспечивают представление повествований, рекомендовано: применение вопросов, нацеленных на понимание связи событий, их временной очередности; формирование повествований с деформированных предложений и т.д.

Основными разновидностями работ по обучению индивидуальной связной речи должно явиться: повествование с опорой на четко улавливаемую обстановку, пересказ по памяти, пересказ на базе актуального опыта либо на установленную проблему.

С целью предоставления комплексного поочередного рассказывания используется план в виде вопросов, сначала развернутый, а далее сжатый. Значимым методическим способом, развивающим речевую активность, считается способность производить оценку повествования прочих учащихся как по содержанию, так и по форме. Но аспекты такого рода оценки автором никак не раскрываются. Высшим умением, признается способность оформлять такие высказывания, какие «имеют место в реальной практике взрослых» [3].

По суждению Л.С. Выготского, непосредственно понимание эмоционального приспособления речи сможет помочь создать соответственную методику развития связной контекстной речи, средоточием которой обязана быть деятельность над её семантический, смысловой стороной.

Намечая единый контур специализированных речевых мероприятий, Л.С. Выготский осуждает обширно используемый в логопедической практике подход отраженного, автоматического зазубривания стандарта, так как «выученные с голоса вербальные взаимосвязи уже не являются коннотационными взаимосвязями». Показателем смысловой взаимосвязи создатель полагает «независимость её формирования на базе обработки полученной информации».

Анализ методичного аспекта проблемы позволил придти к решению о том, что в нынешней логопедической литературе выделена в свойстве независимой задачи потребность коррекционного преподавания навыкам наглядно-повествовательной речи ребенка; установлены ключевые тенденции данного процесса; запланированы единичные особые методы и способы развития связных сообщений в единстве с общеметодическими способами и средствами.

Таким образом, утвержденный в психолингвистике аспект к речи как  особым образом организованной вербальный работы гарантирует анализ связной речи не равно как средства предложений, связанных общей мыслью, а как речемыслительной работы, итогом которой выступает текстовое сообщение.

Само текстовое сообщение считается непростой вербальный единицей высшего порядка, что отображает диалектическое единство 2-ух проектов: внутреннего (смыслового) и наружного (языкового), любой из которых создается в базе собственных единиц и правил их организации.

Такой подход к связной речи оказал значительное воздействие на развитие концепции высказывания и на формирование теоретических аспектов преподавания связным высказываниям, гарантировав переход от узко лингвистического представления монологической речи равно как комплекта произносимых и письменных изложений и сочинений к структурно-смысловому, осмыслению натуры связного сообщения.

Однако анализ специальной литературы показал, что в логопедии все ещё существует классический подход к вопросу связной речи. Сконцентрировав основное внимание на языковых — лексических, силлабических и грамматических недостатках детальной речи, — авторы никак не уделяют необходимого внимания раскрытию отличительных черт её организации у ребенка с системным нарушением речи.

Такая ограниченность никак не способствует абсолютному представлению о состоянии связной речи у этой категории детей. Многочисленные вопросы методического характера, являющиеся важными в мире нынешних взглядов о натуре связной речи, никак не ставятся в логопедии.

К ним принадлежат:

• проблемы обучения сознательному овладению связным сообщением на основе освоения законов семантический и лексико-синтаксической организации текстового высказывания;
• проблемы исследования специализированных способов и приемов, которые обеспечивают подход к независимому созданию связных рассказов;
• проблемы, сопряженные с формированием умения контроля за правильностью построения связных сообщений в самостоятельной речи и в речи партнера по коммуникации;
• проблемы отбора текстов применительно к разным ступеням обучения.

Решение установленных проблем даст возможность установить ключевые тенденции специальной коррекционной методики преподавания связной речи, значительно отличающейся от той, что используется при обучении и воспитании ребенка с нормально формирующейся речью.

Вместе с тем, вопросы, образующие проблему системного развития умений и способностей связной речи и предусматривающие переход с естественного освоения правил структурно-смысловой организации связного высказывания к их сознательному освоению и использованию в ходе формирования текстовых сообщений, переход от естественного освоения законов структурно-смысловой организации связного высказывания к их сознательному освоению и использованию в ходе формирования текстовых сообщений, в особой методологии мало обсуждались, в связи с чем появляется потребность более глубокого исследования методических нюансов развития связной речи.

Литература

1. Баранник Д.Х.Устная монологическая речь: (Особенности языковой структуры и функционально-стилевая типология устной формы современной украинской  монологической речи): Автореферат дис. на соискание ученой степени доктора филологических наук. (10.661) / АН УССР. Отделение литературы, яз. и искусствоведения. - Киев: [б.и.], 1970.
2. Брудный A.A., Садыкбекова Д. Концепт как фактор смыслового восприятия текста. // Текст и аспекты его рассмотрения. Тезисы докладов и сообщений межвузовской научно-метод. Конференции. - М.,1977.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973.
4. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980.
5. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под редакцией В. И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 1997.