Приемы формирования звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями
методическая разработка по логопедии на тему

Приемы формирования звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Учитель-логопед: Горохова И.В.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина рекомендуют формировать навыки звукового анализа и синтеза в следующей последовательности:

Старшая группа

1.         Выделение первого ударного гласного звука;

2.        Анализ звукосочетаний из двух гласных звуков;

3.        Определение наличия отсутствия звука в слове;

4.        Выделение звука в ряду других звуков;

5.         Определение первого  и последнего согласного звука в слове;

6.        Определение позиции звука в слове;

7.        Определение согласного и последующего гласного звуков в слове;

8.        Анализ односложного слова типа мак, сок, суп;

Подготовительная к школе группе

1.        Деление слова на слоги;

2.        Полный анализ односложных и двусложных слов типа: стол, шарф, панама, капуста, стаканы.

Т.А. Ткаченко предлагает использовать в формировании звукового анализа и синтеза использовать специальные символы звуков. Автор методики полагает, что буква это графический символ определенного звука, используемый, как известно, для чтения и письма. Чтение, как сказал известный психолог Д.Б. Эльконин, есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения, то есть своеобразное декодирование информации, которая была внесена на бумагу, экран монитора и т.п. с помощью определенных символов (букв).

Письмо же есть кодирование информации и в частности звукового образа слов с помощью тех же символов.

В разных языках один и тот же звук обозначается разными буквами, которые, будучи совершенно не связанными логически со звуковым аналогом, непросто усваиваются некоторыми детьми.

Использование символов вместо букв связано с тем, что во-первых, они легко запоминаются детьми, во-вторых, быстро воспроизводятся, в-третьих, логически связанны со звуковым аналогом, и в-четвертых, усиливают звуковое восприятие малыша путем дополнительной опоры на различные анализаторы.

Одноцветные картинки-символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зрительный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответствующего согласного звука. Кроме того, единство цвета побуждает детей острее реагировать на различие в образах предметов, изображенных на карточках-символах.

Выбор цвета не случаен. У всех символов гласных звуков он красный, а у согласных синий чтобы не нарушать для ребенка плавный естественный переход к усвоению школьной символики.

Дополнительный к зрительному жестовый символ подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию.

Такое комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления ребенка.

При работе с 4-летними детьми, посещающими логопедические группы и имеющими, как правило, общее недоразвитие речи, не ставится задача формирования навыков звукового анализа. Такая работа обычно проводится не в средней, а в старшей и подготовительной группах. Однако, Т.А. Ткаченко рекомендует формировать навыки звукового анализа и синтеза у детей с нарушениями речи начиная с четырех лет, основываясь на тезисе о необходимости раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Все игры и упражнения для развития навыков звукового анализа должны содержать как можно больше слов с изучаемым звуком, среди которых могут быть и малознакомые детям (например: авокадо, айва, утконос, танкер и пр.). Значение таких слов непременно выясняется и закрепляется в процессе занятия, что позволяет существенно расширить лексическую базу для фонетических обобщений.

Традиционно речевой материал фонетических занятий должен включать только правильно произносимые детьми звуки. Уточним, что данное положение справедливо для активного словаря детей, для пассивной же его части (слушания) можно использовать слова без фонетических ограничений. Если в ходе занятия какое-то слово сказано ребенком неточно, педагогу следует сразу же произнести его правильно, чтобы не искажать фонетическое восприятие остальных детей.

Важно также (на это неоднократно указывалось Л.Е. Журовой), чтобы звук интонационно выделялся без отрыва от других звуков, в процессе слитного произнесения слова.

Каждый новый звук (гласный или согласный) в начале занятия произносится педагогом изолированно. Педагог обращает внимание на его звучание, выясняет с детьми аналогии, образные сравнения (например: звук П — так чайник шумит во время кипения, лопается мыльный пузырь, пыхтит паровозик и пр.). Затем закрепляется одна из аналогий, отраженная в символе. После этого уточняется артикуляция звука (положение языка, губ, зубов при произнесении), но формулируется она в доступной детям форме. Последующее выделение звука в словах четко и однозначно может производиться только после уточнения артикуляционных и акустических особенностей звука в изолированной позиции.

Символ звука дается в начале занятия и во время его проведения находится у детей перед глазами. Когда педагог произносит слово и произносительно акцентирует изучаемый звук, внимание детей одновременно фиксируется и на зрительном символе. Таким образом слуховое восприятие подкрепляется зрительным и наоборот.

В возрасте 4 лет (в отличие от 5-летнего) детям не даются для анализа и синтеза звуко-комплексы, лишенные лексического значения (ИАУ, ОАИ, УК, AT, OK и пр.), так как, детям данного возраста интересно анализировать только слова (в том числе звукоподражательные), которые ассоциируются у них с конкретным образом.

Примерно в середине занятия, при первых признаках утомления у детей, проводится динамическая пауза. Желательно, чтобы в ее тексте содержались слова с обозначенным в теме занятия звуком. После физических упражнений, сопровождаемых произнесением стихотворения, детям предлагается вспомнить услышанный текст и назвать из него как можно больше слов с изучаемым звуком. Движения для физминутки педагог выбирает по своему желанию.

Поскольку внимание и восприятие учебного материала у детей данного возраста отличаются непродолжительной концентрацией и небольшим объемом, игры и упражнения следует чередовать, отводя на каждое не более 4 минут.

Фонематическое восприятие ребенка совершенствуется благодаря анализу не только чужого, но и собственного произношения, поэтому важно обеспечить детям максимальную речевую активность. Для этого можно использовать хоровое проговаривание, ответы по цепочке, реакции нескольких детей на один вопрос. Важно снизить «удельный вес» речи педагога с тем, чтобы для детской речи в занятии оставалось больше времени.

При подборе лексического материала следует учитывать, что дети с нарушениями речи в данном возрасте с трудом дифференцируют твердые и мягкие согласные звуки (Т— ТЬ, Д —ДЬ, П — ПЬ и пр.). Т.А. Ткаченко предлагает, не делая акцента на этом признаке, использовать только твердые варианты изучаемого звука во избежание путаницы в сознании ребенка.

В любом занятии важна личность педагога, его умение заинтересовать, активизировать детей, расставить акценты. На тех занятиях, где повышено внимание к произношению, особое значение приобретает речь взрослого, ее четкость, громкость, интонационная выразительность.

Наглядным материалом к занятиям могут служить картинки из «Дидактического материала по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста» Т. Б. Филичевой и Г.А. Каше (М.: Просвещение, 1991). Однако в этом возрасте детьми с большей эмоциональностью воспринимаются натуральные предметы и объекты, которые родители могут принести к каждому занятию.

В структуру каждого занятия включены фонетические игры, смысл которых состоит в уточнении акустического и артикуляционного образов одного или нескольких изучаемых звуков, в узнавании их в словах, выделении в предложениях, стихах, сказках и пр. Кроме того, в процессе игр у детей совершенствуются внимание, память, словарный запас.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза по методике Ткаченко осуществляется в классической последовательности, но обучение может начинаться в более раннем возрасте.

Таким образом, отличительными особенностями методики Ткаченко являются:

1.        Раннее начало формирования звукового анализа и синтеза (с четырех лет);

2.        Использование специальной зрительной и жестовой символики.

Игры и упражнения для совершенствования фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников

ОТБОР СЛОВ С ЗАДАННЫМ ЗВУКОМ

«Почтальон»

У детей на столах лежат предметные картинки (1-2). Педагог собирает в сумку, с прикрепленным к ней символом или буквой, только определенные картинки-письма, например, те, в названии которых встречается звук К. Каждый ребенок выбирает такое «письмо» и, отдавая его взрослому, утрированно произносит в слове звук, обозначенный символом на почтовой сумке. Символы заменяются в связи с фонетической задачей занятия,

«Магазин»

Дети «покупают» с оборудованного прилавка предметы на деньги-символы или буквы. Подавая педагогу символ или букву, каждый ребенок утрированно произносит соответствующий, звук в названии покупаемого предмета.

«Для кого картинка?»

У детей в руках символы различных звуков или буквы. Педагог показывает картинку, ребенок доказывает, произносительно выделяя соответствующий звук, что эта картинка для него. Если несколько детей заявляют свои права на картинку, она достается тому, кто подберет больше слов на обозначенный символом (или буквой) звук.

«Разложи предметы (картинки) к символам»

Перед детьми выставляется 3-4 знакомых символа согласных звуков или букв. Вызванные дети берут из набора перевернутых картинок или игрушек, лежащих перед взрослым, по одной. Выигрывает тот, кто первым подставит свою картинку или предмет к нужному символу и всем докажет, что он поступил правильно, то есть произнесет в слове соответствующий звук утрированно.

«Пропускаем мы во двор слов особенных набор»

Педагог предлагает детям изобразить закрытые ворота: ладони повернуть к лицу, соединить средние пальцы, большие пальцы обеих рук поднять вверх. Взрослый объясняет, что во двор мы будем «пропускать» только слова со звуком, символ которого ставится на видное место. Дети открывают ворота (ставят ладони параллельно друг другу), если слышат в слове заданный звук. Если в слове нет указанного звука, ворота захлопываются. По окончании игры можно предложить детям вспомнить все слова, которые они «пропустили во двор».

«Мяч не трогать иль поймать — постарайтесь отгадать»

Педагог предлагает стоящим перед ним детям ловить мяч, если они услышат в слове звук, обозначенный символом или буквой, либо прятать руки за спину, если звука в слове не окажется. Когда ребенок поймает мяч, полезно проконтролировать сознательность его выбора, то есть предложить произнести слово, выделяя соответствующий звук.

«Найдем спрятанные слова»

Педагог показывает детям картинки с изображением моря, леса, огорода, улицы и пр. Рядом ставится определенный символ. Педагог произносит стихи:

Я слова найду везде,

В доме, в городе, в воде,

В огороде и в саду

Постараюсь и найду.

Детям предлагается вспомнить предметы, которые могут находиться в указанном месте и содержать в своем названии обозначенный символом звук.

«Разбежались и собрались»

У детей в руках картинки, в названии которых им следует отыскать ударный гласный звук (малИна, посУда,макарОны), а затем собраться около одного из трех детей, держащих соответствующий символ гласного звука (И, У, О). Количество одновременно выделяемых в словах гласных звуков и соответственно зрительных символов можно увеличивать по мере совершенствования внимания и восприятия детей.

«Подставь символ (букву) к предмету (картинке)»

Дети выбирают по одному символу из предложенных педагогом. На столе раскладываются 5-6 предметов (картинок), в названии которых имеются обозначенные звуки. Выигрывают те дети, которые раньше других отыскали соответствующий звук в названии предмета и смогли это правильно продемонстрировать.

«Кубик»

Дети по очереди кидают кубик, к каждой стороне которого прикреплено изображение символа звука или буква. Звук, символ которого оказался сверху, бросавший кубик ребенок должен отыскать в названиях выставленных картинок или предметов.

«Собираем пуговки»

Педагог раздает детям по 3-4 пуговки и объявляет, что в специальный «звуковой сундучок» будет собирать слова с тем или иным звуком. Звук обозначается символом и выставляется перед детьми. Дети называют слова с заданным звуком в любой позиции и опускают пуговки, к которым «пришито» их слово в сундучок.

Поезд

Логопед показывает детям паровоз и 9 картинок с изображениями животных, объясняет: «Прибыл поезд для зверей и птиц. В нем три вагона. Каждое животное может ехать только в определенном ему вагоне. В первом вагоне поедут животные, в названиях которых есть звук с...» и т. д. Педагог вызывает троих детей и предлагает одному ребенку отобрать пассажиров для первого вагона (звук с), другому — для второго вагона (звук ж) и последнему — для третьего вагона (звук р). Затем он приглашает еще трех детей-контролеров (или одного ребенка), которые должны проверить, на своих ли местах пассажиры.

Далее логопед меняет таблички на вагонах, и дети подбирают животных, ориентируясь на названия со звуками з, ш. л.

«Предмет и имя»

Педагог показывает детям кукол, изображающих мальчиков или девочек, и дает им имена в зависимости от темы занятия (Маша, Катя, Вова, Павлик, Толя и др.) Каждой кукле предлагается подобрать подарки из ряда предметов, стоящих на отдельном столике, так, чтобы первые звуки в названии предмета и имени куклы совпадали. В случае ошибок педагог прибегает к помощи символа, который напоминает о нужном звуке.

«Подарки гостям»

Педагог представляет гостя занятия (Матрешку, Буратино, поросенка Лафа, Карлсона и пр.). Детям предлагается придумать и назвать подарки или кушанья, которые можно было бы предложить гостю с зачетом того, что первый звук в названии подарка (кушанья) должен совпадать с таковым в имени гостя. В случае ошибок или сомнений педагог предъявляет детям соответствующий символ.

«Сумка-задумка»

К сумке прикрепляется символ гласного или согласного звука. Педагог раздает детям фишки и предлагает собрать в сумку-задумку слова с заданным звуком (без учета его позиции или в определенной позиции, если таковая уже изучена с детьми). Дети называют слова с указанным звуком, одновременно складывая фишки в сумку. Усложнением в данной игре будет определенное обобщение, в рамках которого следует подбирать слова (овощи, игрушки, продукты, школьные принадлежности или другие объекты, «помещаемые» в сумку).

«Что на елочке висит?»

Дети снимают с елочки картинки и подбирают к ним соответствующие символы из лежащих на столике.

«Цветик-семицветик»

Символы звуков прикреплены к разноцветным лепесткам цветка. Ребенок, сорвавший лепесток, должен назвать слово с указанным звуком в любой позиции.

«Нам пришло письмо из Звукограда»

Педагог вынимает из конверта, «присланного» в труппу, символы гласных или согласных звуков, объясняя, что получено письмо из Звукограда, где живут старички-Звуковички. Больше всего они любят игры со звуками. Взрослый предлагает написать ответ, подобрав к каждому символу по пять названий предметов (животных, игрушек и пр.). Дети называют слова, педагог их записывает на карточках и «отправляет» письмо обратно.

«Волшебная карусель»

Вращающаяся стрелка останавливается напротив одного из символов, изображенных по краю круга. Необходимо назвать не менее трех слов, начинающихся на данный звук.

«Какой игрушки не стало?»

Педагог выставляет перед детьми 4-6 игрушек, названия которых дети четко произносят и запоминают. Педагог, закрыв ширмой все игрушки, одну из них прячет, после чего убирает ширму. Дети должны вспомнить название спрятанной игрушки и найти символ среди лежащих на столе, соответствующий первому (последнему) звуку в слове.

«Вспомним сказку»

Перед детьми выставляются картинка к знакомой сказке и несколько символов. Ребенок берет символ и называет слова, относящиеся к содержанию текста, утрированно произнося соответствующий звук.

«Разные загадки кота Васятки»

Взрослый предлагает детям прослушать стихотворение (загадку) и добавить в его конец подходящее по смыслу и рифме слово. Чтобы облегчись подбор слова, взрослый показывает ребенку символ соответствующего гласного или согласного звука, на который начинается задуманное слово.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЗВУКА В ОПРЕДЕЛЕННОЙ ПОЗИЦИИ В СЛОВЕ

«Чудесная удочка»

На конце нитки у маленькой самодельной удочки — магнит. Опуская удочку за ширму, где лежат несколько картинок, к которым прикреплены металлические зажимы, ребенок достает картинку и называет первый, последний, ударный или любой другой заданный звук, а затем подбирает к произнесенному звуку соответствующий символ. Металлические зажимы в случае изменения звуковой задачи в игре легко переместить на другие картинки.

«Цепочка слов»

На столе лежат картинки (5-8 штук). Педагог помещает одну из них на доску и просит определить последний звук в слове. Далее дети выбирают картинку, название которой начинается на данный звук и помещают ее на доску за первой картинкой. Затем дети подбирают картинки по принципу: название следующей начинается со звука, которым заканчивается название предыдущей.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОЗИЦИИ ЗВУКА В СЛОВЕ

 «Ходит ежик вдоль дорожек»

На доску выставляются изображения дорожек (короткой и длинной картонных полосок) и ежика. На первом занятии, где происходит знакомство с длинными и короткими словами, педагог, произнося длинное слово, например, стройплощадка или милиционер, двигает изображение ежа по длинной дорожке. Затем произносит короткое слово, например, дом или сад, демонстрируя движение ежа по короткой дорожке.

Другой вариант игры: к изображению ежика прикрепляется выбранный символ (или буква). Передвигая изображение ежа по дорожке (картонной полоске) слева направо, педагог медленно произносит слово, делая акцент на заданный звук (например, ССамолет или подноСС). Если звук слышится в начале слова, ежик остается в начале дорожки, если звук слышится в конце слова, ежик «доходит» до конца дорожки и останавливается там. Дополнительно начало и конец дорожки, которые соответствуют началу и концу слова, можно фиксировать какими-то объектами, например, земляничкой и грибом.

Найди место звука в слове

На доске символ звука или буква, карточки со схемами расположения звука в словах (одна клетка закрашена в начале, конце или середине схемы) (рис. 1). Каждый ребенок получает картинку, в названии которой есть определенный звук. Ребенок выходит к доске, проговаривает название своей картинки, выделяя голосом звук, позицию которого определяет и помещает картинку под нужной схемой.

рис. 1

Подбери слово к схеме (на звуки с и ш)

I вариант

Играют 3 детей. Логопед раздает детям по одной карточке (рис. 1) Затем берет из стопки по одной картинке, называет, слегка выделяя голосом звук с или ш, а дети определяют позицию звука в слове. Если местонахождение звука соответствует схеме на его карточке, ребенок берет картинку и кладет ее на свою карточку. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.

II вариант

Получив карточку, ребенок подбирает 3 слова со звуком с или ш, ориентируясь на закрашенный квадрат.

ПОЛНЫЙ ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ И СИНТЕЗ

«Живые звуки»

Педагог раздает символы звуков, из которых можно составить короткое слово (УМ, МОХ, СУП и пр.) двум-трем детям. Четко, акцентированно произнося каждое слово, взрослый предлагает им встать так, чтобы остальные дети увидели и смогли синтезировать (собрать) из звуков названное слово.

«Разберем и соберем»

Детям раздаются символы гласных и согласных звуков. Взрослый выставляет картинку (например, КОМ) и просит выйти тех детей, у которых находятся символы звуков, имеющихся в слове. Дети с символами в руках выходят и по очереди утрированно произносят каждый свой звук, доказывая, что он имеется в названии картинки (например: Ком, кОм, коМ). После того, как звуки, обозначенные символами, «обнаружены» в слове, взрослый помогает детям соединить их в слово.

«Читай-ка»

Педагог выставляет на доску символы двух – трех звуков, просит детей назвать первый, второй, третий звук. Затем просит детей произнести звуки слитно, не прерывая голоса. Могут составляться звукосочетания (аи, уаи и мн.др.), слоги и слова из двух, трех, четырех звуков.

«Составляй-ка»

Педагог просит детей составить (выложить) из символов звуков звукосочетания (АИ, УАИ и др.), слоги и слова из двух, трех, четырех звуков.

Звуковая пирамида

Логопед демонстрирует рисунок пирамиды из квадратов, выполненный на листе бумаги. В нижней части каждого квадрата — кармашки для вкладывания картинок. В основании пирамиды — 5 квадратов, выше — 4, потом 3 и 2. Заканчивается пирамида треугольной верхушкой (рис. 2) поясняет: «Эту пирамиду мы будем строить из картинок. В самом верху у нас должны быть картинки с короткими названиями, состоящими всего из двух звуков, ниже — из трех, еще ниже — из четырех звуков. А в основании пирамиды должны быть помещены картинки с названиями из пяти звуков».

Логопед вызывает поочередно детей для выполнения игрового задания. Ребенок берет картинку, отчетливо произносит слово и определяет в нем количество звуков. Например: «В слове жук три звука. Я поставлю эту картинку во второй ряд (от верха)». Или: «В слове чашка пять звуков, я поставлю картинку в нижний ряд». Ошибочный ответ не засчитывается, и картинка возвращается на прежнее место.

В процессе игры дети ищут картинки только для незаполненных квадратов. В конце упражнения воспитатель спрашивает о том, как устроена эта необычная пирамида.

рис. 2

Включи телевизор

Логопед объясняет детям: «Чтобы включить наш телевизор и увидеть изображение на его экране, нужно определить первый звук в словах — названиях картинок, помещенных в верхнем кармашке. По этим звукам вы составите новое слово. Если слово будет составлено правильно, на экране телевизора появится соответствующий предмет».

Логопед вставляет в верхний кармашек предметные картинки, например: матрешку, аиста, кота, просит детей назвать первый звук в каждом из этих слов (м, а, к) и догадаться, какое слово можно составить из этих звуков (мак). Затем демонстрирует картинку с маком на экране.

Дети выделенный звук обозначают соответствующей буквой и читают получившееся слово.

Слова, можно составить по первым или последним звукам.

Как их зовут?

I вариант

Логопед предлагает узнать, как зовут девочек и мальчиков, изображенных на таблице (рис.3). Объясняет, что для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках в верхних кармашках. Дети называют: лошадь, арбуз, рака, астру — и приходят к выводу, что девочку зовут Лара.

Предметные картинки для прочтения (составления) имени Шура: шар, утка, рыба, апельсин; имени Маша: мышь, автобус, шишка, антенна; имени Рома: рука, осы, мак, автомобиль.

II вариант

Дети составляют имена, ориентируясь на последние звуки в словах: Шура (камыш, кенгуру, шар, ваза); Лара (стол, кошка, топор, утка); Маша (дом, сумка, ландыш, вилка); Рома (комар, колесо, сом, пила).

III вариант

Имена составляют по второму звуку в словах: Лара (слон, рак, арбуз, мак); Шура (уши, куры, грач, сани) и т. д.

IV вариант

Имена составляют по третьему звуку в словах: Лара (волк, грач, марка, кран); Рома (марка, слон, лампа, платье); Шура (мишка, труба, марка, краб).

рис. 3

Поезд

Логопед вставляет в прорези на крышах вагонов таблички с кружками и предлагает отобрать пассажиров, ориентируясь на количество звуков в словах.

Вызывает ребенка, дает ему картинку с изображением животного. Ребенок отчетливо называет его, так чтобы был слышен каждый звук в слове, затем говорит, сколько звуков в данном слове, и вставляет картинку в кармашек соответствующего вагона: «Бык должен ехать в первом вагоне, потому что в слове бык три звука: б, ы, к» и т. п.

рис. 4

СЛОГОВОЙ АНАЛИЗ СЛОВ

Слоговая пирамида

I вариант

Логопед объясняет: «Сегодня мы будем строить пирамиду из картинок (рис. 2). В нижний ряд пирамиды нужно поместить картинки, названия которых состоят из трех слогов, например: ма-ли-на; во второй ряд —из двух слогов: ры-ба; в верхний квадрат — картинку, название которой из одного слога (односложное слово), например гусь».

Воспитатель вызывает к доске ребенка, дает ему несколько картинок (3—4). Одну — с односложным словом, две — с двухсложными словами и одну — с трехсложным словом.

Ребенок произносит названия предметов по слогам и вставляет картинки в нужные кармашки. Все остальные дети проверяют, правильно ли построена пирамида. Следующий ребенок получает новые картинки.

II вариант

Воспитатель вызывает сразу трех детей и предлагает одному ребенку выбрать из разложенных на столе картинок (или из картинок, вставленных в наборное полотно) картинки для нижнего ряда пирамиды, второму — для среднего, третьему — для вершинки.

Ход игрового упражнения вне занятия (настольная игра)

Для настольной игры изготовляются карты с изображениями пирамиды из квадратов (без кармашков). (Дети кладут картинки на квадраты.)

Каждый играющий получает карту с пирамидой, самостоятельно отбирает картинки с нужным количеством слогов и «строит» пирамиду.

Логопед проверяет, как выполнено задание.

Цветочный магазин

Логопед предлагает детям поиграть в цветочный магазин и ставит перед ними наборное полотно с открытками, на которых нарисованы цветы. Рассказывает: «Это у нас цветочный магазин. В нем продаются разные цветы. Одни — с короткими названиями, например мак, другие — с длинными названиями, например незабудка. У каждого из вас есть карточка (рис.5) Это — «деньги». Вы будете покупателями, а я продавцом. Покупатель может купить лишь тот цветок, в названии которого столько слогов, сколько квадратов на карточке. Вы придете в магазин, предъявите карточку и произнесете название цветка по частям. Если вы правильно определили, какой цветок можете купить, то получите его. Если ошибетесь, цветок останется на прилавке». Вызванные дети произносят по слогам названия цветов и отдают логопеду карточки.

В конце игры логопед сам показывает детям карточку с двумя квадратами, просит показать и назвать купленные цветы. Дети выходят с открытками к его столу и поочередно произносят названия своих цветов: «Роза ... пион ... тюльпан» и т. д. Потом логопед показывает карточку с тремя и четырьмя квадратами, и дети произносят трехсложные, а затем и четырехсложные названия.

один слог

два слога

три слога

четыре слога

рис. 5

Посадим цветы на клумбу

Логопед раздает детям открытки с изображениями цветов. Вывешивает на доску схемы (рис. 3). Предлагает детям «посадить цветы на клумбу»: в первую, левую часть доски — цветы, названия которых делятся на два слога, в среднюю — цветы с названиями из трех слогов, в правую — с названиями из четырех слогов.

Логопед вызывает детей сначала для посадки цветов в левую клумбу, потом — в среднюю и, наконец,— в правую. В заключение дети хором произносят названия цветов и определяют, правильно ли они посажены.

Поезд

Логопед вставляет в прорези на крышах вагонов новые таблички с квадратами (рис. 4). Объясняет детям, что в первом вагоне должны ехать животные, названия которых состоят из одного слога (односложные слова); те животные, названия которых можно разделить на 2 слога, поедут во втором вагоне и т. д.

Можно назначить на роль кассира ребенка и дать ему числовые карточки с одним, двумя и тремя кружками. К нему поочередно будут подходить дети с картинками и рассказывать: «Я волк. Дайте мне билет на поезд». Кассир определяет количество слогов в слове и дает числовую карточку: «Волк, ты поедешь в первом вагоне»; «Лиса, ты поедешь во втором вагоне» и т. д.

Список литературы

1. Бобылева З.Т. Игры с парными карточками. Звуки Р, Л. – М., 2006.
2. Бобылева З.Т. Игры с парными карточками. Звуки С, З, Ц. – М., 2006.
3. Бобылева З.Т. Игры с парными карточками. Звуки Ш, Ж, Ч, Щ. – М., 2006.
4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб., 2003.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
6. Герасимова А.С., Жукова О.С., Кузнецова В.Г. Уникольная методика развития речи дошкольника. – Спб., 2002.
7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2001.
8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.
9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). – М., 1992.
10. Жукова Н.С. Букварь. – М., 2005.
11. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. – М., 1994.
12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург, 2003.
13. Катаева АА., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М., 2001.
14. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2001.
15. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути из коррекции у малдщих школьников. – СПб.,  2002.
16. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1958.
17. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1967.
18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2000.
19. Наумова Э.Д. Игротека речевых игр. Выпуск 6. В мире животных и птиц: игры на развитие навыков звуко-буквенного анализа и лексико-грамматических категорий на материале тем «Птицы», «Животные» для детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. – М., 2006.
20. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. / Под общей редакцией Т.В. Волосовец. – М., 2002.
21. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Сохина Ф.А., - М., 1984.
22. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения. – М., 2005.
23. Соболева А.В. Загадки-смекалки. М., 2000.
24. Талызин В.Ф. Загадки-дабавлялки в картинках. М., 2001.
25. Ткаченко Т.А. Логопедические упражнения. – М., 2005.
26. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей ч лет к обучению грамоте. – М., 2000.
27. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. – М., 2001.
28. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. – М., 2001.
29. Ткаченко Т.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4-5 лет. – М., 2003.
30. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольники со звучащим словом \ Под ред. Сохина Ф.А. – М., 1991.
31. Филичева Т.Б. Общее недоразвитие речи у дошкольников. – В кн.: Основы логопедической работы с детьми. / Под общей редакцией Г.В. Чиркиной. – М., 2002.
32. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи. – В кн.: Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003.
33. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Дети с фонитико-фонематическим недоразвитием. – М., 2000.
34. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2004.
35. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб., 1997.
36. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М., 2000.
37. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988.