Творческая работа «Формирование словаря признаков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 111»

Творческая работа

на тему «Формирование словаря признаков у детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

                                                                                                   Выполнила:

                                                                                                         учитель-логопед

                                                                                                          Кудряшова Н.В.

г. Нижний Новгород

2018

Содержание.

1. Актуальность.

2.  Исторический контекст.

3. Теоретическое обоснование. Цели и задачи.

4. Практическая часть.

1. Диагностика уровня сформированности словаря признаков у детей.
2. Методы и приемы коррекционной работы.
3. Планирование и содержание коррекционной работы.
4. Взаимодействие с воспитателем.
5. Формы работы с родителями.

5. Итоговая диагностика  

6. Выводы

                     Приложения

Введение.

Актуальность.

Современный ребенок к 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать, свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может быть выражено в разной степени:: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав, ту-ту) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта — общее недоразвитие речи.

        Многие специалисты по исследованию речи детей (В.К. Воробьева, М.Б. Гриншпут, В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.) подчеркивают, что у детей с ОНР  отмечается ограниченный словарный запас.

        Характерной особенностью  словаря признаков у детей с ОНР является неточность употребления имен прилагательных.  Как правило,  дети не выделяют существенные признаки и не дифференцируют качества предметов. Помимо неверного называния предметов, дети с ОНР также недостаточно хорошо владеют навыками словообразования и словоизменения, которые играют значимую роль в формировании лексики у детей. Также отмечается резкое расхождение объема активного и пассивного словаря у детей с ОНР.

        Отмеченные недостатки в употреблении лексики  с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по серии картин или сюжетной картине). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий,  многие дети ограничиваются лишь перечислением действий. Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

        Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями  может служить средством общения лишь в особых условиях, требующей постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда.

        Описанные пробелы в развитии лексики более отчетливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и другим учебным материалом. Поэтому целенаправленное развитие словаря признаков имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Таким образом, целью нашей работы является:

- обогащение, расширение и активизация словаря признаков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

- активизировать словарь признаков

Исторический аспект.

Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.В 50-60-х гг. XX в. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния речевой системы.

        Р.Е. Левиной была разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматическрого недоразвития. Она выделяет три уровня речевого развития. Наиболее подробно рассмотрим третий уровень речевого развития.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.

        Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

        Л.Ф. Спирова, изучая словарь младших школьников, делает вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-х классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который свойственен детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиходный словарь оказывается у детей данного контингента ограниченным. Классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тяжелыми нарушениями речи при назывании предметов и действий, автор объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысловым или ассоциативным сходством слов.

        Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой.

        О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

        Общее недоразвитие речи - это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.

        Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

        Если сравнить пути освоения родного языка детьми в норме, которые представлены в работах А.Н. Гвоздева и др. исследователей, с путями становления детской речи в условиях ее нарушения, то нельзя не заметить в них определенного сходства. Это сходство проявляется в общем поступательном характере, в закономерностях и последовательности усвоения детьми различных сторон родного языка.

        Рассматривая ОНР с позиции истории речевого развития, мы видим, что, какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем языковом развитии тех основных периодов речевого развития, выделяемых А.Н. Гвоздевым. Однако процессы усвоения различных сторон языка детьми с недоразвитием речи намного сложнее, сильно затягиваются и имеют свои качественные отличия.

Теоретическое обоснование проблемы формирования словаря признаков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

        Остановимся на некоторых общих закономерностях, которые имеют место, как в условиях нормального развития детской речи, так и в условиях ее нарушения.

        Познее появление прилагательных, по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями, представляют собой общепринятую закономерность детской речи. Долгое время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно- после существительных (Козлик маленький пришел водичку попить.). Усвоение же грамматических категорий происходит на весьма ограниченном количестве слов и большая часть их является качественными прилагательными (они обозначают величину, цвет, вкус, температуру, вес, оценку предметов).

Кроме этой основной группы, появляются первые притяжательные прилагательные (мамин, дядин и т.д.). Первоначально усваивается категория числа прилагательных, однако ввиду редкости в языке форм косвенных падежей множественного числа прилагательных они долго отсутствуют в речи детей. Особенностью усвоения косвенных падежей прилагательных является то, что они начинают употребляться детьми значительно позже именительного падежа.

        Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение прошедшего времени глагола. Одновременно появляются формы мужского иженского рода прилагательных, которые часто смешиваются детьми. Различаются два вида нарушений рода прилагательных: 1) когда существительное и прилагательное имеют морфологические признаки разных родов («кубик большая»), и 2) когда существительное и прилагательное правильно согласовываются, но это согласование указывает на то, что ребенок воспринимает существительное в другом роде(«яблик холосый»). Отступление первого рода, т.е. нарушения согласования между существительным и прилагательным , быстро идут на убыль и окончательно исчезают. Вначале усваивается согласование в мужском и женском роде, а затем в среднем. Отступления же второго рода (смещение рода) продолжаются значительно дольше, так как родовая принадлежность усваивается детьми медленно.

        При общем недоразвитии речи прилагательные очень трудно усваиваются детьми. Первая и основная трудность- это усвоение значений прилагательных. Дети долго смешивают названия цвета, названия величин. На превы этапах они пользуются прилагательными в неизменном виде («каси кандаш»).

        Интересно отметить, что при нормальном развитии речи флексии прилагательных выделяются ребенком без особых затруднений, а при недоразвитии речи дети долго используют только основы прилагательных. На более высоких ступенях речевого развития в условиях патологии начинают усваиваться флексии прилагательных. Чем выше уровень развития речи ребенка, тем меньше он допускает ошибок в согласовании  прилагательных с существительными, имеющих одинаковые морфологические признаки рода.

        Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина 3-й уровень речевого развития детей характеризуют наличием фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянно помощи родителей (воспитателей) , вносящих в их речь постоянные пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограниченно знакомыми ситуациями.

На этом уровне понимание речи детьми приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинке целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употреблении слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названиями самого предмета        , названий действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (широкий-большой).

Они не знают оттенков цветов (серый, голубой…), плохо различают форму предметов (круглый, овальный). Редко используют антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например,  характеризуя величину предмета, как правило они используют только понятия: большой-маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, тонкий, широкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Наблюдаются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (Я иглаю синей мячей.- Я играю синим мячом.). Поэтому ограниченный лексический запас делает речь детей бедой и аграмматичной, так как наблюдаются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (Я иглаю синей мячей.- Я играю синим мячом.).

Д.Б. Эльконин указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

        Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем, что понятия о признаках предметов находятся в стадии формирования, поскольку у них еще не сформировано самоощущение признака.

В становлении лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста в отечественной литературе выделены четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, "ситуационном" этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы. На четвертом этапе возникает синонимия, и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив претерпевает сложнейшее развитие. На самых ранних этапах развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступает для ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя ряд неязыковых явлений. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенок узнает и запоминает названия отдельных предметов, их свойств, качеств, действий.

По мере развития словарного запаса значение слова постепенно уточняется. Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.

На этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребенок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими операциями.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в связывании слов — образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом их применении.

Диагностика уровня сформированности словаря признаков у детей.

        Свою работу по формированию словаря признаков мы начали с диагностики.

Изучив литературу по данному вопросу, мы провели обследование детей в первые две недели сентября. В группе 13 детей с диагнозом ощее недоразвитие речи, из них 2 детей со 2 уровнем развития речи и 11детей с 3 уровнем развития речи.

        Методика обследования (диагностики) представлена в работах многих авторов. Обобщая диагностические задания, представленные в работах Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, Г.В. Чиркиной, Л.С. Сековец, Н.В.Серебряковой мы получили следующую систему заданий:

а)  качественные:     

Процедура и инструкция: Перед началом исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: задается вопрос: «Это какой …(цвет и т.д.)?»                                

яблоко —

величина,

форма,

цвет,

вкус,

вес,

температура.

б) антонимы: 

Инструкция: «Я буду называть слова, а ты постарайся подобрать к каждому слово – слово «наоборот».

сладкий-

широкий-

злой-

старый-

твердый-

длинный-

в) относительные:

Инструкция: «Банка сделана из стекла, поэтому мы говорим: «Банка стеклянная. Если стол сделан из дерева, то какой он?

Варенье из абрикосов, это абрикосовое варенье. А варенье из вишни, какое это варенье?». И т.д.

молоко-

железо-

вишня-

мех-

осень-

весна

г) притяжательные:

Инструкция: «Хвост коровы – это коровий хвост. Скажи, а как называется хвост собаки. Чей это хвост?». И т.д.

Коля-

мама-

лиса-

папа

д) Согласование прилагательных с существительным в роде, числе и падеже:

синий чайник-

синее ведро-

желтое солнце-

желтые кружки-

желтая репа-

желтый банан-

красные флажки-

При  анализе полученных в результате диагностики данных мы учитывали, сколько заданий ребенок выполнит правильно, с ошибками, не выполнит вообще.

Основываясь на полученных диагностических данных, мы условно выделили три уровня сформированности словари признаков у детей.

- Высокий уровень - все задания выполняет самостоятельно и верно, ошибки исправляет самостоятельно или после уточняющего вопроса, словарь близок к возрастной норме: имеются некоторые ошибки в употреблении относительных и притяжательных прилагательных.

- Средний уровень - большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, словарный запас значительно отстает от нормы: ребенок не знает основных цветов, форм и размеров предмета, словарь прилагательных ограничен, отсутствует навык словообразования и согласования.

-Низкий уровень - задания не выполняют, при выполнении требуется значительная помощь (часть заданий не доступна), словарь резко отстает от нормы: характерны лексические замены, словарь прилагательных почти отсутствует.

Обследование в сентябре показало, что в группе нет детей с высоким уровнем сформированности словаря признаков, со средним уровнем-70 %, с низким уровнем- 30 %.

У детей со средним уровнем были выявлены незначительные затруднения в использовании качественных прилагательных. Среди лексических ошибок характерно взаимозамещение признаков (широкий, высокий, длинный – большой; короткий-маленький). Наибольшее число ошибок было выявлено при образовании относительных прилагательных со значение соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и сезонностью («сливный» сок, «стекловый» стакан и др.). Ошибки отмечались и в согласовании прилагательных с существительными в роде,  числе и падеже. Также существенные затруднения были выявлены при образовании антонимов.

У детей с низким уровнем наблюдались ошибки при образовании качественных прилагательных, обозначающих форму, цвет и величину предмета. Они часто заменяли название признака названием предмета. Дети не правильно образовывали относительные прилагательные. Наблюдались затруднения в согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

IV. ИТОГОВАЯ ДИАГНОСТИКА

  Результаты диагностики в конце I периода обучения были следующими:

            низкий уровень –20%

            средний уровень- 70%

            высокий уровень- 0%

Методы и приемы работы.

Работа по формированию словаря признаков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР осуществляется на всех вида логопедических занятий с детьми: фронтальных, подгрупповых, индивидуальных.

Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось в результате предыдущей логопедической работы. При знакомстве с новым материалом важно  создать заинтерисованноть у детей, эмоциональную атмосферу.

При выборе методов и приемов коррекционной работы мы учитывали возрастные и психологические особенности дошкольников:

• - быстрая утомляемость,
• - повышенная истощаемость психических процессов,
• - неспособность к длительному волевому и психическому напряжению и прочее.

При проведении занятий с детьми мы придерживались следующих требований:

• - доступность знаний по сложности и объему,
• - нормированная длительность умственного напряжения,
• - использование разнообразных игровых ситуаций,
• - содержание положительного и заинтересованного отношения к занятиям,
• - обеспечение активного речевого и эмоционального контакта с логопедом.

В теории логопедии выделяют следующие группы методов:

• практические (упражнения, игры, моделирование),
• словесные (Рассказ, беседа, чтение),
• наглядные(наблюдение, рассматривание, показ образца задания, способа действия и др.).

Выбор и использование того или иного метода определяется содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка. Эффективность коррекционной работы обеспечивается необходимой группой методов, в которой сочетаются разные методы и приемы.

В нашей работе по формировнаию словаря признаков мы активно использовали разнообразные методы и приемы, направленные на развитие активного внимания, умения вслушиваться в обращенную речь, выделять в ней названия признаков.

Для активизации словарного запаса детям предлагали:

- самостоятельно назвать признак предмета,

- закончить словосочетание или предложение, вставив необходимые по смыслу слова,

- подбор прилагательных к словам-раздражителям.

При выполнении упражнений с детьми возможны разнообразные приемы подсказки нужного слова: интонационное выделение слова или вопроса, название первой части слова, образца.

Большую роль в расширении объема словаря признаков играет обучение детей навыкам словообразования. Уточнение значений слов связано с необходимостью направленности внимания детей на звучание значимых частей слова. Важно показать, как с изменением их звучания изменяется сам смысл слова.

Обучение и закрепление навыков словообразования проводится в виде различных игровых фрагментов, где действующими лицами могут выступать как сами дети, так и игровые персонажи.  

Широкое использование наглядности, активизации речевой деятельности, различные формы поощрений помогают поддерживать эмоциональный положительный настрой детей, интерес к занятиям.

Приложение

Планирование работы: