Создание условий для формирования социально- коммуникативной компетентности у дошкольников с ТНР в процессе коррекционно-образовательной деятельности.
консультация по логопедии на тему

Создание условий для формирования социально- коммуникативной компетентности у дошкольников с ТНР

 в процессе коррекционно-образовательной деятельности.

         В настоящее время дошкольное образование, являясь первой ступенью непрерывного образования, ставит перед собой цель полноценного овладения ребенком набором компетентностей. Коммуникативная компетентность и ее формирование находятся в центре внимания педагогов из-за её значимости во всех сферах жизнедеятельности каждого человека. В современном обществе предъявляются высокие требования к коммуникативной деятельности, необходимости воспитания творческой личности, которая сможет находить решения в различных жизненных ситуациях, грамотно выражать свои мысли, мыслить нестандартно.

       В психологии коммуникативная компетентность определяется как способность ориентироваться в различных ситуациях общения, основываясь на знания, навыки, умения, чувственный и социальный опыт индивида в сфере межличностного взаимодействия.

       Коммуникативные способности - это индивидуальные психологические особенности личности, обеспечивающие взаимодействие между людьми в процессе общения и выполнения какой-либо деятельности.

Через взаимодействие с людьми, человек, а в частности, ребенок, удовлетворяет свою важнейшую потребность — потребность в общении, совершенствует психические и когнитивные возможности и выходит на более высокий уровень в своем развитии.

       Что побуждает ребенка вступить в общение? 

Причины вступать в общение связаны с тремя главными потребностями ребенка:
- потребность во впечатлениях,
- потребность в активной деятельности,
- потребность в признании и поддержке.
          Таким образом, понимание коммуникации, как смыслового стержня общения, подводит педагогов к осознанию потребности в становлении, формировании и развитии у дошкольников коммуникативных умений и навыков.

Для успешного формирования социально-коммуникативных навыков должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

• уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
•  использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость, как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
•  построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
•  поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
• построение взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребёнка, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.
  Деятельность педагогов по обеспечению необходимых условий для социально-коммуникативного развития детей включает:
• организацию предметно-пространственной среды;
• создание для детей ситуаций коммуникативной успешности;
• стимулирование коммуникативной деятельности детей, в том числе с использованием проблемных ситуаций;
• устранение у детей коммуникативных трудностей в сотрудничестве с педагогом-психологом и при поддержке родителей;
• мотивирование ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций, характерных черт персонажей при помощи вербальных и невербальных средств общения;
• обеспечение баланса между образовательной деятельностью под руководством педагога и самостоятельной деятельностью детей;
• моделирование игровых ситуаций, мотивирующих дошкольника к общению со взрослыми и сверстниками.

        Исследования в области логопедии и логопсихологии показывают, что формирование коммуникативной компетенции (как вербальной, так и невербальной), у детей с тяжелыми нарушениями речи затруднено.

        У детей с тяжелыми нарушениями речи словарь ограничен рамками обиходно-бытовых тем, нарушена звуковая сторона речи и грамматический строй. 

       Особенности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ТНР:

• наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики;
• характерно неточное понимание и употребление обобщенных понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значениями;
• словарный запас ниже, чем у детей без речевой патологии;
• трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры;
• недостаточная дифференциация звуков на слух; низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту;
• нарушение фонематического восприятия;
• отмечаются нарушения коммуникативной функции - снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм.

     Поэтому дети часто не понимают друг друга, не могут вести разговор с друзьями, вступают в конфликты и затрудняются разрешить его мирным путём, не стремятся к сотрудничеству. Также используют и понимают более простые средства невербального общения (мимика, взгляды), которые характерны для детей раннего возраста, тогда как сверстники с нормальным речевым развитием пользуются в процессе общения преимущественно речью.

         Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности. Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. При этом создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

       На фоне всех этих недостатков отмечается и недостаточность общей культуры поведения детей: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях.        Л.Г. Соловьева отмечала, что дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения — от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «, Наверное, это сделал кто-то другой».

           На общение влияет и проявление тревожности у детей с ТНР. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть, как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают. В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты. Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно. Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

         Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ТНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития. Для развития коммуникативности детей с ТНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

        Особую важность и актуальность развитие вербальной коммуникации приобретает в старшем дошкольном возрасте, поскольку именно в этот период происходит интеллектуальное и личностное развитие. Одним из основных направлений коррекционно-образовательной деятельности должно стать формирование коммуникативной компетентности. Коррекционно-развивающая работа учителей-логопедов должна быть направлена на развитие:

• сенсорных и моторных функций;
• вербальной коммуникации;
• невербальной коммуникации;
• эмоционально-волевой сферы;
• формирование черт гармоничной и не закомплексованной личности.

     Основой для построения общения в процессе занятий должна выступать предметно-практическая деятельность детей по освоению и познанию окружающего мира, а также их учебная деятельность. Процесс формирования коммуникативной компетентности должен строиться с учетом ведущей деятельности возраста, в соответствии с уровнем сформированности языков средств.

      Ведущим видом деятельности дошкольника является игра, ведь в игре ребёнок познаёт смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать своё место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребёнка, способствует формированию творческого воображения. Игра способствует развитию произвольного поведения ребёнка, становлению произвольности других психических процессов: памяти, внимания, воображения. Игра создаёт реальные условия для развития коллективной деятельности, основу для проявления чувств и эмоций детей, их коррекции». 

    Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи детей и для их полноценного развития.

       Какие основные компоненты коммуникативной компетентности дошкольников могут сформировать у детей игры?

• распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих;
• умение выражать собственные эмоции вербальным и невербальным способом;
• сотрудничество с взрослыми и сверстниками;
• коммуникативные навыки:
• умение слушать и слышать;
• воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию;
• говорить самому (А.М. Щетинина, 2013)

Формирование речевой коммуникации включает три этапа.

• На 1-ом этапе (содержательном) у детей формируется так называемое коммуникативное ядро, которое составляет языковые знания и первичные умения общения. Приоритетными на этом этапе являются умения воспринимать на слух речевые конструкции, понимать их и адекватно вербально реагировать. В это время целесообразно проводить работу, направленную на формирование простых вопросно-ответных комплексов.

На современном этапе, прогрессивные педагоги (В.П.Скалкин, Е.В.Рахманова, С.А.Фадеева, В.О. Юсупов).) предлагают использовать коммуникативные задания, которые соответствуют уровням сформированности коммуникативных умений дошкольников с ТНР и этапам формирования данных умений. Коммуникативные задания включают специальную систему коммуникативных упражнений:

ситуативные, имитационные, подстановочные и трансформационные

В ситуативных упражнениях моделируются речевые ситуации, т.е. совокупность тех условий, которые вовлекают дошкольника в процесс общения. Речевые ситуации, в которых оказываются дошкольники, побуждают их к высказыванию, вызывают потребность в общении. Формирование положительной установки на совместную деятельность происходит путем использования специальных приемов: порядок приветствия, прощания, комплиментарные высказывания; стимулирование интереса к восприятию информации о средствах и способах коммуникации.  

Имитационные упражнения построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) речевом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за педагогом. Например, повторите и выполните действия (повторите, выполняя…); повторите хором, по цепочке, в парах, рядах.

Имитационные задания. Например, сообщи: – Кто нарисовал картинку? – .

...(Я нарисовал картинку).

Подстановочные упражнения используются для закрепления речевого материала, выработки автоматизма в употреблении в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений способствует формированию гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм общения за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

Подстановочные задания (дошкольники подставляют лексические единицы в речевой образец). Уточни: – Я рисую дом. А ты? – ... (А я рисую цветы).

Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных языковых структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного материала в речи.

Трансформационные задания (дошкольники изменяют реплику педагога). Согласись, или не согласись: – Весной птицы улетают на юг. Верно? – ... (Нет. Весной птицы прилетают с юга).

В данном блоке используются задания, жесткие рамки которых ставят дошкольников в условия вынужденного употребления речевого материала. Однако продуктивность формирования умений обеспечивается в условиях, адекватных речевому общению, поэтому педагог обеспечивает потребность, мотив и цель речевого действия дошкольников в принятии и решении коммуникативной задачи в указанных заданием рамках.

• На 2-ом этапе (процессуальном) осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет овладения новыми средствами общения (фонетическими, лексическими. грамматическими), применения полученных знаний в учебных условиях общения. В результате многократного повторения конкретного умения возникают речевые навыки. Дошкольники учатся высказываться не только об увиденном или услышанном, но и о прочитанном. Речевые навыки объединяют грамматические, лексические и фонетические навыки, которые обеспечивают порождение синтаксической конструкции, ее лексическое «наполнение» и звуковую форму выражения. Формирование навыков общения и взаимодействия происходит в имитируемых и реальных ситуациях, использование интерактивных игр и упражнений направленных на сближение воспитанников интегрированной группы. Речевое взаимодействие на этом этапе нацелено на создание и закрепление несложных видов диалога.

Второй этап включает задания, которые в зависимости от коммуникативной задачи предполагают, как репродуктивные способы деятельности, так и продуцирование самостоятельных высказываний, что позволяет дошкольникам проявлять инициативу и личные способности. Например, задания на составление коммуникативных актов по аналогии. (Я вчера катался на лыжах. А ты? – А я играл в снежки).

• На 3-ем этапе (рефлексивном) осуществляется систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, заключающее в формировании вторичных умений, то есть умений совершать комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках. К этим коммуникативным умениям можно отнести умения дошкольников самостоятельно решать вербально - коммуникативные задачи в различных ситуациях общения.

Третий этап – творческие задания, адекватные естественному общению, которые предполагают возможность свободно конструировать высказывания и переносить их в другие ситуации. Например, задания, в которых предполагается создание самостоятельных высказываний; задания, в которых предполагается увеличение объема высказываний и количества сформированных умений.

      Методика формирования коммуникативных умений дошкольников с ТНР предполагает использование упражнений и игр, основанных на анализе проблемных ситуаций. Проигрывание проблемных ситуаций позволяет обыграть ситуации, доступные и близкие дошкольникам, и в совместном обсуждении вывести правила поведения.

Так, например, проблемная ситуация «Ваня построил дом» отражает конфликтную ситуацию, с которой дети сталкиваются повседневно: мальчик сломал дом, построенный другими детьми. При совместном обсуждении данной ситуации необходимо подвести детей к решению конфликтов и разработать модель поведения, обыграв ее в игровой ситуации.

       Педагог подбирает ситуации, различные по сложности, в соответствии с целью занятия, особенностями речевого развития воспитанников с ТНР и особенностями их совместного обучения и воспитания с нормально говорящими сверстниками. Необходимо соблюдать определенную последовательность при описании ситуации или формулировке коммуникативной задачи. Сначала необходимо описать ситуацию или сформулировать коммуникативную задачу, намечая схему продуцируемой реплики, содержащую некоторые лексико-грамматические элементы формулируемого высказывания. Например, педагог предлагал следующую ситуацию: «Ты потерял свою игрушку, подойди к детям и спроси, не видели ли они ee».

        Более сложными являются задания, в которых детям предлагается лишь тема для разговора, четкого распределения ролей, смысловых языковых подсказок собеседникам не дается. Предлагаются следующие ситуации: «Ты пришел в группу детского сада, познакомься с детьми и расскажи о себе»; «В детский сад пришел новенький (-ая-). Ты хочешь познакомиться с ним (с ней)?»; «В гости к Диме пришел Игорь. Дима предлагает Игорю посмотреть интересную книжку с картинками, рассказывает, о чем она».

Виды проблемных ситуаций:

1. Моделирование проблемных ситуаций с заданным сюжетом. В этом случае детям предлагается готовое решение проблемы.

Например, три друга хотят играть в «гонки», но у них только две машинки. Они договорились между собой по-хорошему, не поссорившись.

2. Моделирование проблемных ситуаций с неоконченным сюжетом. Детям предлагается придумать, чем закончился сюжет и разыграть ситуацию.

Например, на улице Иван встретил своего друга, который долго не ходил в детский сад. О чем Иван спросил друга? Что тот ответил?

3. Моделирование реальных ситуаций. На занятиях и в свободное от занятий время моделируются различные варианты речевого общения: знакомство с взрослым в группе, на улице, предложение по поддержанию беседы с незнакомым взрослым, обращение с просьбой, вопросом к взрослому.

4. Моделирование игровых ситуаций. Ситуации создаются на занятиях или во время одевания на прогулку. Детям предлагается спросить у прохожих о погоде, о играх на прогулке. Сначала детям предлагаются образцы вопросов-просьб. Затем дети делают это самостоятельно.

     Моделирование и совместное проигрывание разных ситуаций общения первоначально проходит при участии педагога, который предлагает и показывает речевой образец, сопровождая его соответствующими невербальными средствами, следит за его точным воспроизведением. Педагог отрабатывает с детьми речевое и неречевое поведение в данной ситуации. Тем самым у детей формируются навыки общения в различных ситуациях: со сверстниками, взрослым и другими окружающими людьми.

      Таким образом, основной коррекционный эффект  состоит в специальном обучении дошкольников с ТНР планированию коммуникативных действий с учѐтом конкретной жизненной ситуации.

Список литературы

1. Арушанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы // Дошк. воспитание. - 1998. - № 6. - С. 86-89.

2. Ворошинина Л.В. Совершенствование творческого рассказывания детей шестого года жизни // Воспитатель. - 2011. - № 5. - С. 73-76.

3. Гаврилушкина О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. - 2003. - № 2. - С. 12-16.

4. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника. - М.: Дрофа, 2010.

5. Красовская Е. В., Данилова А. Н. Формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). - СПб.: СатисЪ, 2014. - С. 80-82.

6. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. -СПб., 2005.

7. Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: прогр.-метод. рек. - М., 2009.

9. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. - М., 2008.

10. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. — 1995, № 6. — С. 12—19.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 320 с.

12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с.

13. Лингвистический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 260 с.

14. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 144 c.

15. Павлова О.С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. — М.: МОСУ, 2007. — 97 с.

16. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е изд. — М.: Пресс, 1997. — 440 с.

17. Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 37—45.
18. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя; Рос. акад. образования, Моск. психол-соц. ин-т. – М.: МПСИ; Воронеж; НПО «МОДЭК», 2001. – 428с.

19.Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – 3-е изд. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. – 368с.

20.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребѐнка / М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской; – 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384с.

21.Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Просвещение, 1981. – 223с.

22. Рахманова, Е.В. К проблеме формирования речевых умений у младших школьников с нарушением слуха / Е.В. Рахманова // Дэфекталогiя. – 2004. – № 2. – С. 51-57.

23. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В.Л. Скалкин. – М.: Высш. шк.: Кн. дом "Ун-т", 2001. – 248 с.

24. Фадеева С.А., Юсупов В.О. Идея коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике / С.А. Фадеева, В.О. Юсупов // Русский язык в школе.– 2000.– №4. – С. 12-22.  25. З.Б. Вахобжонова, преподаватель кафедры тифлопедагогики БГПУ