Муниципальное дошкольное образовательное  учреждение

«Детский сад  № 12  «Звездочка»   г. Ртищево  Саратовской области

«Методы и приёмы

ранней диагностики речевых нарушений у детей»

        Учитель-логопед

МДОУ №12 «Звездочка»:           Андрианова Л.М.

Р Т И Щ Е В О

                                                     2017

       Учитывая, что становление речи у ребенка связано с развитием сенсорной деятельности, психики, моторики, особенно тонкой, с раннего возраста важно уметь определить наличие у него речевых нарушений.

       Комплексная диагностика с применением нейропсихических методов должна охватывать как речевые, так и неречевые возможности ребенка, проведение качественной функциональной диагностики.  

      Причинами речевых нарушений могут быть различные неблагоприятные внутренние (экзогенные) и внешние (эндогенные) факторы.

    Часто к дефектам речи приводят: внутриутробная патология (гипоксия плода), токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травмы плода, резус-несовместимость матери и плода, большой прием различных лекарств во время беременности, алкоголизм, курение, наркомания, влияние ионизирующей радиации, постоянная вибрация и др. Сочетание таких неблагоприятных факторов во время беременности может вызывать наиболее грубые дефекты речи. Кроме этого считается, что наследственные факторы также могут способствовать появлению у ребенка речевых нарушений.

     К речевым расстройствам могут приводить и неблагоприятные состояния при родах: родовая травма и асфиксия у новорожденного, кровоизлияния в мозг приводят к последующим речевым нарушениям. Перенесенные в раннем возрасте различные инфекционно-вирусные заболевания, заболевания, связанные с поражением головного мозга, неблагоприятные бытовые условия, пребывание в дезадаптированной по социальному благополучию семье также может вызывать дефекты речевого развития.

     На данный момент нет единого взгляда на классификацию речевых нарушений. В современной логопедии выделяют 11 форм нарушений речи. Девять из них – это нарушения устной речи, возникающие на различных этапах ее порождения и реализации: дисфония, тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия и афазия; два нарушения – это нарушения письменной речи: дисграфия и дислалия. В данную классификацию входят только те виды нарушений, для которых созданы специальные методики исправления.      

       Обычно в логопедической практике применяются две основные классификации речевых нарушений: первая – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая или педагогическая.

      Эти две классификации дополняют друг друга, помогая рассматривать речевые проблемы с разных аспектов. Клинико-педагогическая классификация основывается на медицинских показателях, позволяя выявлять причину речевого расстройства, описывает форму и вид дефекта.

           Вторая классификация  уделяет внимание детям с различными аномальными    недостатками развития речи, на ее основе разработаны новейшие методики логопедического воздействия исправление речевой патологии.

Диагностика речевых нарушений у детей в раннем возрасте

Пластичность нервной системы у ребенка не беспредельна и с возрастом значительно понижается, поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи, с опорой на сохранные системы мозга, должна начинаться в самом раннем возрасте. Методика неврологического обследования новорожденного представлена в литературе рядом авторов (Л.Т.Журба, 1968; Е.Ш.Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983, 1991,1996).                                                                                                                                                             1. Уже первый крик при родах говорит о сохранности центральной нервной системы, что чрезвычайно важно в речевом развитии ребенка. Если у него крик слабый, монотонный, немодулированный, то это должно насторожить взрослых; необходимо обратиться за консультацией к специалисту. Крик у ребенка должен быть громким, модулированным.    Впоследствии по его окраске, интонированию близкие смогут определить причину плача. Прислушайтесь к крику ребенка: всегда ли удается по его плачу определить, чего он хочет? У нормально-развивающегося ребенка имеются свои оттенки плача: он специфичен при голоде, дефиците общения, болях или дискомфорте от мокрых пеленок и т. д.

      2. Другой настораживающий фактор — ранний отказ от грудного вскармливания. Возможно, что у ребенка ослаблены (паретичны) мышцы, принимающие активное участие в сосательном акте. Тогда у детей подтекает молоко. Причина этому одно или двусторонний парез губ. В покое — рот приоткрыт из-за слабости круговой мышцы рта (парез лицевого нерва, VII пары), жевательной мускулатуры; мышц, удерживающих нижнюю челюсть (парез тройничного, V пары черепно-мозговых нервов).

      В результате эти дети в грудном возрасте захлебываются пищей, для них характерны постоянные отрыжки. Слабость небноглоточного затвора наблюдается из-за пареза языкоглоточного нерва, IX пары. Парез языкоглоточного нерва (IX пары) может придать голосу ребенка назальный оттенок (незначительную гнусавость). Иногда затрудняет грудное вскармливание укороченная подъязычная уздечка, поэтому, если ребенок при кормлении быстро устает, покажите его хирургу.

      Мамам не нужно спешить вводить прикорм, давать воду из бутылочки — этим самым они провоцируют ранний отказ от грудного вскармливания, требующего определенных мускульных усилий. Необходимо постараться найти причину нежелания ребенка сосать, помочь устранить ее, используя массаж круговой мышцы рта, языка, мягкого неба. Возможно, придется подрезать подъязычную связку. Решит и сделает это при необходимости хирург. Операция эта безболезненна, длится одну-две минуты, проводят ее в поликлинике, а через час-два ребенку уже можно кушать. Отличным заживляющим средством является мед, который кладут ребенку под язычок.

     3. Признаками неврологической симптоматики могут быть сглаженность носогубных складок, спастичность (напряженность) верхних конечностей, слабость глазодвигательных нервов, что проявляется в неумении следить за движущейся яркой игрушкой.

       Анализ состояния глазодвигательного, блоковидного и отводящего нервов показывает, что прямая и содружественная реакция зрачков на свет у ребенка в норме с двух-четырех недель; спонтанные, рефлекторные и произвольные движения глазных яблок в норме — с трех месяцев. С шести месяцев ребенок следит за движущимися предметами — движения глаз в сторону звука. Парез взора в сторону наблюдается при поражении варолиева моста заднего продольного пучка; вверх и вниз — при двустороннем поражении коры головного мозга в лобной доли. «Рефлекс кукольных глаз» указывает на поражение нижних отделов ствола. При повороте головы ребенка в сторону возникает движение глаз в противоположную. При опускании головы вниз — глаза поднимаются вверх.

4. Отмечаются насильственные движения у детей. Так, уже с двух-трех месяцев возможны гиперкинезы в мышцах языка, в то время как в мышцах туловища, конечностей они возникают лишь к концу первого года жизни.

5. Отсутствие или слабость безусловных рефлексов, их длительное угнетение, особенно сосательного, глотательного, поискового, свидетельствуют о поражении мозга (у здорового ребенка они исчезают после шести месяцев).

6. Вялый, распластанный язык, гипотонические губы, характер интонации позволяют предположить мозжечковую дизартрию.

7. Наибольшую прогностическую ценность имеют такие синдромы, как судорожный, гипертензионный и синдром гипотрофии, что помогает наиболее вероятно спрогнозировать результаты работы.

Гипертензионный синдром может быть одним из частых проявлений внутриутробно начавшегося и продолжавшегося в постнатальный период энцефалита. Нарушение ликвородинамики влечет за собой развитие водянки; высокое внутричерепное давление может само по себе привести к задержке развития мозга. Развивается порочный круг, что лишает мозг потенциала его дальнейшего развития.

Для диагностики важно знать проявление этого синдрома: расхождение швов черепа, большого и маленького родничка; уплотнение краев костей швов и родничков; напряженные, расширенные вены кожи головы, шеи; беспокойство ребенка, плохой сон, частые вскрикивания по ночам, громкий, безудержный плач в связи с нарастанием ликворного давления; иногда отрицательная реакция на свет. Особая опасность заключается в атрофии зрительных нервов (Э.Л.Басова, 1977). При своевременно принятых мерах гипертензионный синдром может быть значительно компенсирован.

Судорожный общемозговой синдром чаще всего развивается у детей с врожденным поражением и недоразвитием мозга. Это подтверждает то, что у большинства детей с этим синдромом отмечались: дисплазия костей черепа; широкая переносица; неправильное развитие ушных раковин; высокое готическое небо, что делает дефектным резонирующую часть ротовой полости; короткая уздечка языка; укорочение кожной складки между первым и вторым пальцами кисти; гипотрофия и гипотония мышц разгибателей кисти, спины; врожденные деформации стоп и др.

Судороги, как правило, полиморфны, чаще всего в форме вздрагиваний — одномоментных тонических напряжений в основном разгибателей спины, нижних, а еще чаще верхних конечностей. На этом фоне могут наблюдаться клонические судороги, обычно верхних конечностей, реже — лица, еще реже — ног. Наиболее прогностически тяжелыми, неблагоприятными в отношении речевого и психического развития являются: абсансы — остановки взора, с одномоментным «застыванием» мышц лица, мимики (до 70 раз в день); Саламовы кивки — количество от 1 до 15 раз в день (могут быть тоническими, клоническими, смешанными).

При судорожном синдроме особую значимость приобретает электро-энцефалографическое  исследование, так как судорожный приступ вызывает увеличение амплитуды колебаний в лобных и затылочных зонах коры.

Синдром гипотрофии — несоответствие, веса и роста ребенка его возрастной норме. Ряд авторов (Н.Л.Попова, М.А.Наперстак, Е.Ж.Мастюкова) отмечают, что соматические расстройства, дисгармония веса и роста соответствуют тяжести поражения мозга. У этих ребят наблюдается снижение аппетита, бледность, воскообразная сухая кожа, которая часто бывает вялой, дряблой; все антропометрические показатели снижены, из-за спастичности мускулатуры кишечника отмечаются частые запоры.

     Органику у детей раннего возраста можно определить и по анализу крови (Г.Д.Якименко, Р.С.Гершман, 1974). При этом снижено содержание натрия, а содержание калия в крови повышено, что указывает, как подчеркивают ученые, на минерало-кортикоидную дисфункцию.

      В последние годы значительно возрос процент детей с речевыми нарушениями. К сожалению, к специалисту-логопеду такие дети попадают перед школой, в лучшем случае после пяти лет. Самый значимый для развития ребенка возраст (сензитивный период) упущен. Отсюда масса проблем не только с устной речью, но и с письменной. Эти проблемы особенно ярко проявляются у детей при обучении чтению и письму. А ведь внимательное отношение к ребенку с первых дней его жизни дает возможность мамам, врачам, особенно педиатрам, своевременно выявить предрасполагающие факторы и принять меры к их устранению. Родителям важно уделять ребенку как можно больше внимания для общения с ним, для игр, массажа, упражнений. Особенно большое внимание в первый год жизни нужно уделять развитию мелкой моторики рук, потому что центры, ответственные за движения руки, артикуляционные движения (губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба), находятся в коре головного мозга в ближайшем соседстве. Развивая мелкую моторику рук, мы тем самым как бы готовим почву для артикуляторных движений. Народная педагогика, наши бабушки интуитивно чувствовали это и проводили с малышами всевозможные игры типа «Ладушки», «Идет коза рогатая», «Маленькие ножки шагают по дорожке», «Зайка серенький сидит и ушами шевелит» и т. д.

     Помимо игр, развивающих ручной праксис, хорошо проводить массаж пальцев, особенно тщательно массируя их кончики, используя винтообразные движения то в одну, то в другую сторону (до десяти раз). В зимнее время года прекрасно зарекомендовал себя прием растирания рук снегом, так как искусственная локальная гипотермия улучшает кровообращение, нормализует мышечный тонус

     Родители должны внимательно относиться к общению с ребенком, особенно в доречевой период. Хорошо, если ребенок узнает близких по голосу, поворачивает голову на зов, следит за губами говорящего, пытается подражать ему, — все это способствует его речевому развитию, воспитанию слухового восприятия, становлению и развитию фонематического слуха (умение различать речевые звуки).

     Задержка гуления, его неинтонированность, запаздывание фазы лепета (иногда он появляется к двум годам, а в норме - к четырем-шести месяцам), его необращенность к взрослому - все эти признаки являются симптомами речевых нарушений. При этом лепет характеризуется фрагментарностью, бледностью звуковых комплексов, назализуются гласные - о, э, ы, и;согласные -п, б, к, с. Согласные не дифференцируются по признакам: звонкие-глухие, твердые-мягкие. Бедность интонации иногда компенсируется выразительностью мимики, глаз. Словарь накапливается медленно. Первые слова могут появиться к трем-пяти годам. Фраза появляется поздно (в норме - к 1,5 года). Ее характеризуют невнятность, скомканность, аграмматичность, свернутость.

     По мере роста ребенка в диагностике патологий все большее значение начинают приобретать речевые симптомы, стойкие дефекты произношения. Речь у такого ребенка неразборчивая, говорит «будто каша во рту», страдает вся просодическая сторона речи. Позднее развитие речи не должно оставлять родителей спокойными. Нельзя ждать, пока ребенок «выговорится». Важно не упустить столь значимый в полноценном развитии ребенка сензитивный период (до трех-пяти лет). Только ранняя диагностика и своевременная коррекция помогут достигнуть успехов.

      На самых ранних этапах заметить патологию, уточнить диагностику, провести профилактическую и коррекционную работу, не отодвигая сроки комплексного медико-педагогического воздействия, помогут знания шкалы Апгар, основных эмбрюгенетических стигм и других диагностических критериев. Рассмотрим их подробнее.

 Методика изучения уровня речевого развития

     В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценку получаемых результатов. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р.Лурия, которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз и коррекционную методику (1973). Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф.Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также уточняет диагноз (1977).

      Несомненное значение в дефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценки речевого развития у дошкольников. Диагностические методики используются врачами: психоневрологом, психиатром, невропатологом и дефектологом, психологом и конечно, логопедом. В существующей практике дифференциальная диагностика речевых нарушений затруднена потому, что практически все рекомендуемые методики вербальные.

К диагностическим и коррекционным методикам предъявляются следующие  требования: материал и условия выполнения подбираются с расчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам; в методики включается серия однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.    В соответствии с предъявляемыми требованиями были отобраны, адаптированы и модифицированы методики по диагностике и коррекции речи, по развитию артикуляционной моторики, мимических движений, просодической стороны речи (тембр, сила голоса, интонационная выразительность, логическое ударение). Диагностические и коррекционные методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.

Блок I — диагностический.     Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.

Методы.: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка перспективного плана.

Блок II — коррекционный.       Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком.

Коррекционный блок включает два этапа:

— подготовительный, цель которого — создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;

— основной этап, включает коррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.

Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий родителей с детьми.

Блок III — оценочный, контрольный.    Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени устойчивости, отсутствие рецидивов.

Методы: отчеты родителей, повторное обследование, сравнительный анализ результатов. 

 Изучение уровня речевой коммуникации

Методические указания:  Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.

Оценка коммуникативных умений проводится с учетом следующих критериев (табл. 1).

                                    Изучение уровня связной речи детей

Методические указания:     Для изучения уровня связной речи используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку.    Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (табл. 2).

Примечание.   Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста — 10 баллов. 2 балла — правильное воспроизведение; 1 балл — незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов — неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов — среднему уровню, меньше 5 баллов — низкому уровню.

Таблица 1

 Таблица 2 

                                 Изучение словарного запаса детей

Методические указания:    Необходимо выявить способность детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.

Задание № 1. Классификация понятий.    Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.

Задание № 2. Подбор антонимов.  Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: грустный-веселый, молодой-старый, тонкий-толстый, трусливый-смелый; высоко-низко, далеко-близко; смеяться-плакать, бежать-стоять, разговаривать-молчать).     Высшая оценка 10 баллов. 1 балл — если подобранное слово является антонимом заданному, 0 баллов — не соответствует.

Задание № 3. Подбор синонимов.  Проводится в форме игры «Скажи по-другому». Ребенку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).    Высшая оценка 10 баллов. 1 балл — подобранное слово является синонимом названному; 0 баллов — не соответствует семантическому полю.

Задание № 4. Подбор определений.   Проводится в форме игры в слова. Ребенку предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, чело век. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно сказать еще? Каким оно может быть?)   Высшая оценка 10 баллов. 2. балла — придумано более 3 слов, семантически соответствующих названному; 1 балл — менее 3 слов; 0 баллов — ответ не соответствует семантическому полю слова.

     После выполнения всех 4 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка — 60 баллов, соответствует высокому уровню; 35—50 

Изучение грамматической стороны речи

Методические указания:    Необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.

Задание № 1. Понимание грамматических структур.   Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик. Педагог произносит фразу и просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек. (Например: уложи маленького ребенка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала, прежде чем ее схватила овца; собака кусает медведя, который схватил зайца; собака позволяет мальчику погладить ее и др.) Всего предлагается 10 предложений для понимания. Трудность задания заключается в необходимости использования правил применения глубинных структур в разработке стратегий, по использованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщенности этих правил. Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения исходя из предложенной в их основу грамматической конструкции или ориентируются на последовательность названия понятий. Верные результаты (1 балл) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка 10 баллов.

Задание № 2. Образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных.    Материал: 10 картинок с изображением животных и их детенышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.). Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?». Необходимо подобрать соответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числа именительного и родительного падежей (у лисы — лисята, у лисы много лисят и др.). Высшая оценка 20 баллов. Безошибочное употребление обеих форм — 2 балла; 1 балл — незначительное отклонение от нормы; 0 баллов — неверные ответы.

Задание № 3. Конструирование предложений.   Ребенку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы — в неопределенной форме), из которых он должен составить предложение. Всего 5 наборов слов. (Например: дети, гулять, парк, аквариум, рыбка, плавать и др.) Высшая оценка 10 баллов. 2 балла — предложение сконструировано правильно; 1 балл — есть незначительные отклонения от правил; 0 баллов — не все слова использованы, есть нарушения правил.      Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех трех заданий, направленных на выявление уровня грамматических навыков, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка — 50 баллов, соответствует высокому уровню; 32—49 баллов — среднему; менее 32 баллов — низкому уровню.

                        Изучение состояния звуковой стороны речи

Методические указания к обследованию речи:    Для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную стандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з-с. ж-ш, б-п, г-к, л-р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка-миска, лак-рак). При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.      Результаты обследовании речи заносятся в таблиц, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком (-) — пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук-заместитель (табл. 3).

Таблица 3

       Речь детей оценивается по трехбалльной системе. Ниже приводятся примерные оценки звуковой стороны речи детей. Высший балл — 3, соответствует высокому; 2 — среднему; 1 — низкому уровню развития звуковой стороны речи детей (табл. 4):

Таблица 4 

Обработка и интерпретация полученных результатов

Количественная и качественная оценка речевого развития определяется по формуле

КоРР = ВРР X 100/КВ, где КоРР — коэффициент речевого развития, ВРР — возраст речевого развития, KB — календарный (хронологический) возраст ребенка.

Возраст речевого развития (ВРР) определяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 6, так как условно считается, что срок выполнения каждой из 12 задач равен 6 месяцам.

Календарный возраст (KB) определяется разницей между датой исследования и датой рождения и выражается в месяцах, причем остаток больше 15 дней округляется до 1 месяца. Например, если ребенку в момент исследования исполнилось 5 лет 3 месяца,17 дней — его календарный возраст равен 64 месяцам.

Если ребенок, к примеру, правильно выполняет 10 вербальных задач, возраст его речевого развития (ВРР) равен 66 месяцам. Тогда

КоРР = 66Х100/64 = 103,125 = 103.

КоРР показывает степень общего речевого развития ребенка и степень сформированности его речевой способности. Определены следующие границы распределения КоРР: КоРР от 1 до 9 — значительно низкое речевое развитие; КоРР от 10 до 41 — низкое речевое развитие; КоРР от 42 до 108 — нормальное речевое развитие; КоРР от 109 до 141 — высокое речевое развитие; КоРР от 142 — значительно высокое речевое развитие. Таким образом, сопоставив количественную оценку выполнения заданий обследуемыми детьми с границами распределения КоРР, можно сделать вывод об уровне общего речевого развития детей.