Формирование коммуникационных навыков у детей с ОНР.
презентация по логопедии на тему

Введение

 Речь, как одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, полноценным средством общения является лишь тогда, когда сохранены или в случае речевой патологии скорригированны все ее структурные компоненты.  

Ведущими факторами, вызывающими отклонения в развитии личности ребенка, связанные с общением, являются недостатки  направленности позиции ребенка в коммуникации и недостаточное  владение средствами  коммуникативной деятельности, в особенности оперативными. Сочетание этих факторов представляет собой, по сути, синкретическое, недифференцированное  отношение ребенка к партнеру и к самому aкту  коммуникации.

  Формирование коммуникативных способностей   в онтогенезе  

У маленьких детей , общение , как правило, тесно связано  с игрой, исследованием предметов и другими видами деятельности. Ребенок то занят  своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на  другие дела.  

   Развитие речи-  это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой  помощью взрослого или совместно с ним.

 СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Выделяют три основные категории средств общения:

• экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения  рук и тела, выразительные вокализации) ;
• предметно действенные (локомоторные и предметные движения ; позы, используемые для целей общения ; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или  стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки) ;
• речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

(Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве).

В общении с окружающими людьми дети  используют  средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный  момент задачи и своих индивидуальных предпочтений.  

Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми ( по М.И.Лисиной):

• ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);
• ситуативно-деловая (предметно-действенная)
• внеситуативно- познавательная
• внеситуативно- личностная

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой  примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни – личностный.

        Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что  и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения : «непосредственно-эмоциональное».

        Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для  целей  общения в этот  период жизни  формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.

Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит  в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении

Ситуативно- деловая  форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй  и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается  деловой мотив , так как главные  поводы для контактов  ребенка  с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме  общения занимают  коммуникативные  операции предметно-действенного вида ( локомоторные и предметные движения; позы,  используемые для  целей общения).

        Ситуативно-деловое общение имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных  манипуляций с предметами ко все  более специфическим, а затем  и культурно фиксированным действиям с ними. В этом   переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения- внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения она  опосредована, но  вплетена не в практическое  сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность ( «теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения  характерно стремление  ребенка  к уважению взрослого.

Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение  тесно переплетается с игрой, которая  является ведущим  видом деятельности на протяжении всего  дошкольного детства. В  сочетании оба вида активности  расширяют познания детей  об окружающем мире, углубляют их  осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и  соответствующего  опыта.

К концу  дошкольного возраста у детей появляется  высшая форма общения   со взрослыми – внеситуативно-личностная. . Ведущим в этой форме  является личностный мотив.

Еще одна  способность становления общения в конце дошкольного детства- произвольный  контекстный  характер обучения, который имеет прямое  отношение  к готовности к школьному обучению. Потеря  непосредственности в общении со взрослыми и переход  к  произвольности  в виде  способности  подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному  обучению^[1]. Чем совершение  форма  общения со взрослым, тем  внимательнее и чувствительнее ребенок   к оценке  взрослого, к его  отношению, тем выше  значение  материала  общения .  

В общении детей со сверстниками выделяют  так же   последовательно сменяющие  друг-друга  формы общения  (М.И.Лисина):

• эмоционально-практическую;
• ситуативно-деловую;
• внеситуативно-деловую.

Эмоционально практическая форма общения  возникает  на третьем году жизни ребенка. От сверстников  он ожидает соучастия в своих забавах и само выражениях. Основные средства общения -  эксперсивно-мимические .

        Примерно в четыре года  дети переходят  ко второй  форме  общения  со сверстниками – ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди  других видов  активной  деятельности . Существует зависимость  между речевой недостаточностью и особенностями  психического развития ребенка. При задержке речевого  развития на фоне  на фоне патологии формирования всех сторон речи могут  отмечается отклонения  в психическом развитии  ребенка, может замедлиться развитие  гностических процессов, эмоционально-волевой  сферы, характера , а иногда и личности в целом. В самом конце  дошкольного детства у некоторых  детей  складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает  дошкольников  к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими  сохраняя связь с реальными делами детей , приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену  сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются  более условными^[2].

2. Развитие личности ребенка с ОНР

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются  типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности, Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи.  Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной  речи при относительном благополучии, на первый взгляд, понимании обращенной речи . Речь  этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом резко  падает. Однако  дети с ОНР достаточно критичны к своему дефекту в отличии от детей с ЗПР.

  Спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия  обращенной речи ограничивают  речевые контакты ребенка со взрослым и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной коммуникативной деятельности ребенка.

 Складывается впечатление что многие дети с речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникации носят более элементарный эмоциональный и жестовый характер. Другие, более старшие и более развитые интеллектуально дети, имеют примитивные формы речевого общения вполне удовлетворяющие их. И, наконец третья категория детей , с выраженным дефектом экспрессивной речи понимает и умеет значительно больше, чем могут сказать. Однако и у них  импрессивная речь не соответствует возрастным нормам. Тоже можно было сказать и о других видах интеллектуальной деятельности.

  Межличностные отношения и  особенности общения со сверстниками

Рассмотрение общения как деятельности  и ее формы – речевой коммуникации предполагает анализ –коммуникативных действий.

Качественные характеристики проявления  особенностей личности детей  в общении  рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации.

Первый уровень характеризуется  высокой степенью овладения  универсальными средствами коммуникации. Во  взаимодействии проявляются  организационные навыки ребенка. Первому уровню  присущи  кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно–личностное  отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики  ориентированны на  партнера . Мимика и жесты   используются  сообразно содержанию и общей тональности  беседы,  сопровождающую деятельность, направленной  на выполнение задания.  В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои  собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой  форме. Дети , обладающие  высоким уровнем  овладения средствами коммуникации, никогда  не прибегают к использованию грубых, вульгарных  слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений  преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики , редкое  обращение к партнеру по имени.

Второй уровень овладения универсальными  средствами коммуникативной  деятельности – средний. На втором  уровне  детям присуще овладение  многими коммуникативными действиями, однако у них  отмечаются  проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и  по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно  игнорируя установку на совместное  решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные  предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью.  Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует  о недостаточности самоконтроля, что  ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения..

Следующая подгруппа детей- с низким уровнем  владения  универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие  во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых , косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить  весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости  от общего  эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети  ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо  агрессивно, вынуждая партнера отказаться  от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.

Выражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один  ребенок называет  другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же  передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо  стремление  обвинить в неуспехе деятельности партнера.

Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления) , то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус»  выполнения заданий . Появляются  элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и  заключает в себе  богатые возможности для коррекции и развития  таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).^[3]

3. Игра и специально организованное  общение  в развитии  коммуникативных способностей у детей с ОНР

В дошкольном возрасте сюжетно ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение  становиться  частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

        Этому способствует игра  и различные виды  продуктивной деятельности, а также начальные формы  трудовой и учебной  деятельности.

Благодаря игре личность ребенка  совершенствуется:

1. Развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия  мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка , чем личные ( соподчинение мотивов).
2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм.

Это  помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

3. Развивается произвольность поведения:

Воспроизводя типичные ситуации  взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия

Формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Сюжетно-ролевая игра в  формировании коммуникативных навыков 

Как никакая другая деятельность, сюжетно-ролевая игра приближает ребенка к миру взрослых, моделируя их отношения. Такое моделирование — практически единственное средство ориентации детей в задачах, мотивах и нормах деятельности взрослых, что имеет решающее значение в социальном развитии ребенка (Д. Б. Эльконин).

Воссоздание все более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений, и невозможность реализовать их только через условно-предметные действия с игрушками влечет за собой переход к использованию изобразительных и воображаемых действий, совершаемых во внутреннем плане, в уме, к использованию речи как средства замещения реальных действий и предметов.

 Комплексное, поэтапное обучение навыкам общения с использованием моделирования речевых ситуаций, ролевых игр и других приемов оказывает положительное влияние на развитие коммуникативной способности детей со стойкой речевой патологией и повышает эффективность коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на преодоление общего недоразвития речи.

Социально-коммуникативное развитие должно осуществляться во всех сферах деятельности детей, воспитывать коллективизм, сотрудничество, формировать умение вести диалог, используя средства звучащей речи, а также мимику, жесты, средства интонационной выразительности; чего мы в конечном счете и добиваемся.

Коррекционное воздействие включает три этапа:

I. развитие мотивационно-потребностной сферы;

II. формирование представлений о правилах эффективного общения;

III. овладение коммуникативными умениями.

I. Развитие мотивационно-потребностной сферы.

Основная задача первого направления работы – вызвать у детей коммуникативную потребность и коммуникативное намерение, инициативность и стремление к общению друг с другом.

На первом этапе коррекционного воздействия формирование и развитие мотивационно-потребностной сферы, а также стимуляция невербальных средств определяют основные направления работы:

- формирование положительного настроя на занятия;

- привлечение внимания к сверстникам;

- обучение осознанию собственных эмоций и ощущений;

- введение невербальных средств общения, регулирующих и воздействующих на процесс коммуникации.

 Даже при имеющейся потребности в бщении, коммуникативное намерение детей чрезвычайно сильно зависит от комфортности общения с конкретным собеседником, позитивной эмоциональной окрашенности контакта.

Мы учим детей сотрудничать, то есть учить слышать, понимать и соблюдать правила игры, развивать контроль за движениями и умение работать по инструкции; воспитывать доверительное отношение друг к другу; развивать чувство ответственности за другого человека.

Особое место на первом этапе занимает комплекс игр «Мои чувства», помогающий научить детей понимать по выражению лица эмоциональное состояние человека, познакомить с невербальными средствами общения: мимикой, жестами, позами и научить применять их на практике.

II. Второй этап работы по развитию коммуникативной компетентности у детей с ТНР заключается в формировании представлений о правилах и способах эффективного общения. Основные направления этой работы:

- дальнейшее развитие невербальных средств общения;

- обогащение способов эмоционального реагирования;

- развитие умения слушать и слышать;

- восприятие и понимание информации;

- формирование представлений о правилах общественного поведения и умения осознавать и воссоздавать различные типы взаимоотношений.

На данном этапе решаются следующие задачи:

- развитие вербальной и невербальной коммуникации;

- определение эмоционального состояния и отражение его с помощью выразительных движений и речи;

- развитие слухового восприятия и памяти;

- понимание смысла сообщений, выделение основной идеи высказывания;

- использование приема активного слушания: дальнейшее развитие мыслей собеседника;

- развитие умения понимать друг друга, вникать в суть полученной информации;

- развитие умения работать с информацией через установление логических причин, следственных связей, также умозаключений;

- развитие способности аргументировать свою точку зрения, свои высказывания.

Игры: «Строим дом», «Что было бы, если…»

III. Третий этап посвящается автоматизации приобретенных умений и навыков на специальных занятиях и в условиях свободной деятельности, то есть умения говорить.

Чтобы решать поставленные задачи, необходимо сделать выработанные на предыдущих этапах коррекционного воздействия навыки произвольными. Для этого мы используем метод проблемных ситуаций. Попадая в коммуникативные ситуации, ребенку необходимо самостоятельно организовать свое поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние сверстников, применять адекватное правило и проявлять волевые усилия.

Считаю, что планируя коммуникативные ситуации в работе с детьми, необходимо придерживаться исследовательских методов, а не трансляцию знаний, которая является малопродуктивной в коррекционно-педагогическом процессе. Не исключена и полная импровизация общения. Это очень эффективный метод для развития коммуникативных умений. Главное – это создание речевого общения, взаимодействия, совместного решения поставленной задачи.

На занятиях я применяю различные задания: придумывание диалогов к картинке, разыгрывание ситуаций общения. После проведения игр и игровых упражнений действия и поступки каждого из детей необходимо анализировать, обсуждать разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации.

Таким образом, на данном этапе дети должны овладеть следующими коммуникативными умениями: .

1. Собственно речевые умения:

• вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

• поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; (Наши правила речевого общения).

• проявлять инициативу в общении,

• переспрашивать;

• доказывать свою точку зрения;

• выражать отношение к предмету разговора,

• сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать;

• высказываться логично, связно;

• говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики и жестов.

Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, способствуя развитию коммуникативных умений в эмоционально привлекательной для детей форме.