Рабочая программа учителя-логопеда (старшая группа). Логопедическое сопровождение
рабочая программа по логопедии (старшая группа) на тему

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Лицей №1571» (ГБОУ Лицей №1571)

Рабочая программа учителя-логопеда

(старшая группа)

на 2016-2017 учебный год

учитель-логопед

Макеева Марина Олеговна

2016 год

Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

1.1. ПОСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Дошкольный период является сенситивным периодом для всех детей, в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья (речевыми нарушениями).

При этом речь выступает одним из важнейших средств коммуникации и проявляется в дошкольном возрасте, прежде всего, в диалогах и полилогах (коллективных разговорах), в которых говорящие обмениваются мыслями, ставят уточняющие вопросы друг другу, обсуждая предмет разговора. Постепенно формы речевого общения усложняются: в ответах на поставленный вопрос дети начинают использовать сначала элементы, а затем и полноценные монологи описательного и повествовательного характера, а также элементы рассуждений.

В этой связи особую значимость приобретает проблема формирования речи у дошкольников, так как у рассматриваемой категории отмечаются трудности общения, что нередко становятся причиной задержки их личностного развития, низкого статуса в коллективе, дезадаптации, тревожности, препятствуют полноценному функционированию личности как субъекта деятельности.

Рабочая программа разработана с целью организации коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушениями речи (ОНР II- III, III уровень, ФФНР) 5 - 6 лет, содержание деятельности распределено по неделям согласно календарно-тематическому планированию и представляет систему, рассчитанную на один учебный год.

Настоящая рабочая программа является компонентом части формируемой участниками образовательных отношений основной общеобразовательной программы дошкольной образовательной организации детского сада компенсирующего вида "Радуга" и разработана на основе программы: «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Филичевой Т.Б., Чиркиной, которая не противоречит задачам и принципам Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования "От рождения до школы" /под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, а также в соответствии с основными нормативно-правовыми документами по дошкольному воспитанию:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
•  Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);
•  «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программа - образовательным программа дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г. Москва);
•  «Санитарно-эпидемиологические правила, нормативы и требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций, утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 (далее - СанПиН 2.4.1.3049-13; начало действия документа - 30.07.2013);
•  Федеральными законами «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181 (с изменениями на 28 июня 2014 года), «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. № 120, ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. № 124.
• Письмо Минобрнауки России от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

Программа спроектирована с учетом ФГОС дошкольного образования, особенностей образовательного учреждения, региона, образовательных потребностей и запросов воспитанников родителей (законных представителей). Определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования.

Рабочая программа является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.

1.2. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Цель программы: Создание системы коррекционно-развивающей работы в группе комбинированной направленности для детей с нарушениями речи, с целью коррекции недостатков в речевом развитии детей и оказание им помощи в освоении основной общеобразовательной программы ДОО.

Задачи по реализации цели программы:

• Выявление детей с проблемами в развитии.
• Оказание помощи и осуществление личностно-ориентированного подхода к детям, в соответствии с рекомендациями ПМПК.
• Взаимопроникновение образовательной области «Речевое развитие» во все основные образовательные области, осуществление которой, дает возможность освоить общеобразовательную программу ДОО детьми с речевыми нарушениями.
• Формирование эффективных и благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями развития, что способствует усвоению детьми основной общеобразовательной программы ДОО.
• Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы дошкольников.
• Оказание консультативно-просветительской помощи и обеспечение психолого-педагогической поддержки семьям, повышение компетентности родителей (законных представителей) в значимых и насущных проблемах в деле воспитания, развития и коррекции ребенка с проблемами в развитии.

Специфика модели интеграции образовательной области «Речевое развитие» состоит в том, что решение основных психолого-педагогических задач по коррекции речевых нарушений осуществляется во всех областях. Коммуникация как главное средство и условие реализации программы наиболее соответствует основным принципам и моделям организации образовательного процесса, где особо выделяют самостоятельную деятельность детей и совместную деятельность детей и взрослого.

Ядром и центральным понятием данной области является ключевое значение слова «Коммуникация» - (от англ. communicate — сообщать, передавать), которое предполагает:

• осуществление передачи содержания социально-исторического опыта человечества;
• передачу опыта различных видов деятельности и обеспечение их освоения;
• обмен мыслями, переживаниями по поводу внутреннего и окружающего мира, побуждение и убеждение собеседников действовать определённым образом для достижения результата.

Коммуникация (общение) со взрослыми и сверстниками является неотъемлемым компонентом всех видов детской деятельности (игра, труд, продуктивная деятельность и др.), включая самостоятельную деятельность детей.

В процессе интеграции образовательной области «Речевое развитие» решается ряд частных задач:

Основные задачи психолого-педагогической работы:

Развитие диалогической, полилогической и монологической речи требует формирования следующих составляющих:

• собственно речи - развитие всех компонентов устной речи детей (её фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов, произносительной стороны речи, связной речи — диалогической и монологической форм в различных видах деятельности);
• речевого этикета - практическое овладение воспитанниками нормами русской речи (элементарные нормы и правила вступления в разговор, поддержания и завершения общения);
• развитие коммуникативной деятельности для формирования коммуникативной компетентности дошкольников в целях дальнейшей успешной социализации.

Основные задачи коррекционного обучения пропедевтического характера (профилактика возможных нарушений письменной речи и чтения):

• формирование фонетических процессов, осуществлять операции по позиционному определению звука в слове;
• устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
• развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова);
• развитие слоговой структуры слова, способствующей усвоению навыка слогового анализа и синтеза, в целях предупреждения возможных нарушений процессов языкового анализа и синтеза на этапе начального школьного обучения;
• формирование внутреннего программирования высказывания;
• формирование предпосылок для обучения письму и чтению.

1.3. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

Программа характеризуется настойчивым стремлением к конечной цели - формирование коммуникативно-речевых умений, обеспечивающих жизнедеятельность человека, развитие потребности самоактуализации и актуализации своих возможностей внутренних ресурсов, гармоничному развитию личности. А ценность программы заключается в ее необычном построении, поскольку затрагивают:

• взаимосвязь общих и частных задач;
• содержание и объем образовательных областей;
• мониторинг освоения Программы;
• подходы и охват общедидактических принципов построения и реализации их в образовательном процессе.

Содержание коррекционно-развивающего процесса в Программе, невозможно без реализации основополагающих общедидактических принципов. В современной педагогике, они, своей совокупностью, образуют единую системную целостность в ее успешной реализации. Современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем компонентам образовательного процесса - логике обучения, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию и анализу достигнутых результатов.

1.4. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Особенности речи детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р Е., Филичева Т Б., Чиркина Г В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р Е.). В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т Б.).

Второй уровень речевого. Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мóга ку́каф» — много кукол, «си́ня кадасы́» — синие карандаши, «лёт бади́ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» — красный петушок и т.д.  В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

        Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т.п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т.д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т.п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнька вóйк» — волченок и т.д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

        Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.         Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.

        Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

        Особенности сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы у детей обусловлены нарушениями речевой деятельностью. Для них характерна недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения, в том числе между речью и практическим действием. Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховой инструкции, чем с опорой на наглядность.

        При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Причем, эта низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной сферы.

        Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

Особенности речи детей с ФФНР

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л'], [й], вместо звонких — глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'],[з]-[з'], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т'] и [д']; звуки [л],[р],[р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы]).

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч].

        Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов. Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

Характерные особенности психологического и речевого развития детей с нарушениями речи.

Психологический статус. Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные и органические отклонения в состоянии центральной нервной системы с сохранным интеллектом.

Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений, т.е. несформированность общего и орального праксиса.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности - они устают. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, их настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлениями агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость.

Психическое состояние таких детей неустойчиво, поэтому их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в овладении знаниями, умениями и навыками.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания; трудностями в планировании собственных действий. Они с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем зрительной.

Все виды контроля за деятельностью - упреждающий, текущий и последующий - часто несформированы или значительно нарушены, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условия задания, и текущий - сам процесс выполнения задания - виды контроля. Особенности произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями ярко проявляются и в характере отвлечений.

Исследования мнестической функции у детей с речевыми нарушениями обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания с дизартрией серии геометрических фигур, поскольку заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания. Они часто забывают сложные инструкции, опускают детали.

Особенности развития детей с нарушениями зрения.

Зрительное восприятие у дошкольников с речевыми нарушениями отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников и характеризуются недостаточной форсированностью целостного образа предмета. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий - узнавание предметов в условиях наложения. В реализации задачи по перцептивному действию - приравнивание к эталону - дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки - примериванием к эталону.

Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. В большинстве случаев это приводит к низкому уровню развития буквенного гнозиса, в связи с этим многие из них оказываются не готовыми к овладению письменной речью. Кроме того, дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение предмета. Наблюдаются неумение у детей ориентироваться на собственном теле по причине несформированность фонематического восприятия окружающего мира.

Учитель-логопед при подборе наглядно-методического обеспечения ориентируется на рекомендации врача-офтальмолога, зрительные нагрузки, офтальмологический режим и наличие у ребенка окклюдера.

1.5. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Как уже отмечалось, главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушением речи. Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
• Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
• Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
• Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
• Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
• Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
• Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

1.5.1. МОНИТОРИНГ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Для проведения мониторинга речевого развития детей применяется пакет диагностического материала предложенный Безруковой О.А, Каленковой Н.О. «Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста». См. Приложение № 1 «Обследование речи ребенка 5-6 лет».

Принципы логопедического обследования

Комплексный подход.

Всестороннее изучение и оценка деятельности ребенка различными специалистами, обмен диагностической информацией. Отработка оптимальных приемов профессионального взаимодействия.

Обсуждение результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения, обоснования и разработки коррекционного маршрута для каждого ребенка.

Целостный, системный анализ.

Выявление симптомов нарушения развития, связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев.

Развитие речи взаимосвязано с такими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление.

Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснования выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы, для более рациональных условий организации коррекционно-развивающего обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подход.

Отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом соотносится с уровнем реального психоречевого развития ребенка, и учитывают специфику его социального окружения и личностного развития.

От общего к частному.

Сначала выявляются проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

Этапы логопедического обследования.

Технологическая цепочка обследования:

I этап. Ориентировочный

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без решения следующих задач.

Задачи:

• выявление запроса родителей (законных представителей) педагогами;
• сбор анамнестических данных;
• выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Методы обследования:

• изучение медицинской и педагогической документации;
• беседа с родителями (законными представителями), педагогами.

Понимание личности ребенка и его социального окружения принципиально важно для адекватной организации следующих этапов обследования.

II этап. Диагностический

Задачи:

• выяснить какие языковые средства сформированы, а какие не сформированы к моменту обследования;
• определить характер несформированности языковых средств.

Методы обследования:

• беседа с ребенком;
• наблюдение за ребенком;
• игра.

Характер дидактического материала будет зависеть от:

• возраста ребенка;
• уровня развития речи;
• уровня психического развития ребенка;
• уровня обученности ребенка;
• социального опыта ребенка.

III этап. Аналитический

Задачи:

• интерпретация полученных данных;
• заполнение речевых карт (с последующим логопедическим заключением).

IV этап. Прогностический

Это очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом решаются следующие задачи:

• определение прогноза дальнейшего развития ребенка;
• выяснение основных направлений коррекционной работы с ребенком;
• разработка индивидуальной образовательной программы;
• составление перспективного планирования.

V этап. Информационный 

Задачи:

• сообщение родителям заключения и направлений коррекционной работы и ее организационных форм;
• информирование родителей (законных представителей) - деликатный и сложный этап обследования. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка. При информировании родителей следует учитывать следующее:

• родительское чувство любви к ребенку;
•  особенности взаимоотношений родителей и ребенка (у разных родителей разная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного процесса (родители отличаются степенью "жертвенности"));
• незнание родителями (законных представителей) основ педагогики и психологии;
• недооценка или переоценка проблем ребенка;
• образовательный и профессиональный уровень родителей (законных представителей) ребенка.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей, и в тоже время, для определения их компенсаторного фона.

          2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2.1. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В ГРУППЕ КОМБИНИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»», «Физическое развитие» тесно связаны с образовательной областью «Речевое развитие» и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.

Отражая специфику работы в группе комбинированной направленности и учитывая основную ее направленность, а также имея в виду принцип интеграции образовательных областей, в программу включены задачи речевого развития не только в образовательную область «Речевое развитие», но и в другие области.

Коммуникация как главное средство и условие реализации содержания Программы наиболее полно соответствует основным моделям организации образовательного процесса (совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей). Она дает возможность идти в новом направлении и стать фундаментом в педагогической технологии по формированию модели Коммуникативной Компетенции в комплексе и процессе коррекционно-развивающего обучения.

Основные направления коррекционно-развивающей работы.

Образовательная область «Речевое развитие»

• Развитие словаря.
• Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
• Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи; работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза).
• Развитие связной речи.
• Формирование коммуникативных навыков.
• Обучение элементам грамоты.
• Восприятие художественной литературы.

Образовательная область «Познавательное развитие»

• Сенсорное развитие.
• Развитие психических функций.
• Формирование целостной картины мира.
• Познавательно-исследовательская деятельность.
• Развитие математических представлений.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

• Конструктивно-модельная деятельность.
• Изобразительная деятельность (рисование, аппликация, лепка)
• Музыкальное развитие (восприятие музыки, музыкально-ритмические движения, пение, игра на детских музыкальных инструментах).

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

• Формирование общепринятых норм поведения.
• Формирование гендерных и гражданских чувств.
• Развитие игровой и театрализованной деятельности (подвижные игры, дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры).
• Совместная трудовая деятельность.
• Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

Образовательная область «Физическое развитие»

• Физическая культура (основные движения, общеразвивающие упражнения, спортивные упражнения, подвижные игры).
• Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни.

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы в старшей группе комбинированной направленности  (для детей с общим недоразвитием речи, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

Учебный год в старшей группе делится на два периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объёмом изучаемого материала. Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены:        содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.

После двухнедельного обследования начинаются индивидуальные, подгрупповые (2 — 4 ребенка) и групповые (более 4 детей) занятия по коррекции речевых нарушений с целью систематического развития всех компонентов речи.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения в старшей группе

детей с нарушениями речи является проведение работы по развитию:

• понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

• произносительной стороны речи;

• самостоятельной развёрнутой фразовой речи;

• подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать предлагаемым материалом со всей группой (фронтально). Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому учитель-логопед формирует две группы для проведения групповых занятий.

                Предусматриваются следующие направления коррекционной образовательной деятельности по формированию:

        лексико-грамматического строя речи;

        связной речи;

        произношения.

Количество занятий в каждом периоде: 1 занятие по формированию лексико-грамматического строя речи,  1 занятие по формированию связной речи, 1 занятие по подготовке к обучению грамоте.

Индивидуальная работа с детьми с нарушениями речи направлена на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий.

Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Направление коррекционно-развивающей работы:

• дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной; струи для правильного произношения звуков);
• артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата);
• пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук);
• автоматизация звуков в речи;
• дифференциация звуков в речи;
• развитие словаря;
• формирование и совершенствование грамматического строя речи;
• развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа:
• развитие просодической стороны речи;
• коррекция произносительной стороны речи;
• работа над слоговой структурой слова;
• совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза;
• подготовка к обучению элементам грамоты;
• развитие связной речи и речевого общения;
• сенсорное развитие;
• развитие психических функций;
• ознакомление с окружающей действительностью;
• совершенствование общей координации речи с движениями и мелкой моторикой пальцев рук.

На всех коррекционных занятиях проводится совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено формирование углубленных представлений, реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи.

Определилась следующая последовательность в изучении звуков:  У А, П, О, И, М, Н, Т, Ть, К, Кь, Б, Бь, Э, Г, Гь, Ль, Ы, С, Сь, Ш, Х, Хь, В, Вь, З, Зь, Ж, Д, Дь, Ф, Фь.

Работа над формированием фонематического восприятия включает в себя:

• узнавание неречевых звуков, различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру;
• различение слов, близких по своему составу;
• дифференциацию слогов и фонем.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации). В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов.

2.2. КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

В приложении № 2 «Каледарно-тематическое планирование» представлено комплексное планирование коррекционно-развивающей работы с детьми старшей группы комбинированной направленности. Комплексное педагогическое воздействие направлено на выравнивание речевого и психофизического развития детей. Основными задачами коррекционной работы с данной категорией детей является обучение связной, грамматически правильной речи, навыкам речевого общения, ознакомление с фонетической системой русского языка, элементами грамоты.

Календарно-тематический план раскрывает содержание коррекционных технологий, позволяют обеспечить развивающее обучение, всестороннее совершенствование интеллектуально-волевых качеств, дают возможность сформировать психические процессы и такие личностные качества, как любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность. В основе комплексного планирования лежат принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, обеспечивает его поступательное развитие.

Продумано оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности, сбалансировано чередование специально организованной образовательной деятельности и нерегламентированной деятельности, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Предлагаемый понедельный календарно-тематический план работы составлен на 2016-2017 учебный год и разработан для работы с детьми с общим недоразвитием речи (II-III, III уровень речевого развития), с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Направления и содержание работы соответствует программному материалу и определенной лексической теме.

2.3. РЕАЛИЗАЦИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ- ЛОГОПЕДА

В работе с детьми при ознакомлении их с малой Родиной ставятся следующие задачи:

• воспитать достойного гражданина и патриота, знающего и любящего свою малую Родину, свой край, город, где он родился и живёт;
• формировать бережное отношение к историческому наследию нашего народа;
• воспитать уважение к людям коренной национальности, к их традициям и обычаям;
• развивать интерес к родной природе, желание больше узнать об особенностях своего края, о природном разнообразии страны;
• формировать бережное отношение к природе, пробуждать желание охранять её от разрушений, а при необходимости восстанавливать;
• воспитывать у детей эмоциональную отзывчивость, умение видеть и понимать красоту родной природы;
• формировать эстетические чувства.

В лексических темах ежегодно планируются мероприятия на тему «День Победы», «День защитника Отечества», «Профессии», «Дикие животные наших лесов», цикл экскурсий и наблюдений за живыми существами окружающего мира, за явлениями, происходящими в природе, посещение мероприятий патриотического характера. В ходе познавательной деятельности дошкольники знакомятся с особенностями географического расположения нашего округа, климата, с историей рождения г. Москвы, с символикой родного края и города. Дети знают, что Москва - столица нашей Родины — России. Воспитанники ДОО во время прогулок по городу знакомятся с достопримечательностями и улицами города, имеют возможность наблюдать за событиями и явлениями, происходящими в окружающей действительности, получают представления о культуре, традициях и обычаях русского народа, городские музеи, праздничные мероприятия патриотического характера.

В образовательной деятельности с детьми используются: открытки, фотографии, иллюстрации с изображениями родного города, пейзажей российской природы, альбомы для рассматривания «Наш край», «Животные наших лесов», «Растения родного края», «Достопримечательности Москвы» и другое.

Любовь к родной природе, умение видеть и чувствовать её красоту воспитатели прививают у детей в ходе непосредственного ознакомления с объектами живого и неживого мира. У воспитанников формируют представления о природе. Дошкольники знакомятся с растениями и животными. Они запоминают правила бережного отношения к природе. Во время проведения экспериментов и наблюдений дети учатся замечать и описывать свойства и качества объектов окружающего мира. Накопленный опыт дошкольники используют в играх, в самостоятельной деятельности, в совместной деятельности с педагогом.

Для работы с детьми подобрана необходимая художественная литература (сказки, загадки, сборники стихов), журналы, книги и картины, рассказывающие о жизни русского народа, москвичей.

2. 4. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С ВОСПИТАТЕЛЕМ ГРУППЫ КОМБИНИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

Учитывая, что каждая образовательная область имеет свою специфику, воспитатель самостоятельно выбирает формы образовательной деятельности с детьми. При этом общий объем обязательной части Программы, рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:

• образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);
• образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
• самостоятельную деятельность детей;
• взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Воспитатель группы комбинированной направленности помимо ряда общеобразовательных задач выполняет и ряд специальных, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной и когнитивной сферах, обусловленных особенностями речевого развития.

Деятельность воспитателя в группах комбинированной направленности  определяется тонкостью и спецификой, особенностями речевой и познавательной сферами и имеющимися у дошкольников типы различных недостатков:

Особенности познавательной сферы:

• несформированность операций анализа, синтеза, абстракции, сравнения, обобщения;
• тяготение к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям, к механическому неосмысленному стилю труда;
• отсутствие положительного эмоционального отношения к мыслительной деятельности;
• снижение всех видов памяти, внимания, умственной работоспособности;
• неполноценность тонких форм зрительного, слухового, тактильного восприятия.

Особенности речевой деятельности:

• бедность словарного запаса;
• трудности в овладении грамматическим строем;
• своеобразие формирования словообразования;
• нарушение формирования монологической речи;
• наличие комплекса речевых нарушений.

Коррекционно-развивающие задачи воспитателя группы комбинированной направленности:

• Расширение и активизация словарного запаса детей посредством углубленных представлений и формирований целостной картины мира.
• Совершенствование артикуляционной, мелкой и общей моторики.
• Автоматизация в свободной самостоятельной речи детей навыков правильного произношение поставленных учителем-логопедом звуков, слов сложной звуко-слоговой структуры, грамматического оформления речи.
• Развитие у детей способности активно использовать сформированные умения и навыки связной речи в различных видах коммуникативной деятельности.
• Закрепление формирующихся навыков звукового анализа и синтеза.
• Развитие когнитивных компонентов означает:

- включение специальных упражнений (этюдов, игр, тренингов) по развитию и коррекции внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения у детей;

- использование заданий, способствующих формированию межанализаторных связей;

- применение приемов, направленных на формирование разных стратегий познавательной сферы.

• Обеспечение мотивационной базы для формирования речевых умений, организация и процесс которой ориентирована на добровольное и заинтересованное включение ребенка в деятельность.
• Создание и обеспечение здоровьесберегающей образовательной среды, несмотря на различия в заключениях о речевом состоянии ребенка, с целью укрепления и сохранения здоровья детей.

Основные направления специальной деятельности воспитателя

Она должна идти в нескольких различных направлениях:

Проведение артикуляционной гимнастики, с учетом развития просодической стороны речи:

• развитие диапазона голоса;
• развитие громкости, высоты голоса и интонации;
• развитие силы голоса;
• развитие навыков правильного речевого и физиологического дыхания.

Мимические и артикуляционные движения:

• пластические этюды.

Развитие динамической координации движений:

• рецепторная координация движений рук.

Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Выделение, обособление и относительно независимое развитие познавательных процессов:

• памяти;
• внимания;
• воображения;
• мышления;

Воспитателю необходимо учитывать доминирующие принципы:

• не нанесение вреда;
• непрерывность и преемственность;
• соответствие возрастным особенностям;
• приоритет позитивных воздействий над негативными воздействиями.

Разграничение функций и обязанностей учителя-логопеда и воспитателя в процессе реализации лексических тем

Деятельность учителя-логопеда

В процессе образовательной деятельности детей учитель-логопед:

• знакомит детей с каждой новой лексико-грамматической категорией;
• способствует практическому усвоению лексических и грамматических категорий;
• отрабатывает правильное произношение ранее поставленных звуков, артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонетического восприятия;
• формирует фонетическую сторону речи (овладение элементами грамоты);
• развивает связные высказывания.
• Координирует деятельность воспитателя по вопросам организации и совершенствования проведения различных форм образовательной деятельности (режимные моменты, совместная деятельность с педагогом, самостоятельная деятельность детей, совместная деятельность с семьей).

Деятельность воспитателя

Развитие свободного общения со взрослыми и детьми. Освоение диалогической формы речи со взрослыми, освоение «коллективного монолога».

Режимные моменты.

Поддержание социального контакта (фактическая беседа, эвристическая беседа). Образцы коммуникативных кодов взрослого. Коммуникативные тренинги. Гимнастики (мимическая, логоритмическая).

Совместная деятельность с педагогом.

Имитативные упражнения, пластические этюды. Сценарии активизирующего общения. Чтение, рассматривание иллюстраций (беседа.) Коммуникативные тренинги.

Совместная продуктивная деятельность.

Работа в книжном уголке. Экскурсии. Проектная деятельность Развитие всех компонентов устной речи.

Формирование лексической стороны речи.

Режимные моменты.

Речевые дидактические игры. Чтение, разучивание. Беседа. Досуги.

Совместная деятельность с педагогом.

Сценарии активизирующего общения. Дидактические игры. Игры-драматизации. Экспериментирование с природным материалом.

Систематическое контролирование произносительной стороны речи.

Режимные моменты.

Артикуляционная гимнастика. Речевые дидактические игры. Тренинги (действия по речевому образцу взрослого). Разучивание скороговорок,четверостиший, чистоговорок.

Совместная деятельность с педагогом.

Речевые упражнения, задания. Дидактические игры. Имитационные упражнения. Сценарии активизирующего общения.  

Формирование связной речи (монологической формы).

Наблюдение за объектами живой природы, предметным миром. Чтение сказок, рассматривание иллюстраций. Дидактические игры.

Поэтапная работа учителя-логопеда и воспитателя по лексической теме

Разграничение функций и обязанностей  учителя-логопеда и воспитателя в процессе коррекции звукопроизношения

Образовательная деятельность воспитателя по заданию учителя-логопеда

Задачи:

• Развивать слуховое внимание, память, фонематического восприятия в играх специальных упражнениях.
• Формировать и развивать артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков.
• Развивать мелкую моторику рук, в процессе систематических упражнений и овладение комплексом пальчиковой гимнастики.
• Закрепление поставленного звука контроль речи ребенка, с целью избегания дефектного произношения.
• Развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически.
• Заучивание специально подобранного логопедом стихотворного материала, повторение слогов, слов, предложений, рассказов и текстов на изучаемый звук.
• Формирование практических умений и навыков пользования (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

2.5. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С СПЕЦИАЛИСТАМИ ДОО

Успех коррекционной-развивающей работы дошкольного образовательного учреждения определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в создании союза педагогов, объединенных общими целями, построенного на основе комплексной диагностики, организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей развитие ребенка.

Коррекционная работа учителя-логопеда по устранению нарушенных звуков у детей проводится с сентября по май (в зависимости от сложности речевых дефектов). Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми-логопатами, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать базу для речевого развития, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесса, т.е. комплексный подход, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.

В рамках комплексного подхода к коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста используются разнообразные системы работы, и проводится в следующих направлениях:

Медицинское сопровождение (медикаментозное укрепление нервной системы) создающее благоприятный фон для психотерапии и активной логопедической работы.

Физическое здоровье детей образует неразрывное единство с их психическим здоровьем, и их эмоциональном благополучии. В связи с этим, необходимо использовать здоровьесберегающие технологии с целью понижения уровня тревожности, повышения сопротивляемости организма стрессам. Комплекс профилактических мероприятий, сочетают в себе здоровьесберегающие условия и ряд мер для преодоления стрессовых воздействий, акцентируясь преимущественно на сохранение соматического здоровья.

Взаимодействие с педагогом-психологом направлена на развитие эмоционально-волевой сферы, высших психических функций, снятие эмоционального напряжения детей. На занятиях специалист осуществляет индивидуальный подход к каждому воспитаннику с нарушением речи, контролирует речь детей, делает подборку игр и упражнений, речевого материала с учетом этапа коррекции звукопроизношения.

Взаимодействие с музыкальным руководителем.

Специалист на занятиях проводит работу по развитию фонематического слуха, развитию артикуляционной моторики и мелкой моторики рук, активизации внимания, воспитанию музыкального ритма, ориентировки в пространстве, что благоприятно влияет на формирование неречевых функций у детей с речевой патологией, помогает развивать такие психические процессы, как: память, слуховое внимание и фонематический слух. На занятиях активно используются музыкально-дидактические игры, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определенному музыкальному звуку, распевку на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях с учетом этапа работы. Музыкальный руководитель на занятиях осуществляет контроль за речью детей. Содержание речевого материала используемого на музыкальных занятиях, сценарии праздников и развлечений обсуждается с учителем - логопедом.

Взаимодействие с инструктором по физическому воспитанию.

На занятиях по физическому воспитанию использует разнообразные упражнения и игры, направленные на развитие ритмизации движений, умение управлять собой, на снятие общей скованности, напряжения. Дети с нарушением речи соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Отрицательно сказывается на здоровье долгое пребывание детей в сидячем положении. Поэтому необходимо уделять серьезное внимание физической культуре. Инструктор по физвоспитанию проводит на занятиях упражнения по развитию правильного физиологического и речевого дыхания. Для снятия мышечного тонуса артикуляционного аппарата проводит самомассаж. Педагог организует и проводит упражнения на координацию речи с движением с помощью подвижных игр разной сложности, осуществляет контроль за  речью детей. На индивидуальных занятиях развивает моторные навыки с использованием пальчиковой гимнастики по лексической теме, повышает активность, развивает подражательность, формирует игровые навыки, совершенствует просодические компоненты речи.

Взаимодействие с воспитателем в режимных моментах и трудовой деятельности.

Труд детей связан с игрой, в которых дети подражают деятельности взрослых (педагога). У детей воспитывается уважение к трудовой деятельности людей, умение ценить труд взрослых и сверстников. Дети усваивают знания о предметах и материалах, которые вовлекаются в посильную для них трудовую деятельность.

Обучение навыкам самообслуживания тесно связано с решением специальных задач, в частности с развитием мелкой моторики.

В ходе выполнения детьми трудовых поручений и наблюдения за трудовой деятельностью решаются и коррекционные задачи: развиваются и совершенствуются навыки пользования самостоятельной активной речью, осуществляется коррекция общего и речевого поведения.

Очень важно в процессе посильного труда развивать у детей внимание к речи взрослых: умение выслушивать объяснение, задание до конца и только после этого приступить к его выполнению, вслушиваться в речь взрослых в процессе выполнения каких-либо действий и движений при самообслуживании.

В ходе обучения важно, чтобы дети прослушивали речевые образцы, которыми они будут пользоваться в дальнейшем.

2.6. НАПРАВЛЕНИЯ И ФОРМЫ РАБОТЫ

Направления в работе учителя-логопеда

Формы работы учителя-логопеда с детьми

Решение коррекционных задач в образовательной деятельности учителя-логопеда с детьми с нарушением речи реализуется в форме:

• групповых (более 4 детей)
• подгрупповых (2 — 4 ребенка)
• индивидуальных занятий.

Соотношение между видами занятий и их продолжительность в течение рабочего дня и рабочей недели учителя-логопеда определяется возрастными и речевыми особенностями детей и закрепляется в графике и циклограмме работы педагога.

Групповые и подгрупповые занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Их тема, цели, содержание, методическая аранжировка, а также периодичность и продолжительность определяется коррекционной программой и соотносится с возрастными и речевыми особенностями детей. Дополнительно такие занятия формируют у дошкольников умение войти в заданный темп работы, следовать общим инструкциям, оценивать достижения сверстников, ориентироваться на лучшие образцы речи и т.д.

Технология проведения групповых, подгрупповых занятий варьируется в зависимости от задач коррекционной работы, возраста детей, уровня их речевого и общего развития. В основе занятий с детьми лежат тематический и концентрический принципы.

Тематический принцип организации познавательного и/или речевого материала предлагает выбор не языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности (продуктивных, модельно-конструированых, в играх). Часть из них проводится учителем-логопедом, часть воспитателем и другими специалистами, поэтому происходит интеграция поставленных и решаемых разных задач при одновременном изучении темы.

Одно из важнейших условий реализации тематического принципа — концентрированное изучение темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи детьми (пассив), так и для ее активизации. В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних их тех же тем ежедневно углубляется и расширяется.

На групповых и подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи - на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-логопеда в течение каждого рабочего дня и недели в целом. Они позволяют осуществлять коррекцию индивидуальных речевых и иных недостатков психофизического развития воспитанников. Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается учителем-логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

В ходе индивидуальных занятий у ребенка воспитывается умение слушать, слышать и оценивать речь не только окружающих, но и собственную. Речевой материал усложняется постепенно, последовательно, в зависимости от этапа работы над звуком. Так, одна из особенностей индивидуального занятия по постановке звуков — наличие нескольких подходов в течение занятия (не менее 3 раз), чередующихся с заданиями по реализации других целей. Занимательная форма занятия, игровые приемы, смена видов заданий, система поощрений позволяют поддерживать интерес детей на протяжении определенного отрезка времени.

На этапе автоматизации звук сначала отрабатывается изолированно, затем в слогах и только потом в словах. Лексический, грамматический материал, игры и упражнения для развития познавательных психических процессов подбираются с учетом речевых возможностей ребенка, т.е. на этапе постановки звука или на этапе его автоматизации в слогах речевая работа строится на материале сохранных звуков. На следующих этапах все речевые упражнения включают в себя отрабатываемый звук.

Содержание индивидуального логопедического занятия, подбор речевого и практического материала, направлены на то, чтобы сделать занятие не только интересным, но и максимально продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка. Занятия включают в себя серии тренировочных упражнений, приучая детей свободно пользоваться в спонтанных высказываниях новыми звуками.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в структуру образовательной деятельности учителя-логопеда обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов, составляющих психологическую базу речи (восприятие, внимание, память, мышление). Особенно важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и, прежде всего, таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная, что служит эффективной профилактикой возможной школьной неуспешности.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

3.1 ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ- ЛОГОПЕДА В ГРУППАХ КОМБИНИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

В старшей группе для детей с нарушениями речи образовательная деятельность организуется в соответствии с программой для детей с общим недоразвитием речи - «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи детей» авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, которая предусматривает образовательную деятельность с сентября по май.

1-ый период - сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь - 3 раза в неделю:

- 1 групповое занятие по  разделу «Формирование звукопроизношения  и подготовка  к  обучению  грамоте»,

- 2 групповых занятия по  разделу «Развитие лексико-грамматического компонента и связной речи»;

2-ой период - январь, февраль, март, апрель, май, июнь (индивидуальная деятельность с ребенком) - 3 раза в неделю:

- 1 групповых занятия по  разделу «Формирование звукопроизношения  и подготовка  к  обучению  грамоте»,

- 2 групповых занятия по  разделу «Развитие лексико-грамматического компонента и связной речи».

                Первая и вторая неделя сентября отводится на проведение обследования речевого развития детей, вторая неделя января отводится на мониторинг усвоения пройденного материала, третья и четвертая недели мая отводятся на итоговый мониторинг  усвоения пройденного материала.

Дети старшей группы с логопедическим сопровождением, имеющие фонетико-фонетическое недоразвитие речи (в том числе с дизартрическим компонентом) посещают индивидуальные занятия, которые организуются в соответствии с программой для детей с фонетико-фонетическим недоразвитием - «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей» авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.

Образовательная нагрузка непрерывной образовательной деятельности соответствует нормам СанПиН: старшая группа (дети 5 - 6 лет) - продолжительность непрерывной образовательной деятельности не более 20-25 минут.

3.2. ОБЕСПЕЧЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКИМИ МАТЕРИАЛАМИ, СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителя-логопеда и в групповом помещении обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в соответствии с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда в соответствии с Программой обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Она обеспечивает реализацию Программы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Основные принципы построения развивающей среды:

Принцип дистанции позиции при взаимодействии ориентирован на организацию пространства для общения взрослого с ребенком («глаза в глаза»): использование разновысотной мебели.

Принцип активности - это возможность совместного участия взрослого с ребенком в создании окружающей среды: использование больших модульных наборов, мастерских, инструментов для уборки, использование стен.

Принцип стабильности - динамичности ориентирован на создание условий для изменения в соответствии со вкусом, настроением и возможностями. Игровые комнаты для детей каждой возрастной группы - это зона стабильности. Использование сборно-разборной мебели, игрушечной мебели, емкостей для хранения игрушек, игрушки, мягкие плоскости, подиумы для отдыха.

Желательно, чтобы все игровые блоки имели выход в универсальную игровую зону - это помещение с высокой степенью трансформируемости пространства, с большим разнообразием предметного наполнения, здесь же возможно создание тематических зон.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования реализует возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяет детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу: игровые и тематические зоны, охватывающие все интересы ребенка, место отдыха, место уединения.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов, т. е. эстетическая организация среды. Очень часто этот принцип недооценивается. Основную информацию человек получает с помощью зрения, именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды.

Принцип «половых и возрастных» различий реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами: создание специализированных игровых зон.

Принцип свободы достижения ребенком своего права на игру реализуется в выборе: темы, сюжета игры; необходимых игрушек; места; времени.

Предметно-пространственная среда должна ориентироваться на зону «ближайшего развития», т. е. содержать предметы и материалы, известные детям, предметы и материалы, которыми дети будут овладевать с помощью взрослого, совсем незнакомые предметы и материалы.

3.3. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Образовательная деятельность учителя-логопеда проходит в специально-организованном и оборудованном помещении с выделением зон - активной деятельности, индивидуальной работы с детьми, а также рабочей зоны педагога.

Рабочая зона педагога представлена - рабочим столом педагога, стулом, стеллажами для методической литературы и пособий, настенной магнитной доской (для создания различных игровых ситуаций, место для расположения наглядности).

Зона активной деятельности - детскими стульями, рабочими столами с карандашами, ручками, дидактическими развивающими играми, различным конструктором и др.

3.4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛЯМИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

        Семья - первоисточник и образец формирования межличностных отношений ребенка, а папа и мама - образцы для подражания. Не существует другого такого института, кроме института семьи, так точно предопределяющего закономерности формирования будущего человека. За поведенческими проблемами, особенностями детских взаимоотношений видны взрослые - их взгляды на мир, их позиции и поведенческие стереотипы. Родители, не владея в достаточной мере, знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание ребенка вслепую, интуитивно. Все это не приносит желаемых результатов.

Семья и детский сад - два важных института социализации детей. Воспитательные функции их различны, но для всестороннего развития личности ребёнка необходимо их взаимодействие.

Задача детского сада «повернуться» лицом к семье, оказать ей педагогическую помощь, привлечь семью на свою сторону в плане единых подходов в воспитании ребёнка. Необходимо, чтобы детский сад и семья стали открытыми друг другу и помогли раскрытию способностей и возможностей ребёнка. При взаимодействии работы двух структур надо учитывать дифференцированный подход к каждой семье, учитывать социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности родителей в воспитании своих детей.

Цель педагогов - создать единое пространство развития ребенка в семье и ДОО, сделать родителей участниками полноценного воспитательного процесса. Достичь высокого качества в развитии, полностью удовлетворить интересы родителей и детей, создать это единое пространство возможно при систематическом взаимодействии ДОО и семьи. Успех в этом нелегком процессе воспитания полноценного человека зависит от уровня профессиональной компетентности педагогов и педагогической культуры родителей.

Основные задачи работы с родителями:

• установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;
• объединить усилия для развития и воспитания детей;
• создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;
• активизировать и обогащать воспитательные умения родителей;
• поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.