Дисграфия: классификации и симптоматика
учебно-методический материал по логопедии на тему

Дисграфия: понятие, симптоматика, классификации

Как мы уже выяснили, письмо это сложный многоуровневый         процесс и в процессе его протекания задействованы различные участки головного мозга, отвечающие за определенные операции. В совокупности работа всех отделов мозга представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе письма. Если произойдет сбой в работе хотя бы одного из них, нарушения письма будут являться системными.

Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга - заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомянутых зон коры обеспечивает определенные условия, необходимые для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфические условия протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью.

Одним их видов нарушения письма является дисграфия. В разное время  содержание этого термина определялось учеными по разному. Так, согласно определению Р.И. Лалаевой (1997)  «дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [25, с. 34].  

По И.Н. Садовниковой дисграфия – это частичное расстройство письма и основным его симптомом является наличие специфических ошибок  стойкого характера. Возникновение этих ошибок у школьников не связано ни  со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [47, с.136].

А.Н. Корнев (1997, 2003) определяет дисграфию как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [21, с. 141].

Е.А. Логинова считает более корректным определение дисграфии как «стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным» [33, с. 4].

Такую неоднозначность определений дисграфии, представлений о ее механизмах, причинах возникновения  можно объяснить разными научными подходами к ее изучению. Так, в основе классификации дисграфий               М.Е. Хватцева (1959) лежит психофизиологический анализ механизмов нарушения письма. В этой классификации автор выделяет пять видов дисграфии: дисграфия на почве расстройств устной речи, оптическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, дисграфия на почве акустической агнозии, дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Здесь автор рассматривает не только психофизиологические механизмы нарушения письма, но и расстройства речевой функции и операций письма. Хоть данная классификация не используется  в практической деятельности логопедов, ее роль в развитии учения о  детской дисграфии очень велика.

Дисграфию рассматривают и с точки зрения клинико-психологического подхода, часто как симптом, входящий в комплекс других, в основном неврологических, нарушений.  (А.Н. Корнев, С.С. Мнухин).  А.Н. Корнев выделяет следующие виды дисграфии: дисфонологические дисграфии (паралалическая и фонематическая), связанные с нарушением языковых операций; дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическая дисграфия, обусловленная нарушением формирования у детей графомоторных навыков. Автор данной классификации выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Благодаря клиническим и нейропсихологическим исследованиям ученый выявил неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определил то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности.

Также распространен и нейропсихологический подход к изучению нарушения письма. Так, Т. Ахутиной (2001)  были выделены варианты трудностей письма часто возникающих у школьников, но механизмы которых недостаточно представлены в педагогической литературе.  Автор выделила  трудности письма по типу регуляторной дисграфии, трудности вследствие колебаний  рабочего состояния и активного тонуса коры головного мозга, а также зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. А.Л. Сиротюк в 2003 г. разработала следующую классификацию дисграфии в рамках нейропсихологического подхода: речевые дисграфии (моторная и сенсорная); неречевые дисграфии (гностические); дисграфия как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

На сегодняшний день наиболее распространенна классификация дисграфии, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций письма [28, с. 98] Согласно ей, выделяют пять видов дисграфий:

1)  Артикуляторно-акустическая дисграфия

Данный вид дисграфии часто возникает вследствие имеющегося или имевшегося нарушенного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как и говорит. Этот вид дисграфии проявляется  в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. В большинстве случаев артикуляторно-акустическая дисграфия наблюдается при дизартрии, ринолалии, полиморфной дислалии. В некоторых случаях буквы могут заменяться на письме даже после устранения замен в устной речи. В этом случае можно сделать предположение о том, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как четкие кинестетические образы звуков недостаточно сформированы. Но замены и пропуски звуков могут не всегда отражаться при письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.

2) Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая)

На письме ребенок заменяет звуки фонетически близкие, хотя в устной речи нарушений  в произношении этих звуков не наблюдается. Также могут быть трудности с обозначением мягкости согласных на письме. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении. Также очень часто заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Согласно С. Борель-Мезонни, О. А. Токаревой  данная дисграфия возникает чаще всего из-за нечеткого слухового восприятия, неточности дифференциации звуков.  Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, изучавшие нарушения письма умственно отсталых школьников, возникновение данного вида дисграфии связывают с  тем, что при звуковом распознавании  дети  опираются на артикуляторные признаки, не используя слуховой контроль. Р. Беккер и А. Коссовский считали, что в основе данного нарушения лежат  трудности кинестетического характера.

3) Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризуется тем, что в ее основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза, таких как деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.  По мнению А. Н. Корнева (2003), данный вид дисграфии может возникнуть вследствие языкового недоразвития ученика. Как отмечает автор, предпосылками языкового анализа и синтеза являются  сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.  При языковом недоразвитии  на письме отмечаются искажения структуры слов и предложений. Самыми распространенными будут искажения звукобуквенной структуры слова, это связано с тем, что фонематический анализ является самым сложным видом языкового анализа и синтеза.  Характерными будут ошибки в виде пропусков гласных, перестановок букв, пропусков согласных при их стечении, вставок лишних букв, пропусков, добавлений, перестановок слогов.  По Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой (2003), при нарушенном делении предложений на слова наблюдаются следующие ошибки: слитное написание слов с другими словами; раздельное написание слова, раздельное написание приставки и корня слова. При нарушении звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов [24, с. 67].

Л.Г. Парамонова отмечает, что при данном виде дисграфии могут наблюдаться такие ошибки как: пропуск гласных и согласных букв, перестановка букв в слове, слитное написание сов в предложении. По мнению автора, возникновение таких ошибок связано с неумением ребенка ориентироваться в речевом потоке [42, с. 13].

А.Н. Корнев (2003) отмечал, что возникновение дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза может быть связано с наличием у ребенка общего недоразвития речи, также она может быть характерна для детей с алалией, интеллектуальной недостаточностью.

По И.Н. Садовниковой (1995), недоразвитие языкового анализа может проявляться в виде пропусков, перестановок, вставок букв либо слогов.

Преодоление данного вида дисграфии возможно при целенаправленном обучении ребенка звуковому анализу и синтезу слов.

4) Аграмматическая дисграфия возникает чаще всего вследствие недоравития лексико-грамматической стороны речи и проявляется в виде аграмматизмов на письме.

Проявления аграмматической дисграфии наиболее подробно описаны в  трудах таких авторов как С.Ф. Яковлев (1987-1988г.),  Л.Г. Парамонова (2001). С.Ф. Яковлев (1998) выделил три группы аграмматизмов:

- аграмматизмы на уровне связного текста (обусловлены несформированностью внутреннего программирования связного высказывания);

– синтаксические аграмматизмы на уровне отдельного предложения (являются следствием расстройства внутреннего программирования высказывания и поверхностного синтаксирования);

– морфологические аграмматизмы (обусловлены неправильным грамматическим структурированием).

Согласно исследованиям Л.Г. Парамоновой (2001), при аграмматической дисграфии у ребенка наблюдаются трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Детям  тяжело удается соблюсти последовательность описываемого события, очень часто она грубо нарушается.

На уровне предложения аграмматизмы могут проявляться в виде искажения морфологической структуры слова, замены префиксов, суффиксов, неправильного употребления падежных окончаний («семь яблоков»), нарушении предложно-падежных конструкций (над шкафом – «на шкафом»), изменении падежа местоимений (около него – «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования слов, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении [45].

А.В. Ястребова (1978) после анализа письменных работ учащихся обращает внимание на то, что у детей с аграмматической дисграфией плохо развита связная речь. Дети неправильно выстраивают письменное высказывание, употребляют в речи простые  распространенные предложения и предложения с однородными членам. Эти предложения отличаются незаконченностью мысли, неполнотой высказывания; наблюдаются  пропуски слов, неправильное их построение, несвязность. Также А.В. Ястребова отмечает, что в работах детей наблюдается большое количество ошибок, связанных с неправильным согласованием, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов.

Исходя из вышесказанного мы видим, что аграмматизмы при письме могут наблюдаться как на уровне связного текста,  так и на уровне предложения  и на уровне словосочетаний  и слов.

5) Оптическая дисграфия, по Р.И. Лалаевой, связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Проявляется этот вид дисграфии в заменах и искажениях букв на письме [28, с. 89].

Чаще всего подвергаются замене графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в—д, т—щ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и—ш, п—т, х—ж, л—м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент(ау-оу), лишние(ш-ии), и неправильно расположенные элементы(х-сс, т-пп).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга [28, с. 91].

Причин способствующих возникновению дисграфии много, они могут быть как органическими так и  функциональными, биологическими или социальными. К нарушениям письма могут привести органические поражения коры  головного мозга.  Многие авторы отмечают, что дисграфия может быть следствием воздействия вредоносных факторов в пренатальный, натальный или постнатальный период.

По мнению А.Н. Корнева, возникновению  дисграфии в большей степени способствуют сравнительно поздно воздействующие вредоносные  факторы (интра – и постнатального периода) и, как правило, нарушения письма  проявляются как следствие влияния совокупности патогенных факторов [20].

Т.Г. Визель указывает на то, что нарушения письма могут возникнуть вследствие наследственной предрасположенности (конституциональных особенностей) [8, с. 6]. Социальные факторы тоже могут оказать влияние на происхождение  дисграфии.

Делать заключение о том, что у ребенка есть дисграфия можно только во втором полугодии второго класса. Это связано с тем, что именно к этому периоду дети овладевают основным принципом письма – фонетическим.

О наличии дисграфии у учащегося говорят следующие признаки:

-наличие в письменных работах специфических ошибок;

-частотность специфических ошибок;

-стойкость ошибок, т.е специфические ошибки  должны обнаруживаться на протяжении длительного времени  и практически во всех видах письменных работ;

Р. Е. Левиной [29], Л. Ф. Спировой [34], И. Н. Садовниковой [47],         Р. И. Лалаевой [28] и другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Специфические ошибки могут проявляться в виде искажений и замен букв, искажений звукослоговой структуры слова, нарушения написания слов в предложениях, а также в виде аграмматизмов.

И.Н. Садовникова разработала  классификацию специфических ошибок письма. В ее основе лежит принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Согласно данной классификации выделяются три группы ошибок: на уровне  буквы и слога, на уровне слова и на уровне предложения [47, с. 16].  К первой группе автор относит ошибки звукового анализа, ошибки фонематического восприятия (трудности в дифференцировании фонем), смешение букв по кинетическому принципу. к ошибкам на уровне слова И.Н. Садовникова относит: раздельное написание частей слова, слитное написание служебных слов, смешение границ слов, нарушения словообразования и т.п. К третьей группе ошибок относят аграмматизмы, нарушения границ предложения и т.д.