Профилактика и приемы коррекции регуляторной дисграфии и оптической дислексии посредством дидактических игр и упражнений у старших дошкольников с ОВЗ
статья по логопедии (старшая, подготовительная группа) по теме

Профилактика и приемы коррекции

регуляторной дисграфии и оптической дислексии

посредством дидактических игр и упражнений

у старших дошкольников с ОВЗ

Автор статьи:

Романова Татьяна Александровна, учитель-логопед

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – Детский сад № 2»,  г.Тула

В статье обобщены и представлены основные направления логопедической работы по профилактике и преодолению регуляторной дисграфии и оптической дислексии у старших дошкольников с ОВЗ посредством специально подобранных дидактических игр и упражнений.

        Вопросам специфических ошибок чтения и письма у детей 6-7 лет посвящен целый ряд исследований в трудах отечественных педагогов и психологов. Однако, актуальность данной   темы ничуть  не снижается из-за довольно часто встречающихся среди данного контингента детей трудностей в овладении письмом и чтением, дальнейшего перерастания их в стойкие нарушения и необходимости организации своевременной целенаправленной и систематической работы по профилактике и коррекции дисграфий и дислексий.

Проявление данной проблемы встречается в трудностях усвоения букв, смешении и замене звуков, букв (сходных графически и различающихся лишь отдельными элементами и пространственным расположением), соскальзывание с одной строчки на другую, зеркальном чтении и письме. Речь детей отличается дефектами звукопроизношения, бедностью словарного запаса, неточностью понимания и употребления слов, неграмотным грамматическим оформлением, отсутствием развернутых предложений и несвязностью.  Нередки трудности включения и ориентировки в задании, затруднения в переключении с одного упражнения на другое, импульсивность решений и инертность.  

В письменных работах детей с несформированной произвольной регуляцией действий имеют место пропуски, замены букв и слогов, контаминация слов, трудности языкового анализа, орфографические ошибки, устойчивая зеркальной при написании букв, невозможность создания навыка идеограммного письма, тенденции к фонетическому письму – всё это является следствием  сочетания  дисграфии с таким явлением как дислексия и обусловлено  несформированностью произвольного внимания, слуховой и зрительной памяти, недостаточно дифференцированным зрительным анализом и синтезом, несовершенством пространственных представлений, произвольной регуляции действий (функции планирования и контроля), нескоординированной зрительно-моторной деятельностью.

Следовательно, незрелость психических функций воспитанников, отсутствие запланированной логопедической работы  по предотвращению нарушений чтения и письма влечет за собой не только  появление проблем школьной неуспеваемости, но и расстройство эмоционально-личностного характера. Поэтому, данные виды нарушений нуждаются в целенаправленной и систематически выстроенной  логопедической коррекции, от которой зависит успешность обучения ребенка, степень его личностной самооценки, взаимоотношении со сверстниками, уровень притязаний и успешность в достижении целей. Результат будет тем эффективнее, чем раньше начата работа по преодолению недостатков устной и письменной речи, несмотря на то, что дислексия и дисграфия характеризуются как «проблема гениев», которой страдали многие знаменитые личности (Г.Х.Андерсен, А.Эйнштейн, Л.да Винчи и др.).

Профилактику дислексии и дисграфии целесообразно  начинать в дошкольном возрасте, формируя и развивая у обучающихся зрительно-пространственный гнозис, память, внимание, мелкую моторику, аналитико-синтетическую деятельность. Существенное значение имеет деятельность логопеда, направленная на коррегирование дефектов звукопроизношения, совершенствование лексико-семантического строя речи.

Проведение коррекционно-профилактической работы по преодолению регуляторной дисграфии и оптической дислексии строится на основе принципов логопедического воздействия (этиопатогенетического, принцип системного подхода, принцип индивидуально-дифференцированного подхода, принцип поэтапного формирования и закрепления навыков правильного чтения и письма, принцип учета ведущей деятельности и мотивации, принцип упражняемости) и состоит из 4 этапов:

- диагностический;

- подготовительный;

- коррекционный;

- оценочный.

Первый этап коррекции дисграфии и дислексии предполагает выявление данных расстройств у детей с помощью диктантов, обследования лексико-грамматической стороны речи и анализа его результатов.

Второй этап направлен на совершенствование внимания и восприятия, мелкой моторики кистей пальцев рук, пространственно-темпоральных представлений, памяти, мышления.

Для третьего этапа коррекции дисграфии и дислексии характерно  преодоление дисграфических нарушений. Работа в данном случае реализуется преимущественно на синтаксическом, лексическом и фонетическом уровнях и направлена на устранение проблем в экспрессивном и импрессивном видах речи, чтении и звукопроизношении.

Четвертый этап направлен на оценку результатов коррекции дисграфии и дислексии и включает в себя повторную проверку навыков письма и чтения, а также анализ письменных работ детей.

Учитывая этапы преодоления регуляторной дисграфии, оптической дислексии и наиболее приемлемый вид ведущей деятельности детей, необходимо выделить игровые приемы и упражнения, направленные на устранение трудностей, встречающихся при чтении и письме.

Перечисленные ниже дидактические игры и упражнения по формированию и  совершенствованию высших психических функций и буквенного гнозиса  для данного контингента детей предъявляются на основе многократного выполнения практических заданий на разнообразном материале.

Игры и упражнения, способствующие развитию зрительного восприятия:

• сравнение и соотнесение предметов и схожих с ними букв;
• поиск правильно написанной буквы ;
• соотношение геометрических фигур верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда;
• соотношение черно-белого изображения предметов с цветным;
• соотношение предметов с их силуэтами;
• называние недостающих элементов предмета;
• нахождение и различение предметов в затрудненном для восприятия виде (зашумленные предметы);
• угадывание предмета по отдельным деталям;
• прохождение лабиринтов.

Развитие зрительной памяти:

• запоминание предметов и букв, их восстановление в заданном порядке;
• запоминание картинок и букв, их нахождение среди 8-10 других;
• запоминание расположения и цвета предметов, букв и воспроизведение их на листе бумаги, на доске;
• восстановление заданного узора (буквы) с помощью палочек, крупы, фишек и т.д.;
• сравнение картинок, букв и нахождение в них отличий.

Развитие пространственного гнозиса основано на следующих

игровых приемах:

• ориентирование в собственном теле (называние и показывание верхних и нижних частей тела на рисунках, на себе, перед зеркале, потом – по памяти; называние, что выше – ниже всего; показ и называние действий, выполняемых верхними, нижними частями тела; выполнение движений только в направлении назад, вперед, влево, вправо; называние предметов, расположенных справа, слева; указывание правой рукой на левую сторону и наоборот);
• ориентирование на листе бумаги (рисование геометрических фигур, букв, предметов в заданной части листа; расположение предметов в определенной последовательности);
• окончание рисунка по образцу;
• проведение дорожек от одного предмета (буквы) до другого;
• проведение пространственных слуховых диктантов (передвижение фигур, букв по квадратам, рисование по клеточкам);
• использование противоположных понятий (антонимов);
• составление схемы пути и передвижение в соответствии с ней;
• составление плана пространства и передвижение в соответствии с ним;
• нахождение предмета в заданном пространстве;

Развитие зрительно-моторного и графо-моторного праксиса:

• проведение непрерывных, пунктирных, волнистых линий от заданного начала к заданному концу;
• проведение линий по заданному контуру;
• обведение букв, плоских фигур, их раскрашивание;
• раскрашивание картинок внутри контура;
• дорисовывание узора или второй половины рисунка или буквы;
• воспроизведение изображения буквы, предмета по зрительно представленному образцу;
• штриховка в различных направлениях;

Игры и упражнения, направленные на формирование буквенного гнозиса:

• узнавание звука – буквы: нахождение буквы, соответсвующей определенному звуку; запись буквы в тетради, подчеркивание (зачеркивание, обведение) буквы на заданный звук в слове; выбор соответствущей предметной картинки на указанный звук;
• составление схемы слова: соотношение звука и буквы с условным обозначением; нахождение слова к представленной схеме; звуко-буквенный анализ  слога или слова; называние слова с последующей его записью по слогам;
• использование слов с пропущенными буквами: необходимо вставить пропущенную в слове букву, прочитать слово, добавив нужную букву, записать слово правильно;
• звуко-буквенный анализ слова: необходимо записать слово и поставить в нем ударение, определить количество слогов в слове и назвать их; отделить каждый слог черточкой; подчеркнуть букву, обозначающую глухой, звонкий и т.д.звук; сравнить количество звуков и букв в слове; определение количества согласных и гласных звуков в слове;
• конструирование (складывание) букв (сходных по начертанию) из элементов;
• реконструирование из одной буквы другую;
• рисование букв по песку, манной крупе (одним, двумя пальчиками, щепотью, палочкой);
• буквы-шнуровки;
• достраивание букв путем добавления к ним недостающих элементов;
• нахождение «спрятавшихся» букв в «совмещенных» буквах.

Следовательно, использование в игровой форме перечисленных упражнений и приемов, несомненно, повышает активность детей, мотивирует их деятельность. Кроме этого, поможет педагогу восстановить те нарушенные компоненты письма и чтения, которые своевременно не были сформированы или развиты у данного контингента детей в сензитивный период, а систематическая и последовательно организованная  деятельность специалиста позволит сформировать у старших дошкольников навык аналитического чтения, совершенствовать зрительный и буквенный гнозис и, тем самым, гармонизировать эмоционально-личностную сферу ребенка, повысить уровень его притязаний и степень личностной самооценки, наладить взаимоотношения со сверстниками и привить успешность в достижении целей.

Таким образом, тщательно спланированная и целенаправленная деятельность учителя-логопеда (базирующаяся на основных принципах обучения) с использованием дидактических игр и упражнений по обучению грамоте детей с ОВЗ значительно повысит эффективность работы специалиста по преодолению стойких нарушений устной и письменной речи и, следовательно, устранит такие серьезные проблемы, как регуляторная дисграфия и оптическая дислексия.

Список использованных источников

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2003 – 336 с. (Коррекционная педагогика)
2. Коррекция нарушений письменной речи /под ред.Н.Н.Яковлевой. – СПб.:СПбАППО, 2004.
3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2003.
4. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека/А.Р.Лурия. – М., 1969.
5. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей/И.Н.Садовникова. – М.:ПАРАДИГМА, 2011. – 279 с.: ил. – (Специальная коррекционная педагогика).
6. Цветкова Л.С.Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 2005.