шпаргалки
картотека по логопедии на тему

Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.Проявляется либо в отсутствии фонации (голоса – афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Органическая наблюдается при острых и хронических заболеваниях гортани, воспалительных процессах, порезах гортанных мышц, опухолях, рубцовых изменениях голосовых связок. Афония функциональная наблюдается при истерии и других неврозах.

Голос сам обычно не восстанавливается, туту чаще применяют помощь медикоментозную, оперативное вмешательство, логопедическая помощь заключается в улучшении голоса, правильность его звучания, активируют деятельность голосовых складок, дыхательные упражнения, покашливания, произнесение А на твердой атаке и массаж гортани. Такая работа чаще проводится индивидуально. Лечение дисфонии

• Выявление и лечение сопутствующих заболеваний, которые могут служить причинами или факторами дисфонии.
• Коррекция неврологических и психических дефектов.
• Соблюдение голосового режима.
• Комплексное медикаментозное и физиотерапевтическое лечение.
• Оперативное вмешательство при показаниях.

Осложнения и последствия

При профессиональном лечении данной патологии голосовые расстройства постепенно исчезают. При отсутствии лечения или тяжелых сопутствующих заболеваниях возможны изменение или потеря голоса.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи.  Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной. Брадифразия – чрезмерно замедленная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией. Встречается при некоторых нервных заболеваниях и при олигофрении. Брадифразия обычно представляет собой частное проявление замедленных процессов, общей вялости, заторможенности. Брадифразия преодолевается путем специальных логопедических речевых движений. Помимо логопедических занятий, при брадифразии в некоторых случаях проводится лечение по назначению врача – психоневролога.

Коррекция нарушения Цель терапии в данном случае заключается в выработке быстрых и правильных речевых реакций, развитии просодической стороны речи, т. е. единство взаимосвязанных компонентов, которые влияют на внятность и эмоциональную окраску. При лечении брадилалии применяются: Специальные занятия для выработки быстроты речи, выразительности звучания речи, проводятся с ускорением речи, темп которой задаёт логопед и поддерживает с помощью дирижирования и хлопков. В дальнейшем упражнения постепенно усложняются от проговаривания слогов, слов, предложений до чтения текста в ролях, декламирования стихотворений и скороговорок. Для нормализации общей и речевой моторики необходим логопедический массаж, подвижные игры, включающие в себя элементы спорта, занятия ручным трудом, музыкальная терапия, танцевальная терапия, пение. Темп речи эффективно ускоряется благодаря регулярным занятиям, курс которых может длиться от полу — года до года. Для нормализации деятельности нервной системы применяется медикаментозное лечение, например, назначаются препараты глютаминовой кислоты, витамины B, C. Также хороших результатов можно добиться с помощью физиотерапевтических процедур, мануальной терапии, водной терапии, лечебной физкультуры. Для стимуляции речевой активности проводится работа с психотерапевтом, аутогенные тренировки. С целью придания эмоциональности речи проводятся развивающие игры с отгадыванием загадок, описанием рисунков в книжках, также очень полезно участие в театральных сценках. Очень хорошо, когда такие занятия имеют групповую форму.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.  Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе – торопливой, стремительной, напористой. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение 

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синоним: логоневроз. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка. Коррекция тахилалии

Коррекционная работа при тахилалии склыдывается из медицинского, психотерапевтического и логопедического воздействия. Пациентам с тахилалией назначается медикаментозная терапия, физиотерапия, специальные комплексы лечебной физкультуры, нейроседативный массаж, бальнеотерапия, занятия с психологом.

Целью логопедической работы при тахилалии является выработка навыка спокойной, неторопливой, плавной, ритмичной речи.

Логопедические занятия по коррекции тахилалии проводятся в коллективной форме, организуя и дисциплинируя пациентов. На первом этапе пациентам назначается режим максимального ограничения речи. Работа по усвоению медленного темпа речи начинается с использования сопряженной, отраженной речи, вопросно-ответной беседы. На занятиях используется речевая зарядка, логоритмика, речевые упражнения под такт, громкое чтение, прослушивание образцов правильной речи. На заключительном этапе в работу вводятся пересказы, коллективные рассказы, чтение про себя и, наконец, - публичное выступление, которое затем подвергается анализу.

Курс коррекционной работы при тахилалии занимает 2,5-3 месяца; у детей - до 6-12 месяцев. При рецидивах тахилалии проводятся повторные комплексы занятий.

Дислалия – различные дефекты звукопроизношения у лиц с нормальным слухом и сохранной иннервацией артикуляционного аппарата. Дислалия проявляется отсутствием, заменами, смешением или искажениями звуков в устной речи. При дислалии проводится логопедическое обследование строения и подвижности речевого аппарата, состояния звукопроизношения и фонематического слуха, при необходимости – консультации стоматолога, невролога, отоларинголога. Логопедическое воздействие при дислалии включает 3 этапа: подготовительный, формирование первичных произносительных навыков, формирование коммуникативных навыков.

Дислалия – нарушение нормированного произношения и употребления звуков речи, не связанное с органическим повреждением ЦНС или органов слуха. Дислалия является наиболее распространенным в логопедии речевым нарушением, которое встречается у 25-30% (по некоторым данным – 52,5%) дошкольников (5-6 лет), 17-20% младших школьников (1-2 класс) и у 1% детей более старшего возраста. В последние годы в структуре дислалии преобладающими стали полиморфные нарушения звукопроизношения, которые препятствуют дальнейшему нормальному овладению письменной речью и способствуют возникновению дисграфии и дислексии.

Коррекция дислалии

Работа по коррекции дислалии выстраивается в соответствии с тремя этапами работы: подготовительным, этапом формирования первичных произносительных навыков и этапом формирования коммуникативных навыков.

При механической дислалии на подготовительном этапе необходимо устранение анатомических дефектов в строении артикуляционного аппарата (пластика уздечки языка или верхней губы, курс ортодонтического лечения). При моторной функциональной дислалии в подготовительный период проводится развитие речевой моторики (артикуляционная гимнастика, логопедический массаж); при сенсорной функциональной дислалии – развитие фонематических процессов. Также для правильного звукопроизношения важным является формирование направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики, отработка произношения опорных звуков.

Этап формирования первичных произносительных навыков при дислалии включает постановку изолированного звука (по подражанию, с механической помощью, т. е. с использованием логопедических зондов или смешанным способом); автоматизацию звука в слогах, словах, предложениях и текстах и дифференциацию звуков (при их смешении).

На заключительном этапе по коррекции дислалии формируются навыки безошибочного употребления отработанных звуков во всех ситуациях общения.

Логопедические занятия по коррекции дислалии должны проводиться регулярно, не реже 3-х раз в неделю. Важно, чтобы дома также выполнялись задания логопеда и артикуляционная гимнастика. Продолжительность занятий при простой дислалии от 1 до 3-х мес.; при сложной дислалии – 3-6 мес.

Ринолалия – расстройства артикуляции и голосообразования, обусловленные дефектами строения и функционирования речевого аппарата. Ринолалия характеризуется грубыми искажениями звукопроизношения, назализацией согласных и гласных звуков, вторичным нарушением фонематических процессов и письменной речи, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Диагностическое обследование при ринолалии включает консультацию отоларинголога, челюстно-лицевого хирурга, логопеда для выявления анатомических и функциональных дефектов артикуляционного аппарата и степени нарушения всех сторон речи. С целью преодоления ринолалии может проводиться хирургическое, физиотерапевтическое, ортодонтическое лечение; психотерапия, логопедическая работа.

Коррекция ринолалии

При органических формах ринолалии требуется устранение анатомических дефектов: изготовление глоточного обтуратора, хирургическая коррекция деформаций лица (уранопластика, велофарингопластика, хейлопластика), аденотомия, полипотомия носа, септопластика, удаление новообразований глотки и пр. Главная роль в лечении функциональной ринолалии принадлежит физиотерапии и психотерапии. Медицинское воздействие дополняется дифференцированной логопедической работой. Особенности коррекционного процесса рассмотрим на примере ринолалии при нёбных расщелинах.

Логопедические занятия по коррекции открытой органической ринолалии проводят в до- и послеоперационной периоде. До операции проводится артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика, логопедический массаж (пальцевой массаж фрагментов твердого нёба и вибрационный массаж мягкого нёба). На этом этапе необходимо работать над постановкой и автоматизацией доступных звуков (при сохранении их назального оттенка), развивать силу и гибкость голоса, расширять словарь ребенка, воспитывать слуховое внимание и фонематический слух и т. д.

Целью послеоперационной работы по коррекции ринолалии служит закрепление достигнутых навыков в новых анатомических условиях. С этой целью проводится массаж послеоперационных рубцов нёба, развитие полноценного нёбно-глоточного смыкания, выработка дифференцированного ротового и носового выдоха, коррекция звукопроизношения, устранение назального оттенка голоса, ликвидация пробелов в лексико-грамматическом строе и фразовой речи.

Дизартрия – расстройство произносительной организации речи, связанное с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение речевой моторики, звукопроизношения, речевого дыхания, голоса и просодической стороны речи; при тяжелых поражениях возникает анартрия. При подозрении на дизартрию проводится неврологическая диагностика (ЭЭГ, ЭМГ, ЭНГ, МРТ головного мозга и др.), логопедическое обследование устной и письменной речи. Коррекционная работа при дизартрии включает лечебное воздействие (медикаментозные курсы, ЛФК, массаж, ФТЛ), логопедические занятия, артикуляционную гимнастику, логопедический ма

Дизартрия – расстройство произносительной организации речи, связанное с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение речевой моторики, звукопроизношения, речевого дыхания, голоса и просодической стороны речи; при тяжелых поражениях возникает анартрия. При подозрении на дизартрию проводится неврологическая диагностика (ЭЭГ, ЭМГ, ЭНГ, МРТ головного мозга и др.), логопедическое обследование устной и письменной речи. Коррекционная работа при дизартрии включает лечебное воздействие (медикаментозные курсы, ЛФК, массаж, ФТЛ), логопедические занятия, артикуляционную гимнастику, логопедический массаж.

На логопедических занятиях по коррекции дизартрии осуществляется развитие мелкой моторики (пальчиковая гимнастика), моторики речевого аппарата (логопедический массаж, артикуляционная гимнастика); физиологического и речевого дыхания (дыхательная гимнастика), голоса (ортофонические упражнения); коррекция нарушенного и закрепление правильного звукопроизношения; работа над выразительностью речи и развитием речевой коммуникации.

Порядок постановки и автоматизации звуков определяется наибольшей доступностью артикуляционных укладов на данный момент. К автоматизации звуков при дизартрии иногда переходят до достижения полной чистоты их изолированного произношения, а сам процесс требует большего времени и настойчивости, чем при дислалии.

Методы и содержание логопедической работы варьируются в зависимости от вида и тяжести дизартрии, а также уровня речевого развития. При нарушении фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи проводится работа над их развитием, предупреждением или коррекцией дисграфии и дислексии.

Алалия – грубое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическими поражениями корковых речевых центров головного мозга, произошедшими внутриутробно или в первые 3 года жизни ребенка. При алалии отмечается позднее появление речевых реакций, бедность словарного запаса, аграмматизмы, нарушение слоговой структуры, звукопроизношения и фонематических процессов. Ребенок с алалией нуждается в неврологическом и логопедическом обследовании. Психолого-медико-педагогическое воздействие при алалии включает медикаментозную терапию, развитие психических функций, лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, связной речи.

Методика коррекционного воздействия при любых формах алалии должна носить комплексный психолого-медико-педагогический характер. Дети с алалией получают необходимую помощь в специализированных ДОУ, стационарах, коррекционных центрах, санаториях.

Работа над речью ведется на фоне медикаментозной терапии, направленной на стимуляцию созревания мозговых структур; физиотерапии (лазеротерапии, магнитотерапии, электрофореза, ДМВ, водолечения, ИРТ,электропунктуры; транскраниальной электростимуляции и др.). При алалии важно работать над развитием общей и ручной моторики, психических функций (памяти, внимания, представлений, мышления).

Учитывая системный характер нарушения, логопедические занятия по коррекции алалии предполагают работу над всеми сторонами речи. При моторной алалии у ребенка стимулируется речевая активность; ведется работа над формированием активного и пассивного словаря, фразовой речью, грамматическим оформлением высказывания; развитием связной речи, звукопроизношением. В канву логопедических занятий включаются логоритмика и логопедический массаж.

При сенсорной алалии ставятся задачи овладеть различением неречевых и речевых звуков, дифференциацией слов, соотнесением их с конкретными предметами и действиями, пониманием фраз и речевых инструкций, грамматическим строем речи. По мере накопления словаря, формирования тонких акустических дифференцировок и фонематического восприятия становится возможным развитие собственной речи ребенка.

При различных формах алалии рекомендуется сравнительно раннее обучение детей грамоте, поскольку письмо и чтение позволяет лучше закрепить усвоенный материал, а также контролировать устную речь.

Афазия – расстройство ранее сформированной речевой деятельности, при котором частично или полностью утрачивается способность пользоваться собственной речью и/или понимать обращенную речь. Проявления афазии зависят от формы нарушения речи; специфическими речевыми симптомами афазии являются речевые эмболы, парафазии, персеверации, контаминации, логорея, алексия, аграфия, акалькулия и др. Больные с афазией нуждаются в обследовании неврологического статуса, психических процессов и речевой функции. При афазии проводится лечение основного заболевания и специальное восстановительное обучениЕ.

Коррекция афазии

Коррекционное воздействие при афазии складывается из медицинского и логопедического направления. Лечение основного заболевания, вызвавшего афазию, проводится под наблюдением невролога илинейрохирурга; включает в себя медикаментозную терапию, при необходимости – хирургическое вмешательство, активную реабилитацию (ЛФК, механотерапию, физиотерапию, массаж).

Восстановление речевой функции проводится на логопедических занятиях по коррекции афазии, структура и содержание которых зависит от формы нарушения и этапа восстановительного обучения. При всех формах афазии важно вырабатывать у больного установку на восстановление речи, развивать сохранные периферические анализаторы, вести работу над всеми сторонами речи: экспрессивной, импрессивной, чтением, письмом.

При эфферентной моторной афазии главной задачей логопедических занятий становится восстановление динамической схемы произношения слов; при афферентной моторной афазии – дифференциация кинестетических признаков фонем. При акустико-гностической афазии необходимо работать над восстановлением фонематического слуха и понимания речи; при акустико-мнестической – над преодолением дефектов слухоречевой и зрительной памяти. Организация обучения при амнестико-семантической афазии направлена на преодоление импрессивного аграмматизма; при динамической афазии – на преодоление дефектов внутреннего программирования и планирования речи, стимуляцию речевой активности.

Коррекционную работу при афазии следует начинать с первых дней или недель после перенесенного инсульта или травмы, как только разрешит врач. Раннее начало восстановительного обучения позволяет предотвратить фиксацию патологических речевых симптомов (речевого эмбола, парафазий, аграмматизма). Логопедическая работа по восстановлению речи при афазии продолжается 2-3 года.

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

Коррекция дисграфии

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи. Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

Дислексия – парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих в осуществлении процесса чтения. Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного). Диагностика дислексии предполагает оценку уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых функций. Для преодоления дислексии необходимо развитие нарушенных сторон устной речи (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя, связной речи) и неречевых процессов.

Коррекция дислексии

Традиционная система логопедических занятий по коррекции дислексии предполагает работу над всеми нарушенными сторонами устной речи и неречевыми процессами. Так, при фонематической дислексии основное внимание уделяется коррекции дефектов звукопроизношения, развитию полноценных фонематических процессов, формированию представлений о звуко-буквенном и звуко-слоговом составе слова. Наличие семантической дислексии требует развития слогового синтеза, уточнения и обогащения словаря, усвоения ребенком грамматических норм языка. В случае аграмматической дислексии необходимо формировать у ребенка грамматические системы словообразования и словоизменения.

Мнестическая дислексия требует развития слухоречевой и речезрительной памяти. При оптической дислексии ведется работа по развитию зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза; при тактильной дислексии – над дифференциацией тактильно воспринимаемых предметов и схем, развитием пространственных представлений.

Нестандартный подход к коррекции дислексии предлагает методика Рональда Д. Дейвиса, предполагающая придание печатным словам и символам мысленного образного выражения, с помощью которых устраняются пробелы в восприятии.

Этапы комплексной коррекционной помощи детям раннего и младшего

дошкольного возраста:

1. Установление с детьми личностного, эмоционального и делового сотрудничества:

наблюдение за детьми в группе, совместные игры

2.Комплексное обследование ребенка:

•    врачами   -   специалистами   (педиатр,   детский   невропатолог,   ортопед,   окулист, психиатр)

•    узкими специалистами: (учитель - дефектолог, учитель -логопед, педагог -психолог, инструктор по ЛФК, инструктор по лечебному плаванию, музыкальный руководитель)

•     педагогами группы (воспитатель)

3.  Определение направлений и стратегии комплексной помощи ребенку: работа ПМП (к) внутри учреждения.

4.Перспективное     планирование:   проводится  педагогами,  узкими  специалистами  с учетом выявленных нарушении развития.

5.Комплексное курсовое лечение: назначается 2-3 раза в год, протекает в течение 1-го месяца (во время прохождения полного курсового лечения с детьми проводятся только индивидуальные занятия)

6.Коррекционно-логопедическая работа с детьми: подгрупповая, индивидуальная.

7.Взаимодействие специалистов и родителей в    коррекционном процессе: ребенок,

семья, учитель - логопед, учитель -дефектолог,  воспитатели,  психолог, музыкальный

работник,   медицинские  работники,    инструктор   по   физкультуре,    инструктор   по лечебному плаванию.

8.Анализ    результатов     комплексного     медико     -     психолого-педагогического воздействия,   внесение   необходимых   корректировок:   работа   ПМП (к)   внутри учреждения(3 раза в год).

Каждый специалист проводит коррекционную работу по своему направлению, координатором коррекционно - развивающего процесса является учитель - дефектолог или учитель - логопед.

1 ЭТАП. Установление с детьми личностного, эмоционального и делового

сотрудничества.

Необходимым условием данного этапа является прохождение ребенком адаптационного периода. Учитель - логопед наблюдает за ребенком в ситуации общения с педагогами, с родителями, со сверстниками в самостоятельной , в игровой деятельности. Логопед предлагает ребенку или группе детей поиграть, приносит с собой яркие игрушки, чтобы заинтересовать детей, вызвать их доверие. Длительность первого этапа с каждым ребенком может быть разной, это зависит от того, как быстро педагог наладил контакт с конкретным ребенком.

Игры для установления личностного контакта:

   «Найди игрушки».

В шариковом бассейне для развития мелкой моторики пальцев рук спрятаны мелкие яркие игрушки. Педагог показывает ребенку, как надо искать игрушки, доставая одну или две, затем предлагает выполнить такие же действия. Необходимо радоваться вместе с ребенком      каждой новой находке, что поможет быстрому установлению контакта.

  Игры с куклами БИ-БА-БО.

   Педагог приносит в группу куклу БИ-БА-БО (лучше всего, если это будет какое - нибудь животное - зайчик, собачка и т.д.). Собачка с помощью логопеда совершает разные действия:  сидит,  бегает,  пьет молоко  и др.  педагог в  это  время комментирует все происходящее и одновременно наблюдает за реакцией ребенка. Если ребенок реагирует эмоционально положительно, собачка «просит», чтобы малыш ее погладил, поиграл с ней. На данном этапе учитель - логопед должен проявить фантазию и даже актерские способности, чтобы как можно быстрее расположить к себе детей и приступить к следующему этапу.

2 ЭТАП. Комплексное обследование ребенка.

Работу на данном этапе начинать необходимо с тщательного сбора и изучения анамнестических данных. Изучая анамнез детей с задержкой речевого развития, специалисты установили, что к нарушению нормального становления речи у детей могут приводить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание. Тяжело протекающие детские болезни, особенно в первые три года жизни, черепно-мозговые травмы или просто оставленные без внимания частые падения, понижение слуха различной степени — все это может служить причиной отставания в речевом развитии. При воздействии неблагоприятных биологических (или социальных) факторов наиболее существенно повреждаются именно те области головного мозга, которые в данный момент наиболее интенсивно развиваются. Исследования показали, что задержкой речевого развития часто страдают дети, чьи мать или отец имеют какие-либо психические расстройства, часто ссорятся или злоупотребляют алкоголем. И еще. Малыши с ЗРР — это, как правило, дети не от первой, а от повторных беременностей, поздние дети или дети из неполных семей, воспитывающиеся в плохой языковой среде, в двуязычных семьях. И хотя отрицательные социальные факторы не оказывают на ребенка патологического влияния непосредственно, они всегда так или иначе, преломляясь в его биологической природе, воздействуют на психическое развитие, тормозя его в большей или меньшей степени. Существенную роль играет, конечно, и наследственный фактор. Если один из родителей или кто-то из близких родственников имеет речевые нарушения, то вполне вероятно, что малыш также будет иметь проблемы с речью. Часто задержка речевого развития бывает связана с задержкой психомоторного или психического развития. Кроха начинает позже, чем другие дети, держать головку, сидеть, ходить. У таких «проблемных» детей может отмечаться дневной и ночной энурез.

Следующий шаг - обследование. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведенного с помощью одного какого - либо приема, метода или одного вида деятельности, а только на основе комплексного исследования. Используется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными дополнительными упражнениями, позволяющими довести до ребенка поставленную перед ним задачу. Обследуя состояние познавательной, речевой деятельности, состояния фонетико-фонематического строя, мелкой и общей моторики, состояния эмоционально - волевой сферы ребенку предлагаются задания представленные в речевой карте (Приложение №1).

При оценке выполнения заданий на обследование познавательной сферы логопед отмечает самостоятельность выполнения заданий, заинтересованность, умение соотносить свои действия, выполнять задание по предложенному образцу, сличать и называть цвета, находить правильное решение.

Оценивая состояние речевой деятельности, педагог определяет качество и количество активного и пассивного словарей, понимание речи, наличие речевой инициативы, фразовой речи.

Наблюдая за ребенком в группе, на занятиях особенно важно обратить внимание на развитие мелкой моторики рук. Функции кистей рук и речи тесно взаимосвязаны, поэтому, оценивая состояние мелкой моторики можно прогнозировать дальнейшее речевое развитие ребенка.

Немаловажным в обследовании является и оценивание состояние речевого аппарата, его моторики, а также состояние фонематического восприятия. Опираясь на схему системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по фактическим материалам А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», 1961 г., логопед оценивает усвоение ребенком звуковой стороны языка.

3 ЭТАП. Определение направлений и стратегии комплексной помощи ребенку.

После того, как всеми участниками коррекционного процесса было проведено обследование, к работе приступает Медико - психолого-педагогический консилиум (МПП (к)). Педагоги и специалисты анализируют результаты обследования, определяют дальнейшую стратегию в работе с детьми, родителями, педагогами. Составляется план комплексной помощи для каждого ребенка, определяется последовательность действий и уточняются сроки исполнения. Обязанности по реализации плана распределяются между всеми участниками коррекционного процесса.

4 ЭТАП. Перспективное планирование.

Осуществляется каждым педагогом, с учетом стратегии, выработанной на МПП (к).

Планируя работу на год учитель - логопед руководствуется методическими рекомендациями авторов, занимающихся проблемой коррекции речевых нарушений детей раннего и младшего дошкольного возраста - ММ. Кольцовой, С.А. Мироновой, Ю.Ф. Гаркуши, Е.Н. Краузе.

В группах раннего возраста учитель-логопед проводит фронтальные занятия 2 раза в неделю, индивидуальные и подгрупповые - ежедневно. Во второй младшей группе к фронтальным занятиям добавляется логопедическая ритмика.

Коррекционное воздействие осуществляется с учетом следующих принципов:

•    Принцип максимальной личностной направленности.

•    Принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей.

•    Принцип формирования, развития и совершенствования соответствующей возрасту детей формы общения.

•    Принцип взаимосвязи процесса формирования полноценного речевого общения и поведения ребенка.

•    Принцип поэтапного развития речи и других высших психических функций детей.

•    Принцип предметно - практической направленности.

Все занятия логопеда организуются и проводятся в форме совместной предметной, игровой и других видах детской деятельности.

В логопедической работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с ЗРР решаются следующие задачи:

•     Развитие речевого внимания, понимания речи, речевой инициативы.

•    Формирование лексико-грамматических средств речи и диалогической формы общения.

•    Привлечение внимание детей к звукослоговой структуре слова.

•    Формирование речи детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы

•     Развитие тонкой моторики.

Планирование занятий осуществляется по тематическому принципу. Занятия по каждой теме рассчитаны на одну неделю. В ходе изучения одной темы логопед организует различные виды деятельности ребенка: ознакомление с предметом (группой предметов), выполнение с ним определенных действий, игры с предметами но выбранному сюжету, дидактические игры, игры для развития мелкой моторики. Перспективный план (Приложение №2).

5 Этап. Комплексное курсовое лечение.

Проводится 2 раза в год по назначению врачей: невропатолога, ортопеда, офтальмолога, психиатра. Протекает в течение 1-го месяца (во время прохождения полного курсового лечения с детьми проводятся только индивидуальные занятия). Помимо медикаментозного лечения назначаются следующие процедуры: массаж, физиолечение, лечебные ванны, лазерная терапия, лечебная физкультура.

6 ЭТАП. Коррекционно-логопедическая работа с детьми.

Во временном и содержательном плане условно выделяется три этапа логопедической работы: I этап (октябрь - декабрь), II этап (январь - март), III этап (апрель -июнь). На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развиваюшей логопедической работы.

В ходе I этапа логопедической работы решаются следующие задачи:

•    Воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно-двусложных инструкций.

•    Преодоление неречевого и речевого негативизма,

•    Вызывание потребности в речевом высказывании.

•    Стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений,

•    Создание    возможностей    для    реализации    ребенком    в    общении    двухсловного высказывания.

•    Стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его

на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций личностно-адресованно речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируется коммуникативная интенция (намерение) к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).

Игры, направленные на развитие внимания: «Где позвонили?», «Тихо - громко», «Найди игрушку», «Ветер и птицы» и др.

Формируя на первом этапе когнитивные предпосылки появления речевого высказывания, логопед уделяет особое внимание развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного). Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно -двигательных координации, устанавливаются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (форма, цвет, величина), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются задачи на использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого, что последовательно стимулирует самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях.

Игры для формирования когнитивных предпосылок появления речевого высказывания:«Сложи пирамидку», «Веселые матрешки», «Парные картинки», «Спрячь шарик», «Подбери кукле платье», «Найди такой же», «Разрезные картинки», игры -вкладыши и др.

Развитие вербальных средств общения происходит на фоне расширяющейся когнитивной компетенции. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во 2-м лице ед.числа; глаголы настоящего времени 3-го лица ед. числа; ряд падежных форм существительных( И.п.,В.п.), существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом, некоторые прилагательные, обозначающие величину, форму и цвет; некоторые виды местоимений. По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм И.п. существительных с глаголом. Работа проводится на материале лексических тем «Я и моя семья», «Как животные подают голос», «Наши игрушки», «Детский сад» и др. (см. Приложение №2).

Формирование и развитие первых практических представлений детей о звуках и словах происходит в игровых ситуациях. Применяется речевой материал, включающие гласные «А, О, У, И». Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно и в составе слов, дифференцировать их на слух и в произношении. Развивается фонационное и физиологическое дыхание у детей. Артикуляционная гимнастика проводится с использованием забавных рисунков-символов, что повышает интерес детей к ее выполнению.

Формирование и развитие тонких движений пальцев рук. Одновременно желательно проводить массаж кистей рук и пассивную пальчиковую гимнастику. Упражнения должны быть направлены на попеременное сжатие, растяжение и расслабление мышц кисти. Объем движений должен увеличиваться постепенно, не вызывая у ребенка неприятных и болевых ощущений. Вовлекать в процесс необходимо все пять пальцев руки, так как у каждого из них свой коэффициент полезного действия для развития двигательной области коры головного мозга и, соответственно, речевой деятельности. Используются изолированные движения каждого пальчика.

В процессе различных видов детской деятельности закрепляется речевой материал, который вызывает у детей наибольшие трудности. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Использование совместной со взрослым практической деятельности для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе.

Занятия на II этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

•    Развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов).

•    Формирование умения составлять предложения из 2-4 слов. "    Развитие участия детей в несложном диалоге.

•    Стимуляция    усвоения    отдельных    падежных    и    предложно    -    падежных    форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Продолжается работа по развитию наглядно-действенных форм мышления. Приоритетное направление - развитие диалогической речи. Используются разнообразные приемы: образцы диалогов (взрослый-игрушка), введение дополнительного коммуникант, разнообразные типы вопросов. Планируется усвоение существительных в форме Д.п., Т.п. в ед. и мн. числе , овладение категорией числа глаголов, глаголами настоящего и прошедшего времени, личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем : «Фрукты», «Овощи», «Одежда», «Зимняя сказка», «Посуда», «Домашние животные», «Дикие животные» и др.

Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата, дыхания. Расширяются возможности детей изменять силу и высоту голоса. Дети приучаются правильно произносить согласные: «М - МЬ, Д - ДЬ, Н-НЬ, П-ПЬ, Б-БЬ, ТЬ, К-КЬ, Г-ГЬ» в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

С целью закрепления речевых умений детей чаше используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе III этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

•    Дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослыми и детьми.

•    Закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний.

•    Расширение возможностей участия ребенка в диалоге.

•     Стимуляция   к   составлению   и   использованию   в   речи   некоторых   видов   сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

Закрепляются умения понимать и выполнять двусложные инструкции, расширяются возможности в понимании текстов (стихи, сказки, рассказы). Детям предоставляется возможность управлять диалогом, воспитывается потребность в использовании инициативных реплик в диалоге. Развитие вербальных средств общения проводится с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Транспорт» и др. продолжается стимуляция к адекватному использованию основных падежных существительных, имеющих главенствующие (по А.Н. Гвоздеву) падежные окончания.

Занятия по развитию звукопроизносителыюй стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками «Н, Т, Д, В, Ф, ВЪ, Ф». дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развивается фонационное дыхание, голос, интонация в процессе произнесения слов различной звукослоговой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно-отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание на данном этапе уделяется использованию диалогической речи в условиях сюжетной игры, театрализованных играх.

7 ЭТАП. Взаимодействие специалистов и родителей в коррекций ином процессе.

Взаимосвязь педагогов, узких специалистов, родителей осуществляется на протяжении всего коррекционного процесса. Воспитатель закрепляет приобретенные знания, отрабатывает умения и навыки, интегрируя логопедические цели в повседневную жизнь детей, в содержание других занятий. Педагоги группы систематически развивают мелкую моторику кисти, моторику артикуляционного аппарата.

Психолог проводит тренинги, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный тонус, совершенствует коммуникативные навыки, воспитывает доброжелательное отношение к окружающим, развивает внимание и наблюдательность. Знакомит педагогов и родителей с технологиями оказания помощи проблемным детям.

Осуществляется взаимосвязь с музыкальным руководителем, который осуществляет подбор в повседневную жизнь ребенка музыкально-терапевтические произведения, прослушивание которых приводит к нормализации поведения. На музыкальных и логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика, развивается речевое внимание и память, фонематический слух и речевое дыхание, формируется ориентировка в окружающем.

Осуществляется взаимосвязь с инструкторами по лечебной физкультуре и плаванию. Эти занятия способствуют оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию координации основных видов движений, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка. На занятиях по лечебной физкультуре инструктор использует лексику по теме, которую логопед и воспитатели отрабатывают на своих занятиях, продолжая стимулировать, тем самым, речевое развитие детей.

Взаимодействие с родителями - одна из наиболее значимых сторон коррекционной работы. Особенно тщательно проводится такая работа в самом начале обучения, когда родителям все внове: и тетради, и масса специальных терминов и понятий, а также необходимость выполнять дома «уроки». Важно убеждать родителей в необходимости закрепления того материала, который записан в тетради, так как без овладения этими навыками и знаниями невозможно продвигаться дальше в обучении..

8 ЭТАП. Анализ  результатов  комплексного  медико — психолого-педагогического воздействия, внесение необходимых корректировок.

8 этап - период осмысления результатов комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с проблемами развития. Работа на данном этапе осуществляется в рамках деятельности МПП(к). Проводится плановый консилиум три раза в год. В работе МПП(к), помимо его членов, принимают участие все, кто был задействован в коррекционном процессе. Целью этапа является рефлексия, выявление и решение проблем, определение дальнейшей стратегии и внесение необходимых корректировок в работу для создания более эффективных условий коррекции, с учетом состояния здоровья, индивидуальных особенностей каждого ребенка.

1.        Цели, задачи и основные методологические принципы психолого-педагогической диагностики.

Цель: выявление структуры нарушения психической деятельности для нахождения оптимальных путей коррекционной помощи.

Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием/отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики.

Задачи:

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:

1)        скрининг-диагностика: выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка. Задачи:  своевременное выявление детей с отклонениями/нарушениями псих развития;  определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка; выявление недостатков восп-образ-го процесса в образовательном учреждении, выявление недостатков программы обучения и воспитания. Проводятся скрининг-обследования.

2)        дифференциальная диагностика: цель — выявить тип нарушения развития. По результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК).

        Задачи:

•        разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

•        выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;

•        оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

•        определение и обоснование педагогического прогноза.

•        3) углубленное изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы: цель — выявление индивидуальных особенностей, которые должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы. Цель - разработка программ коррекции на основании результатов диагностики. Проводятся психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк).

•        Задачи:

•        • выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

•        • разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

•        • оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

•        • определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

•        • помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

•        • профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

•        • решение проблем социально-эмоционального плана.

Задачи ППД:

• раннее выявление нарушений развития у детей;

• определение причин и характера нарушений;

• определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

• выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

• разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Принципы:

Комплексное изучение развития психики ребенка, предполагающее вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог).

Системный подход предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов; выявление отдельных нарушений, установление взаимосвязей между ними, иерархии выявленных нарушений.

Динамический подход предполагает прослеживание изменений в процессе развития, учет возрастных особенностей.

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка (зоны ближайшего развития).

Качественный анализ:

• отношение к ситуации обследования и заданиям;

• способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

• соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

• продуктивное использование помощи взрослого;

• умение выполнять задание по аналогии;

• отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка: раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития.

2.        Психологическая служба в образовании. Задачи, решаемые практическими психологами.

Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием/отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики.

Задачи:

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:

3)        скрининг-диагностика: выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка. Задачи:  своевременное выявление детей с отклонениями/нарушениями псих развития;  определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка; выявление недостатков восп-образ-го процесса в образовательном учреждении, выявление недостатков программы обучения и воспитания. Проводятся скрининг-обследования.

4)        дифференциальная диагностика: цель — выявить тип нарушения развития. По результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК).

        Задачи:

•        разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

•        выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;

•        оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

•        определение и обоснование педагогического прогноза.

•        3) углубленное изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы: цель — выявление индивидуальных особенностей, которые должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы. Цель - разработка программ коррекции на основании результатов диагностики. Проводятся психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк).

•        Задачи:

•        • выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

•        • разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

•        • оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

•        • определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

•        • помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

•        • профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

•        • решение проблем социально-эмоционального плана.

Задачи ППД:

• раннее выявление нарушений развития у детей;

• определение причин и характера нарушений;

• определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

• выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

• разработка индивидуальных программ развития и обучения.

3.        Особенности проведение групповой работы (тестирования, тренинги). Правила инструктирования испытуемых.

Тренинг - планомерно осуществляемую программу разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений и навыков, повышения эффективности трудовой или иной деятельности.

Принципы:

•        активности:  развитие и применением мотивации, ориентированной на деятельность и преодолением мотивации избегания, формирование практических навыков. Вовлечение в специально разработанные действия участников (разыгрывание ролей, выполнения упражнений, наблюдение за поведением других участников).

•        творческой позиции (личностного изменения и развития):  раскрытие творческого потенциала каждого через осознание своих возможностей, ресурсов, особенностей. Для этого создается креативная среда тренинга.

•        осознания поведения: поведения характеризуется перевод поведения с импульсивного на объективный уровень,  позволяет корректировать неадекватный образ действий и вырабатывать более оптимальную стратегию поведения.

•        партнерского общения: учет интересов всех участников взаимодействия, их чувства, эмоции, переживания, признание ценности личности другого человека, его эмоций и переживаний.

•        особенности работы тренера: постоянная аналитическая работа с группой и над самим собой.

Существует также целый ряд упражнений, которые демонстрируют скорость прохождения упражнения (испытания) все группой и скорость движения группы к цели. Эти упражнения продолжаются до тех пор, пока их не выполнит самый последний участник.

Выбор методических и практических, социально-психологических приемов в тренинге зависит от цели и содержания тренинга, особенности группы, ситуации, возможностей и специализации тренера.

4.        Развитие и становление психолого – педагогической диагностики в России.

Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908 --1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов.  проводились массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П.Кащенко, О.Б.Фельцман, Г.Я.Трошин и др.).

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский. Хотя метод А. Ф.Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций. Большой заслугой А.Ф.Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.

В 50 --70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия.

В 80--90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971 -- 1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Министерство образования ежегодно организует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.

На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И.Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, В. И. Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом -- при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений.

5.        Развитие и становление психолого – педагогической диагностики за рубежом.

Пекрвыми начали врачи-психиатры (отграни­чение УО от душевных заболеваний). Ж. Эскироль: показатель интеллектуального развития - речь. Э.Сеген: состояние сенсор­ных и волевых процессов; "доски форм".

В 1860-е открылись первые специ­альные классы и школы для УО. С введением в некоторых странах всеобщего начального обуче­ния появилась практическая потребность в выявлении детей, не способных к обучению в обычных школах. В спец стали часто направлять детей на основании лишь неуспеваемости - необходимость упорядочить систему отбора в спец школы. умственной отсталости измерение проводилось с помощью тестов.

Ф. Гальтон - «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттелл - тест для установ­ления индивидуальных различий (сенсомоторн реакции, скорость протека­ния псих процессов, чувствительности и т.п.).

А.Бине-Т.Симона – "Метрическая шкала» (измерение «умственного возраста»: ис­следовать высшие психические процессы — мышление, память, воображение). Со второго варианта теста задания группируются по возрасту. Стремились исследовать «чистый» ум, но не достиг­ли этого, потому что успешное выполнение зависит главным образом от жизненного опыта ребенка.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине— Симон. Вариант Л.Термена ока­зался лучшим (уменьшение словесных тестов, увеличе­ние тестов действия + ранжирование испытуемых в зави­симости от результатов, «интеллектуальный коэффициент»). Недостатки: оценка лишь ко­нечного результата при выполнении задания; не вскрывались труд­ности, которые встречались у испытуемого.

Нач. XX в. - первые попыт­ки длительного изучения детей. В Бельгиипри вспомогательных школах стали создавать «наблюдательные» классы с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, выработки  рекомендаций к работе с ними. Развитие и при­менение тестов вызвало ослабление внимания к дли­тельным путям изучения, классы не получили широкого распростране­ния.

в 40 —50-е гг. XX в. разработан тест Д.Векслера (шкала Векслера— Бельвью), среди тестов интеллекта в настоящее время широко используется (включает как вербальные, так и невербальные шка­лы, предусматривает возможность определения харак­тера отставания в интеллектуальном развитии).

Тест Дж. Равена состо­ит из 60 матриц (композиций) с пропущенными элемента­ми, которые должен восполнить испытуемый.

Шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет (оценива­ется умственное развитие (восприятие, память, зачатки словес­ного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение).  Не дают прогноза, но полезны для раннего выявления сенсорных, неврологических, эмоциональных нару­шений.

В процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стре­мясь к большей надежности и объективности при оценке резуль­татов.

6.        Понятие психологического здоровья. Уровни психологического здоровья (по О.В. Хухлаевой).

Психологическое здоровье - динамическая совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи.

Психологическое здоровье является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни. + физическое здоровье (именно психологическое здоровье является предпосылкой здоровья физического). Основная функция психологического здоровья – это поддержание активного динамического баланса между человеком и окружающей средой в ситуациях, требующих мобилизации ресурсов личности (саморегулируемость).

Компоненты психологического здоровья: положительное самоотношение и отношение к другим, личностная рефлексия, потребность в саморазвитии.

Уровни псих-го здоровья:

•        Высший уровень псих здоровья (креативный): люди с устойчивой адаптацией к среде, с наличием резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций, активным творческим отношением к действительности, наличием созидательной позиции. Не нуждаются в психологической помощи.

•        Средний уровень (адаптивный): люди в целом адаптированные к социуму, однако имеющие несколько повышенную тревожность. Могут быть отнесены к группе риска, поскольку не имеют запаса прочности психологического здоровья, могут быть включены в групповую работу профилактически-развивающей направленности.

•        Низший уровень (дезадаптивный\ ассимилятивно-аккомодативный): можно отнести людей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации. Ассимилятивный стиль поведения характеризуется прежде всего стремлением человека приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в его ригидности, в попытках человека полностью соответствовать желаниям окружающих. Аккомодативный стиль поведения, наоборот, использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности. Люди, отнесенные к данному уровню психологического здоровья, нуждаются в индивидуальной психологической помощи.

7.        Преимущества и недостатки формализованных и малоформализованных методов психологической диагностики.

Строго формализованные методики: тесты, опросники, некоторые методики проективной техники и психофизиологические методики. Для них характерны детальная регламентация, стандартизация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), надежность и валидность (насколько методика и результаты исследования соответствуют поставленным задачам). Многие строго формализованные методики доведены до уровня компьютерной реализации.

Малоформализованные методики — это наблюдения, беседы и интервью, анализ продуктов деятельности. Они дают ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации и формализации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и требуют большого профессионального мастерства и опыта психодиагноста.

Эти методики дополняют друг друга, должны использоваться в комплексе. Развитие новых интеллектуальных методов анализа данных постепенно расширяет область применения компьютеров в психодиагностике. Новые технологии позволяют использовать имитацию психологической интуиции компьютерными системами.

8.        Строго формализованные методики: тест, опросники, проективные методики, психофизиологические методики, их особенности в использовании.

Тесты — стандартизированные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми.

По форме тесты мб:

•        индивидуальные (если нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого, требуют много времени) и групповые (позволяет одновременно испытывать до неск.сот ч-к; экспериментатор должен неукоснительно выполнять процедуру и инструкции; обработка не требует высокой квалификации; меньше возможностей установить взаимопонимание с испытуемым; болезнь, утомление, беспокойство и тревожностьтрудно выявить),

•         устные и письменные (устными чаще индивидуальные, письменными — групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым самостоятельно («открытые» ответы), в других — он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным («закрытые» ответы). Письменные также откр и закр);

•        бланковые, предметные (кубики, карточки, детали геометрических фигур, пр), аппаратурные (приборы для исследования показателей времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. ) и компьютерные (спомощью компьютера получают редкие данные: время выполнения отдельных заданий теста, время получения правильных ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа);

•        вербальные (тесты чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям; наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей) и невербальные (тестовый материал представлен в наглядной форме (картинки, чертежи, граф изображения, пр), уменьшают влияние языковых различий на результат, облегчают тестирование испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования).

По содержанию тесты: тесты интеллекта; тесты способностей; тесты личности; тесты достижений.

Опросники - задания представлены в виде вопросов и утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого. В отличие от тестов, в опросниках не может быть правильных и неправильных ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.

Личностные опросники. По содержанию: опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок. + открытые, закрытые

Опросники-анкеты служат для получения информации о человеке, не имеющей непосредственного отношения к его психологическим особенностям (например, для получения данных об истории его жизни). Широко используются биографические анкеты (возраст, сост здоровья, семейного положение, образование, и др ). Помогают собрать информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов.

Проективная техника — интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т. п. Ответы не могут быть правильными- неправильными, ответы определяются особенностями личности. Цель замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление.

Психофизиологические --  диагностировать природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы (формально-динамические особенности психики и поведения человека:  быстрота, темп, выносливость, работоспособность, др.). Аппаратные большинство. Лишены оценочного подхода к индивиду.

9. Малоформализованные методики: беседа, наблюдение, контент – анализ, биографический метод, эмпатическое слушание, их особенности в использовании.

Данные методы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами, например, переживания, чувства, некоторые личностные особенности. Использование малоформализованных методов требует высокой квалификации диагноста, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и интерпретации результатов.

Положительными сторонами данных методов выступают:

- гибкость и вариативность психодиагностической процедуры;

- возможность глубокого проникновения в уникальную жизненную ситуацию;

- высокая эффективность при изучении изменчивых явлений;

- стремление к всестороннему описанию личности.

В качестве недостатков необходимо отметить следующее:

- субъективизм диагностических суждений;

- сильная зависимость получаемых результатов от квалификации психолога;

- значительные временные затраты на их проведение;

- непригодность для проведения групповой диагностики (кроме наблюдения).

10.        Основные психометрические требования к психологическим тестам: надежность, валидность, достоверность, репрезентативность.

Валидность –  устойчивость результатов теста к систематическим искажениям со стороны посторонних психических свойств. Высокая валидность свидетельствует о соответствии методики измеряемому свойству.

Надежность – устойчивость тестовых показателей относительно случайных, «шумовых» факторов или относительно объекта измерения.

Репрезентативность тестовых норм – это устойчивость конфигурации распределения при переходе от выборки стандартизации к выборке популяции. Признаком такой устойчивости является нормальное распределение баллов. При проверке тестовых норм показателем репрезентативности является совпадение табличных и линейных стенов. свойство выборочной совокупности представлять параметры генеральной совокупности, значимые с точки зрения задач исследования

Достоверность – это устойчивость результатов теста по отношению к фальсификации, т. е. сознательным или бессознательным мотивационным искажениям результатов со стороны испытуемого. К таким искажениям относится склонность давать социально одобряемые ответы.

11.        Особенности психолого – педагогической диагностики детей младенческого и раннего возраста.

        Младенческий: обычно изучение начинают по­сле 1,5 — 2 мес, изучают детей с признаками раннего органического поражения мозга, находя­щиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации. Методики включают наборы заданий для изучения моторной, речевой, познавательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста задания усложняются. Результа­ты оцениваются сравнением с нормати­вом.

        Состояние двигательной сферы: контроль положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у детей старше 8 мес - развитие шаговых движений.

        Сенсорные реакции: ха­рактер прослеживаний и фиксаций, реакции предвосхищения, реакции на исчезающий из поля зре­ния объект, возможность нахождения источника звука с помо­щью поворота головы и глаз, способность прислушиваться к речи, а также находить спрятанный объект и рассматривать два объекта в одно и то же время.

        Предметные действия. оценивают захват, его быстроту и точность, движения пальцев, продолжи­тельность удерживания, характер манипуляций.  стар­ше 8 мес - возможность пересечения рукой средней линии взора при захвате второй игрушки.

        Взаимодействия со взрослым:наличие эмоциональных и зрительных кон­тактов между матерью и ребенком, пытаются установить подоб­ного рода контакты между ребенком и исследователем. Характер и выра­женность улыбки, характер отрицательных эмоциональных проявлений.

Ранний (от 1  до3): ре­зультаты обследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда с ребенком был установлен доброжелательный контакт, он был достаточно заинтересован в выполнении заданий.

Основной целью является получение данных, характеризующих:

•        познавательные процессы;

•        эмоционально-волевую сферу;

•        предречевое и речевое развитие;

•        двигательное развитие (как общей, так и мелкой моторики).

Основные параметры оценки познавательной деятель­ности:

•        принятие задания (согласие ребенка выполнять предложенное задание независимо от качества самого выполне­ния);

•        адекватные способы выполнения задания (наиболее примитивные спо­собы - действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания свидетельствует о нарушении умственного развития ребенка);

•        обучаемость в процессе обследования (на уровне элементарного подражания ребенок может усвоить

•        от взрослого способ выполнения, дей­ствуя одновременно с ним );

•        отношение к результату своей деятельности (ребенок с нарушением интеллекта безразличен к тому, что он делает, и к полученному результату).

ЭВС: наблюдая за деятельностью ребенка в эксперименте, обращают внимание на:

•        общий фон настроения, активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенное;

•        контактность (желание сотрудничать со взрослым);

•        эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение (у невротизированных детей при поощрении наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполнения заданий, равнодушное отно­шение  при выраженных интеллектуальных нарушениях);

•        эмоциональное реагирование на замечания и требования (с 2,5 — 3 лет дети способны самостоятельно обнаружить ошибочность собственных действий, ис­правлять ошибки, обра­щаясь по мере необходимости за помощью к взрослому).

12.        Основные методы психолого – педагогической диагностики в дошкольном детстве. Диагностика готовности к обучению.

Важной задачей обследования детей 4-5 года жизни явля­ется изучение уровня развития их ориентировочно-познаватель­ной деятельности.

В дошкольном возрасте выделяют следующие уровни ориенти­ровочно-познавательных действий:

•        хаотические действия;

•        перебор вариантов;

•        целенаправленные пробы;

•        практическое примеривание;

•        зрительная ориентировка.

Понятие «психологическая готовность к школе» включает в себя несколько важных компонентов: умственную, мотивационную, эмоционально-волевую и коммуникативную готовность (т. е. уме­ние ребенка строить свои отношения со сверстниками и с новы­ми взрослыми).

Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:

•        принятие задания;

•        понимание условий задания;

•        способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зритель­ная ориентировка);

•        обучаемость в процессе обследования;

•        отношение к результату деятельности.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, про­водимые в форме «обучающего эксперимента», а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и уме­ний; определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный (зону ближайшего развития).

Для обследования мотивационной готовности используются методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа.

Основные показатели состояния эмоционально-волевой сферы: владение правилами поведения, умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности.

Важным условием психологической готовности к школе явля­ется также владение элементарными учебными на­выками: звуковым анализом слова, чтением, вычислительными навыками. Важна готовность руки к письму.

Одним из важнейших показателей уровня развития ребенка является его игровая деятельность. В случаях нарушений и патологии развития наиболее ранние изменения наблюдаются в игровой деятельности ребенка: игра либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает своеобразный характер.

13.        Особенности психолого – педагогической диагностики детей школьного возраста.

        Психолог выясняет причины рассеянности, забывания; искажение в протекании мыслительных операций, построении выводов, умо­заключений и т.д. При характеристике личности им устанавлива­ются особенности протекания эмоционально-волевых процессов (наличие аффектных вспышек, депрессивных состояний, неадек­ватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.). Обязательно выявляются интересы и потребности ребенка, адекват­ность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций; на­рушения в поведении и характере личности. При психологическом обследовании выявляется актуальный уровень развития, устанав­ливаются потенциальные возможности ребенка, а также взаимоза­висимости процессов, обеспечивающих познавательную деятель­ность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность. Общие методы психолого-педагогического обследования: изучение документа­ции; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.); беседа с ребенком и родителями; наблюдение за ребенком в процессе его деятельности; экспериментально-психологические методики.

        Как правило, поводом для проведения психолого-педагогической диагностики становится неуспеваемость или отклонения в поведении.  Психолог и дефектолог должны поставить психолого-педагогический диагноз и разработать кон­кретные практические рекомендации по работе с ребенком.

14.        Углублённая психологическая диагностика, её основные этапы (по Семаго).

Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. В связи с ее основными целями и направленностью для нее характерно ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность «объединить» ее углубленность и скрининговый режим.

Углубленная психологическая диагностика может быть:

•        Первичной (название говорит само за себя — первая оценка психического развития ребенка). Как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является углубленная психологическая диагностика.

•        Динамической — с помощью которой отслеживается динамика развития, эффективность обучения, динамика развивающих и/или коррекционных мероприятий.

•        Итоговой — оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.

В то же время и мониторинговая, и срезовая (единичная) диагностика могут быть как индивидуальными, так и групповыми, скрининговыми или углубленными — в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач.

15.        Использование психодиагностических методов в психологическом консультировании.

1) психодиагностические процедуры не должны быть слишком громоздкими, трудоемкими и продолжительными по времени. Не следует забывать, что главным содержательным началом в консультационной работе выступает именно живая беседа психолога и клиента. В рамках психологической консультации могут быть организованы только облегченные и непродолжительные по времени "психодиагностические пробы"

2) если в ходе консультации психолог применяет диагностический опросник, последний может выступить вспомогательным средством для "запуска" основного процесса беседы.

3) диагностическая методика рисуночного типа может быть успешно применена, если клиент на консультации - учащийся, плохо владеющий речью и с которым трудно рассчитывать на полноценное общение. Подобные методики часто используются также на консультации, если психолог работает с младшим школьником.

4)        проективная диагностическая методика может быть применена в процессе консультирования, если необходимо оперативно по ходу беседы выявить глубинные тенденции личности клиента, неосознаваемые им самим.

16. Этические принципы  работы психолога. Документация психолога.

 К профессиональным качествам, необходимым психологу-практику относят:

•        общительность;

•        эмоциональная сдержанность;

•        гибкость поведения;

•        деликатность;

•        умение выдержать до конца свою линию поведения;

•        обладание общекультурными знаниями.

Назовем их «заповедями»:

1. В основе работы психолога должен лежать принцип «Не навреди!»

2. Никогда не используйте в корыстных или иных целях информацию, полученную от клиента.

3. Не советуйте! Квалификация психолога обратно пропорциональна количеству даваемых советов.

4. Не предлагайте свои услуги, ждите, когда об этом попросят.

5. Делайте выводы и выбирайте методы работы, не противореча научным данным. Все результаты работы психолога должны быть научно обоснованы, всесторонне взвешены.

6. Профессионально растите.

7. Ориентируйтесь в своей работе на ценность другого человека. Психолог-практик как профессионал выполняет важнейшую социальную задачу - создает обобщенный образ другого человека - счастливого, творческого, уверенного в себе, терпимого.

Комплект (пакет) документации практического психолога детского дошкольного учреждения подразделяется на несколько типов: нормативную, специальную и организационно-методическую.

Нормативная документация — это тип документации, представляющий собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования. В перечень нормативной документации входят:

•        Конвенция ООН о правах ребенка.

•        Положение о психологической службе в системе образования.

•        Положение о практическом психологе.

•        Квалификационная характеристика практического психолога образования (должностная инструкция и стандарт специалиста).

•        Положение об аттестации психолога образования с соответствующим приложением.

Данная документация является нормативной базой профессиональной деятельности психолога и подлежит своевременной замене при обновлении социально-юридических норм образования.

Специальная документация — это особый вид документации практического психолога, обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности. В специальную документацию входят: психологические заключения; коррекционные карты; протоколы диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью и т.д.; карты (истории) психического развития; психологические характеристики; выписки из психологических заключений и карт развития.

Выписка считается внешним видом документации и оформляется по запросу как частных лиц (родителей, воспитателей, педагогов), так и по официальному запросу государственных учреждений (детских садов, школ, поликлиник, центров, специализированных учреждений). Основным текстом выписки является адаптированный вариант той части психологического заключения, где отражены основные выводы, отличительные особенности и проблемы развития ребенка, а также общие и специальные рекомендации.

17.        Психологическая готовность ребёнка к школе. Программы психологической готовности ребёнка к школе. Рассказать об одной из программ.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым.

О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой.

Произвольная:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Аффективно-потребностная сфера:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка: рассказывают сказку, прерываясь в самом интересном месте, спрашивают, не хочет ли поиграть с игрушками (развитие познавательной); или беседа о «внутренней позиции школьника» (наличие познавательной и учебной мотивации).

Произвольная сфера: 

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

3) быстро или медленно проводит линии;

4) отвлекается ли во время работы;

5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;

6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»: отвечать не вопросы, избегая «да/нет», хотя они провоцируют такие ответы.

Интеллектуальная и речевая сферы:

Методика «Последовательность событий».

Методика «Звуковые прятки»: есть или нет разыскиваемый звук в слове («о», «а», «ш», «с»).

18.        Классификация методов психологической (психолого-педагогической) диагностики.

•        Бланковые (широкая распространенность, т. к. просты для разработки и обработки);

•        Опросные (устные →гибкость, но субъективны в выборе вопросов и интерпретации ответов);

•        Рисуночные (спонтанные, заданные).

Бланковые и рисуночные имеют 2 варианта: ручной и компьютерный.

•        По типу применяемых тестовых заданий: 

•        опросные (в них используются вопросы, адресуемые испытуемым);

•        утверждающие (суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие);

•        продуктивные (применяется творчество испытуемого: вербальн, образн, материальн, спонтанно создан, воспр по инструкции);

•        действенные (испытуемый получает задание выполнить некоторый комплекс практических действий, по характеру которых судят о его психологии);

•        физиологические (анализ непроизвольных физических или физиологических реакций организма человека).

По адресату тестового материала: 

•        сознательные (апеллирующие к сознанию испытуемого) — опросники;

•        бессознательные (напр на неосознаваемые реакции человека) — проективные методики.

По форме представления тестового материала: 

•        бланковые;

•        технические;

•        сенсорные (в виде физических стимулов).

По характеру данных, используемых для психодиагностических выводов:

•        объективные - тесты, включающие анализ физиологических, рефлексивных показателей или практических результатов деятельности;

•        субъективные -  опирается на интроспекцию и выводы, делаемые на базе интуиции и внутреннего опыта.

По критерию наличия тестовых норм делятся на имеющие нормы и не располагающие ими.

•        По внутренней структуре:

•        мономерные (в них диагностируется и оценивается единственное качество или свойство);

•        многомерные (они предназначены для психодиагностики и оценки сразу нескольких однотипных или разнотипных психологических качеств человека).

Научные и практические.

Почти любую методику можно отнести не к одной, а сразу к нескольким классификационным группам. Существование множества психодиагностических методик: 1)большое кол-во свойств, которые приходится оценивать; 2)практически все методики имеют ограничения в применении → приходится создавать и использовать другие методики, не обладающие подобными ограничениями.

19.        Диагностика умственного развития и общих способностей ребёнка. Тесты интеллекта. Рассказать об одном из них.

        Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека.

        Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений:

•        тестологическое (интеллект — совокупность познавательных способностей);

•        экспериментально-психологическое (генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития/влияния социально-культурных факторов).

        Существует структурный подход к исследованию интеллекта как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.

        Интеллект - структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними.

        Понятие IQ. IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении.

Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков - учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в современном исчислении). ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий.

Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.

Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правила построения числового ряда.

Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.

20.        Психологический диагноз и психологический прогноз. Типы и уровни психологического диагноза.

Психологический диагноз - любое отклонение от нормального функц-я/развития. Мб поставлен любому здоровому человеку и означает структурированное описание комплекса псих-х свойств (способностей, черт, мотивов). Взаимоотношения различных параметров в структурированном диагнозе специалисты отображают в форме диагностограмм (:психодиагностический профиль).

Типы диагноза:

1. Диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака.

2. Диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств.

Прогноз психологический — конкретное предсказание, суждение о состоянии и развитии изучаемого психологического феномена на основании психологического диагноза. Прогноз сосст-ся по результатам тестов и индивид-м данным (окр среда, интересы, установки, пр.) Виды прогнозов: статистический (основываются на применении математических расчетов, статист таблиц и тд, считаются более точными); клинический (сложный дедуктивный процесс: подготовка + клинический опыт для интерпретации результатов тестов). Лучше сочетать их.

21.        Этапы диагностической работы психолога (изучение запроса, выбор методики и т.д.).

Изучение требования (жалобы, вопроса, сомнения). Здесь же определяется уровень компетентности психолога, создаются общие представления об объекте психодиагностики.

Формулирование психодиагностической проблемы (перевод запроса на психологический язык).

Выдвижение гипотез (как главного звена методологической части программы обcледования).

Сбор дополнительной информации (изучение специальной литературы, опрос экспертов по имеющейся проблеме, анамнеза, изучение личного дела, проведение предварительных наблюдений, бесед).

Постановка основной диагностической задачи (или задач).

Выбор методики (методик).

Разработка процедуры обследования (способа организации и последовательности применения различных психодиагностических приёмов, графика намеченных мероприятий).

Проведение психодиагностического обследования (само обследование может разбиваться на разведывательную и основную часть; в первом случае после анализа результатов необходимо повторить всю последовательность).

Оценка, интерпретация полученных результатов по отдельным методикам, соотнесение «сырых» данных с соответствующими нормами.

Интегральный анализ результатов по всем полученным данным (упорядочивание всех сведений в единую систему).

Постановка диагноза.

Перевод диагноза на язык заказчика.

Построение общей формулы, структуры отчёта по результатам обследования.

Формулировка заключения, написание отчёта, психологического портрета.

Формулирование прогноза.

Рекомендации по дальнейшей работе с обследуемым лицом (особый упор делается на те причины, на которые возможно воздействие).

Разработка путей и способов коррекции, программы работы с обследуемым.

Осуществление психокоррекционной работы.

Контроль за исполнением рекомендаций.

Наблюдение за клиентом после оказания помощи.

1 ППД как наука.
Термин пд был введён в 1921г. Роршехом. ПД- это н-ка заним-ся разработкой методов и непоср-ным изуч. индивид. психич. особ. личности. Цель:распознание, оценка и изменения индивид. особен личности. Предмет: индивид. психологич. и психофизич. особен чел. Основные задачи: 1.Конструирование и опробощение диагностик методик. 2.выработка правил проведения диагностич обслед. 3.разработка способов обработки и интерпритации диагностич дан. Этапы разработки и применения методов диагностики: 1. Постановка проблемы 2. Формулировка гипотезы 3. Выбор методов для проверки гипотезы 4. Интерпретация получ. данных и постановка психологич диагноза. Основные сферы применения: 1. Профессион. отбор обучен и профориентации 2. Клиническая психология и психология консультирования 3. Соц. пси. 4.образование.Связь с др. науками: 1. Псих. труда – с пом. диагност. отбирают людей для определения вида труда.  2. пси спорта – с пом диагностики изуч качество спортсменов 3. Мед пси – методы диагност использ на судебн и психиатрич экспертизах 4. Пед-кая пси – методы диагност использ для изучения ур-ня психич развит детей на пед комиссиях, для диагност межличност отношен, классов. 

2. История развит ппд.
Этапы развития психодиагностики: 
80-е  19в. – пер.10-е  20в. Возникнов тестиров: тесты Гальтона, Кеттола, Бине – Симона, «Психологич. профили» Россолимо.
Годы 1-ой мир войны: появление группового тестир., армейские тесты Альфа, Бета Отиса.
20–  30г. 20 в. Тестовый бум: разработка тестов спец способностей  и достижений, личностн опросники, проективн методики и их массовое использован на практике. В СССР: фактическое прекращение псих – диагност. исследован., после выхода постановления ЦК ВКПб «О педологических изврацениях в системе Норкомпроссов» (1936)
40-50г. 20в. За рубежом формеров. основных психодиагностич. Подходов. В СССР: начало разраб психофизиологич методик (школа Теплова - Небылицына)
60-70-е  20в За рубеж: начало дисскус о роли индивид психологич и ситуацион переменных, определяющих вариативность поведения. СССР: разраб эксперемен диагностич методик патопси (Зейгарник, Рубинштейн), нейропси (Лурия), дискуссии об отношен к зарубежному опыту, начало анализа сущест проблем.
История ПП методов исслед за рубежом. Первыми психологофизиолог. Недоразвит детей начали заним врачи психиатры.Первые элементы диагностич процед были разработ Гальтоном, котор провод сравнен ряда физич и психич показат и их влияния на умствен развит. Гальтон 1-ый начал тестирование. Кеттол также исследов физич и умст способн детей. С ними связан термин «интеллектуальный тест»,его заслуга: идея стандартизации тестов, в целях получения точной инф. В 20в во Франц. Бине разраб «школа умствен. развития». Штерн ввел понятие интеллект коэффициент, котор предст собой отношен умст возр к паспорт возр. Интел оценив чисто кол-но по сумме набран баллов. У.В./П.В*100%. Среди тестов интел в настоящ вр. Довольно широко использ тест Векслера, он был разработан в 40г.20в. Включ как вербальн, так и невербальн. шкалы, чем и отлич от большинства тестов интел развит.Ещё одним популяр тестом стал тест Ровена.  

3. Классифик. диагностич  процед.
По  степени формализации: 1. Методы высо ур формализации: тесты, опросники, проектив методики, психофизиологич методики (хар-ся определ регламентац, стандартизац, надёжностью и валидностью) 2. Малоформализованные: наблюдение, бесела, контент-анализ (явл трудоёмкими, в большей степени основанына проф. Опыте, черезвыч изменчив по сод-нию, психич. проц и явл)
Диагностич  метод- это широк класс методик обладающий родством, основного технологич приёма/ родством теоретич с-мы представлений, на котор базируется обоснованность данного класса методик. Диагностическая методика- конкретная частная процедура/ с-ма действий предназначенная для получен инф. о конкретн психич процессе- предмет исследования, у конкретного испытуемого- объект исслед в определ классе/ ситуац, условия исслед для решения определ задач- это цель исслед. 
 
 
 

4. Беседа
Это метод  психодиагностич  исслед, предусматривая прямое/ косвенное получен сведений об изучаемом, путём вербального общения с ним.

Требования  к вопросам:
*недолжно  быть вопросов, предполагающих ответ  да, нет (они не информированы)
*недолж  быть двойных вопросов
*недолж  быть альтернатив вопросов
*беседа  обязат должна содержать вопросы  на установлен причинно- следствен связей
*вопросы  на установлен времен отношен должны формиров так, чтобы выяснить поним реб эти отношен, а не только знает их.
Разновидности бесед при обследовании:1. Предворительно проводится в нач. обследован. с целью знакомства получения биографич сведений, продолжит не бол 2-х мин.Беседа не обязат, и не рекоменд проводить с тревожн детьми, с детьми с синдр РДА, с заик детьми, с дет с Уи ТИН,с выраж наруш речи. 2. Диагностическая- проводиться с целью выяснения запаса жизнен представлен реб-ка и его ориентир в окруж мире.
Традицион разделы:* знания о себе и о своих близких,* живая природа,*нежив природа,* времен и пространст отношен,* транспорт,* времена года. 3. Итоговая- проводится в конце обследования с целью получ доп. инф.о хобби реб, о его интересах, об отношен реб к обследованию. Нерекоменд проводить бол. 2-х мин. Примерное сод-ние беседы:
с реб-ом: 1. Сведен реб о себе и окружении. 2. Ориентир в пространстве и времени. 3. Интересы и увлечения. 4. Хар-р взаимоотношен реб в семье, в детс кол-х.
со взросл и пед-ми: 1. Восприятие взрослым реб-ка , сложившейся ситуац, жалобы 2.Типичн поведенч проявлен реб и реакции на них окруж. 3. Сбор анамнестич данных. 

5.Наблюдение.
Это преднамерен, планомерное восприятие, целью котор явл наличие/ изменения к-л явл / объектов. Предмет: различн особен вербального и неверб поведения, дея-ти, вегетатив реа-й. Формы регистрации данных наблюдений: 1. Протокол (сплошной,с труктурированный) 2. Дневник (карточка развития) 3. Кино-,видео-, аудио-, фоторегистрация. Виды описания при наблюдении: качественное и количественное. Клас-ция набл.:1. По продолжит.:  лонгитюдное, переодическое, единичное. 2. По цели: выборочное, сплошное. 3. По степени стандартизации: структурированное, свободное. 4. В зависим от степени наблюден.:естественное, лабораторное. 5. В зависим от позиции наблюдателя: открытая/ скрытая, пассивная/ активная. Наблюд при знакомстве с реб-ом:
1. Внешний  вид, физич развит реб. 2. Особен  моторики. 3. Особен речи.
4. Соц поведение (контакт, адекватность) Наблюд за проц решения реб-ом учебн и др задач:
Особен внимания, работоспособность, реакция на одобрение, реа-я на неудачу, особен настроения, признаки невротич напряжён. Наблюдение за игрой: хар эмоц р-ций при виде игрушки, выбор игрушек и интерес к ним, адекватн использ игрушек, способн самостоя организов игру, хар игровых действий, наличие сопроводительной речи в игре. 

10. Опросники.
Это гр психодиагност  методик задания в котор представл  в виде вопросов. Клас-ия: 1. По сод-нию: - опросники- анкеты (биографический опросник), - личностные опросники: о черт личности (Кеттол 16 личн факторов); типологический о ММPI(Айзенка); о мотивов, интересов, установок (список личност предпочтений Эдварс); о состоятий и настроений (патохарактерологич диагностич опросник Личко). 2. По форме: групп и индивид., письмен и устн., бланковые и компьютерн. Опросники личностные- разновидности опрост разработ в рамках субъектив диагностич подхода и направл на изменен различн особен личности. Опросники- анкеты- гр о преднозначен для получен инф не имеющ непосредствен отношен к личности особен обследуемого.Достоинства о.:1. Экономичность 2. Возможность компьютеризации.3. высок ур стандартизации 4. Возможн использов специалист смежных наук.Недостатки: 1. Возможность слепых автоматич ошибок 2. Разн испыт по разному восприним ? 3. Возможн фольсифик ответов 4. Случаи неадекватн использован 5. Ограничен по возр.
Шкала лжи  – это ? направлен на оценку тенденций испытуемого, соц-полож ответом (желание показ себя в максим выгодном свете). 
Особен  использ о. при  ОПФР: 
Лица с  наруш интел.:о. практич не использ, т.к. лица дан катег огранич пониман ?, не облад необходим ур-нем самоанализа (даже при повторн ? реб-к мот оценит себя не верно).
Лица с  нар ОДА: не учитыв качество выполнен запис., увелич вр., увелич этич принц., возможно изменен формулировки ?.
Лица с  наруш слуха: при использ услуг  сурдоперев нужно поним, что некотор  жесты могут быть подсказк правильн ответа; больш о многозначны и  реб мот не понять задания; мног абстракт понят поним глух людьми, специфично, не всегда точно; высок показат счит надёжн и валидн, а низк показат должны перепроверятся.
Лица с  нар зрения: некотор о переведены на шрифт Браиля. Однако, надо помнить, что скорость чтения данного шрифта ниже, чем обычн чтения; если текст зачитыв в слух, темп чтения долж быть ниже среднего и не делаются логич ударения. 

8. Тест.
Краткое, стандартизированное, чаще всего ограниченное во вр задание, направленное на выявление индивид  псих развития. Отличит особ-ти – кажд задан им правильн решение. Составные части:1.Набор заданий (стимульн мат).2. Инструкц по проведен.3. Регистрац бланк. 4 ключи для проверки правильн ответа.5. Тестовые нормы (возрастные и др для оценки выполнен теста) Клас-ция: 1. По форме тестир:*по кол-ву испытуемых:индивид и группов;       *по форме ответов: устные и пмсьмен; *по материалу оперирован: бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные; *по ограничению во времени: скорость и результативность;*по хар-ру стимульного мат-ла: вербольн, невербальн. 2. По сод-нию тестир:   *т интел- эта гр. Тестов предназначена для изучения ур-ня интелл развития; *т общих и спец способн.- гр тестов оценивающая возможн овладения определ З, У, Н, обеспечивающ эффективн осуществления определён дея-ти.;* тесты достижений- гр тестов направлен  на оценку достигнут ур-ня З У Н.;*тесты личности- гр тестов направлен на изучен различных, интеллект прочвлен личности (интересы, эмоц, отношен и т.д.);* тесты креативные.3.По особен интерпритации рез-ов тестир:*ориентирован на  статистическую норму- это тесты оценки, в котор интерпритир путём сравнен с нормами отображен выполнен теста в выборке стандартизации; *тесты ориентирован на соц- псих норматив- это тест критер оценки кот явл степень близости индивид рез-ов тестиров соц психол норматив; *критериально-ориентирован тесты- предназначен для определения ур-ня индивид. достижений, относит некого критерия.
Этапы тестирования:1. Выбор теста: Определяются- целью тестирования и степенью достоверности и надёжности теста.2.Проведение теста: инструкции к тесту.3. Интерпритация рез-ов:определ-ся с-мы теоретич допущений относит предмета тестирования.
Тестовая  компетентность:1. Всесторонняя оценка 2.правильное использование теста 3.психометрические знания 4.поддержание принципа целостности рез-ов теста 5.умесное использование тестовых норм 6.обратная связь с клиентом на этапе интерпритац данных. Достоинства теста:1.справедливость-испытуемый защищён от мнения эксперементатора 2.оптимальная трудность-тесты составлены т.о., чтобы средненстатистич человек не мого всё выполнить, за отведён вр., что позволяет выявить людей одарённых и люд с ИН 3.экономичность- в средн за 1,5ч. о чел. мот получ инф., когда др. методами необходимо 2-3 дня 4.высокий ур-нь стандартизации- позволяет использовать тесты специалистами смежных областей. Недостатки тестов:1.возможность слепых автоматич ошибок как у испыт так и у психолога 2.стрессогенность процедуры тестирования 3.неадекватное использование 4.тесты не явл кор-ными и не позвол делать прогноз дальнейшего развития 5.депсихологизация теста несоответствие заданий цели, поэтому необход имо использов качествен проверен тесты. Ос-ти использован тестов при диагностике ЗПР:1.тестир провод только индивид 2.допуск пояснение инструкции 3.допуск снятия ограничен вр. 4.психолог должен предварит проконсультир об особен людей конкретн категории. Лица с наруш ОДА и сохран интел.:1.неучитыв качество выполнен записей 2.обязат увелич вр на выполнен заданий. Лица с наруш слуха: при использ услуг сурдоперев нужно поним, что некотор жесты могут быть подсказк правильн ответа; больш о многозначны и реб мот не понять задания; мног абстракт понят поним глух людьми, специфично, не всегда точно; высок показат счит надёжн и валидн, а низк показат должны перепроверятся.Лица с нар зрения: некотор о переведены на шрифт Браиля. Однако, надо помнить, что скорость чтения данного шрифта ниже, чем обычн чтения; если текст зачитыв в слух, темп чтения долж быть ниже среднего и не делаются логич ударения. Лица с РДА: в случ контакта, тестиров провод обычно с учётом общ особенностей. 

9.Психометрические требования к тесту:
Стандартизация (типовый, нормальный)- это совокупность процедур обеспечивающих создание строго фиксирован компонентов теста. Выборка стандартизации-это гр испытуемых, на котор провод стандартизац теста.
Надёжность (точность, постоянство)- это хар-ка методики, отражающая точность психодиагностич измерений, а так же устойчивость рез-ов теста к действию посторонних случайных факторов. Виды надёжности:1.Ретестовая надёжность 2.Надёжн частей теста 3.Надёжн параллельн форм 4.Надёжн- константность (независимость рез-ов от личн диагноста)
Валидность (действенность, пригодность)- это соответствие рез-ов получаемых при помощи дан методики, тому для чего она была по замыслу предназначена. Виды валидности:1.Конструктная: конвергентная, дискреминантная 2.Критериальная: диагностическая (текущая), прогностическая 3.Содержательная. Пути установления валидности: *экспертная оценка (сопоставлен с мнением экспертов); *сравнен рез-ов тестир. Причины низк показат валидности: субъективн мнений экспертов; кажд эксперт по своему поним изучаем явление; трудности математич обработки; не одно психич св-во не мот существов отдельно от др.; репрезентативность выборки- в качестве тесте должно быть указ., для кого он предназначен, возр, пол, ур-нь образования. 

11.Проективные  техники.
Проекция-это бессознательный процесс, в ходе котор субъект, наделяет некотор своими идеями, взглядами, желаниями, эмоциями и чертами, характеры др. лиц. Проективные методики- это совокупность методик направлен на исследован личности, разработ в рамках проективн диагностич подхода. Клас-ция: 
1.Мет. структурирования (конститутивные ) предполаг придание испытуемым определённого смысла мат-лу, наделение его к-л содержанием - Чернилиные пятна Роршеха. 
2.Мет интерпритации (интерпретативные) предусматрив истолкован событий, ситуаций, изображений – Тематический апперцептивный тест, детск апперцеп тест, метод рисуночной фрустрации. 3.Мет. дополнения (аддитивные) предполаг завершен имеющ начало предложения, рассказа/ истории-  завеошение истории, предложения 4.Мет конструирования (конструктивные) основаны на создании целого из отдельных частей- тест мира. 5.Мет катарсиса (катартическая)-самовыражение в условиях эмоц напряжён творчества- Психодрама, Тест кукол. 6.Мет импрессивные- требуют выбора предпочтения одних стимулов др. – Тест цветовых предпочтений Люшера, Психологометрический тест. 7.Мет экспрессивные (графические) основаны на самостоят изображен предметов, людей, животных – Рисунок чел., Рис семьи, тест дерево, дом- дерево-чел., несуществ животное, автопортрет. Свободный список признаков оценивания рисунков (Венгер): Ос-ти поведения обследуемого: 1.Высказывани, спонтанные комментарии 2.Попытки отказа от выполнения задания их мотивирования. 3.Темп работы, паузы. Формальные показатели:1.Нажим на карандаш 2.Ос-ти линий 3.Размеры рисунков 4.Расположение рисунка на листе 5.Тщательность и детализированность  рисунка 6.Использование цвета 7.Дополнительные ос-ти рисунка. Отличительные особ проект мет:1.Глобальный подход к оценке личности 2.Неопределённость стимульн материала 3.Отсуств ограничен в выборе ответов 4.Отсуствие оценки ответов как правильн, так и ошибочных 
 
 

16.Требования  к ор-ции и проведению  псих-пед обслед  реб.
1.Процед  обследован должна строится в  соответствии с особен возр., чтобы  оценить ур-нь развит психич  дея-ти реб., необходим вкл его  в активн дея-ть ведущ для  его возр. 2.Методики должны быть удобны для исследован, иметь возможн стандартизации и матем обработки данных, но одновремен учитыв не столько кол-ные рез-ты, сколько особенности процесса выполнения задания. 3.Анализ получ рез-ов долж быть качественно - кол-ный. Количествен оценка использ для определен степени выраженности того/иного показателя, что облегчает разграничение нормы и потологии. 4.Для получения достоверн рез-ов важно установить продуктивн контакт и взаимопонимание психолога и реб. 5.Для оптимизации проц. обследования след продумать порядок предъявлен диагностич задания, некотор исследователи счит целесообразн располагать их по степени возраст сложности, др исследоват (Розанова, Корабейников) счит проводить чередование простых и сложн заданий для профил утомления. Психодиагностич изучен реб осуществл в несколько этапов: 1.психологич изуч. документац и собирает сведенья о реб путём опроса родителей, пед-ов, воспитат. К нач обслед он должен обладать всеми необход сведениями клинич, пед-го и соц хар-ра. Это позвол правильно опред задачи исслед и подготов необходим диагностич инструментарий. 2.Само обсл-е: для проведения психолог обследования, нужно создать спокойн обстановку. Обслед проводится в отдельн комнате с небольш кол-ом предметов, чтобы не отвлекать вниман. реб. Обследован реб до 4 лет провод за маленьк столом/ на ковре. С реб от 4до 6 за детск столом, бол старш дет за обычн столом, на котор не должно находиться посторон предметов. Обслед лучше начинать с лёгких для дан реб заданий, обследователь долж вести себя спокойно и доброжелательно, внимательно наблюдать за всеми действиями реб., если реб допускает ошибки, то обследующий оказыв ему помощь, котор предусматрив дан задания. 3.Подведение итогов, описание рез-ов: все рез-ты фиксир в протоколе: отмеч вр выполнен задан, ошибки допуск реб-ом, виды помощи и её эффективность, при обследован желат присудствовать матери, особен в тех случ когда реб на этом настаивает, после обследования психолог должен с матерью обсудить все рез-ты, ответить на все вопросы и дать рекомендации. Если по каким-то причинам реб себя плохо ведёт, отказыв выполнять задания, то необход выяснить причины такого поведения и вызвать на повторн обследование, перед этим провести предварит работу, на повторн обследов также приглашаются дети котор быстро утомляются и по этому не могут быть полн обследованы за один раз. 

17.Подходы  к псих- пед анализу и оценке данных психодиагностике. Изначально в психодиагн приоретет был кол-ный подход в оценке данных, однако практика показала, что кол-ный подход не позвол объектик оценить качествен показат развит реб. В наст вр. Использ системн подход, котор вкл количествен и качествен интерпритацию рез-ов. Однако, не существ един мнения о том какие качествен показатели должны анализироваться. ПоЗабрамной С.Д. качествен параметром оценки данных явл эмоц. реакция реб на само обследован, понимание инструкции и цели задания хар-р дея-ти, реакция на рез-т работы.Пояснение: хар-р дея-ти- наличие и стойкость интереса к заданию, умение доводить дело до конца, наличие саморегуляции, возможно принятие помощи. Лубовский В.И. и Коробейников И.А.-  особен аффективно-личност сферы, особен работоспособности, общ хар-ка дея-ти, частн показат интел и мнестич дея-ти.Пояснен.: особен аффектив- личност сферы: контакт, интерес, критика. Частные показат интел-мнестич дея-ти:непосредствен долговремен и кратковремен память, качество опосредованного запоминания, обобщение. Семаго Н.Я., Семаго М.Н.- адекватность поведения, критичность, обучаемость. Лубовский В.И.- показат определен нарушен связан с первичн дефектом – речевое развитие, мыслит. дея-ть, обучаемость. Усанова О.Н.-понятие задачи, понимание инструкции, возможн самостоят выполнен задания и поиска способа действий. Результативн выполнен задан. Возможность кор-ции ошибок. Пояснен: понимание инструкции- усвоение значений слов, сформированность фонематического восприятия, контрольсобствен дея-ти и т.д. Понятие (принятие задачи)-это согласие реб. выполнять задания.
Качествен подход в чистом виде не возможен, следовательно нужно использов его в совокупности с количествен. 

18.Понятие  педагогическая диагностика. Это совокупность приёмов контроля и оценки, направлен на решение задач, по оптимизации учебн проц, дифференциац уч-с, а так же совершенствован учебн программ и методов пед воздействия. ПД термин предложил в 1968г Ингенкамп. Цель ПДоптимизация учебн проц. Ф-ции: информационная, оценочная, коррекционная. Виды: начальная, текущая/кор-ная, обобщающая/
итоговая. Методы ПД:- тесты учебн достижений; - наблюдение: во вр занитий и игры, за речью реб; - беседа: с родителями, с реб-ом; - анализ продуктов дея-ти реб; - изучение мед док, логопедич обследован. Критерии: 1.Общие сведенья о реб-ке 2.История развития реб 3.Семья 4.Физич состоян реб 5.Особен позноват дея-ти 6.Эмоц-волев сфера 7.Особен личности. 
 

19.Диагностика  ур-ня сформиров  навык чтения. При исслед проц чтения необход установ знания букв, навык чтения слогов, слов, связан текста, особен звуко-буквен анализа и синтеза. Следует обратить вним на способ чтения, темп, соблюден логич ударений, сохранен структуры слова, налич груб искажений и нарушен звукопроизношен. Очень важно понимание реб-ом смысла слов, предложений. Если реб-к не овладел навыком чтения, то текст ему читают/ рассказывают, а затем проверяют его понимание. Дети с ИН Даже к 7-8г. Они не могут запомнить буквы, объяснить знакомые слова и затрудняются при соотнесении их с картинкой.Дети с лёг УО к 7-8г могут установить алфавит при спец обучен, но для них очень сложно науч сливать буквы и слоги, их чтение долгое вр остаётся побуквенным. Эти дети недостат поним прочитанное, не мот пересказать текст в необходим последовательности. Им не доступно поним скрытыхпричинных зависимостей.Дети с ЗПР: на первом году обучен мог овлад + по программе навыком чтения. Они медленно по слогам, не соблюд пунктуацию, интонацию, хар-ны перестановки, замены, пропуски букв и слогов. Бедность словаря, ограничен запас знаний и представлен об окруж мире затрудн пониман ими отдельн слогов и выражений, установлен причинно-следствен связей,но у этих детей присутствует выраженное стремление понять смысл прочитанного, поэтому часто возник желан перечит слова, фразы, чтобы понять о чём написано. Дети с наруш слуха и дети с общ недоразвит речи: у них отмеч побуквенное, угадывающее чтение, замена слов и букв другими и недостаточное пониман прочитанного. Дети с нарушен зрения: испытывают трудности при восприятии букв, слогов, слов, часто теряют строку и переставляют как буквы так и слова, что «-» сакзыв на овладении навык чтения и пониман прочитан.В тех случ когда текст детям прочитывается, они поним и пересказыв его сод-ние. Дети с ДЦП: специфич трудности овладения навык чтения связан с пространствен и двигательн нарушен.Они затрудняются в целостном восприятии слова, путают графически сходные буквы. Вследствии нарушения мышц-глазодвигат дети не могут слецить за строкой, часто её теряют, испытывают трудности переключен с одного слога на др. Эти дети с трудом поним сложн логико-грамматич конструкции,выраженные наречиями и предлогами, обозначающими пространственные категории. 
 

30.Специфические  этические проблемы  диагност лиц с отклонен в развит. 1. Необходимость информирования испытуемого о целях и сод-нии психологич исследован, необходимо получить согласие клиента на ознакомление с его рез-ми обследов др специалистами. 2. Изменение образа «Я-клиента», в ходе обследования/ по его рез-ам лицо с ОПФР можно узнать некоторые свои психич черты, на котор он раньше не обращал внимание, не зная в следствии чего могут быть негативн последствия (понижение самооценки). 3. Понимание границ своей компетентности. 4. Талерантность психолога- обслед должно быть безпристрастным (симпатия/ антипатия), должен воспр нейтрально, контролируя дистанцию общения. 5. Дефектцентризм- связан с низким профессионализмом 
 

20.Диагностика  нав письма. В проц исследов нав письма пед-г определ ур-нь овладения техникой письма, грамматикой и правописанием. Дет дошк возр.след. след предлож задание для выяснения их готовности к письму и способн ориентир в тетради: выделить строку и провести каранд по её длине, на листе бумаги обвести клеточку, написать печатной буквой по точкам и без них, повтор предложен из 2-3 слов и выделить в нём отдельн слова. Выдел 1 и послед звук в слове. Технику письма в школе мот проанализир по рабоч тетрад, по рез-ам списывания текста. Для проверки ур-ня овладен категориями граммат и провописан детям предлаг задания в зависим от возр и года обучен. Дети с ИН: с выражен ИН к 7-8г не могут научиться писать.Дети не понимают цели заданий: отмеч груб недоразвит моторик, общ координац движений, имеющиеся пространствен нарушен затрудняют выполнения даже элементарных заданий. Дети с лёгк УО также испытыв значит трудности в овладен письмом. Не получившие спец обучен УО дети не могут самостоятельно выделить в тетради клетку, не соблюд строку, не дописыв элементы букв, иногда пиш буквы зеркально. Они предварит не прочитыв слова перед списыванием, что приводит к ошибкам, испытыв трудности в звуковом анализе слова, не всегда различ начало и конец предложения.УО детям трудно понять правила провописания, особен безударныз глас, звонких и глухих соглас.  Дети с ЗПР:им доступ только элементарн формы звукового анализа; особ трудности представляетдля них последоват выделение глас звуков из слов, состоящ из открытых слогов и согласн при их сочетании.При письме дети пропускают буквы, а иногда и слоги, вписыв лишние буквы. В работах встреч многочислен ошибки, связан с незнанием правил их применять. В тоже вр в письмен раб дет с ЗПР гораздо меньше ошибок, чем в работах УО, нет груб искажений слов и нелепых написаний. Дети с нар слуха и ОНР: хар-ны такие наруш письма, котор обусловлены в первую очередь недостат слуха. В проц письма они смешивабт сходные по звучанию и месту образования звуки, неправильно употребляют смягчения, пропускают части слов, на котор не подает ударение, пропускают согласн при сложн сочетан, наруш ст-ру предложения. Дети с нар речи им специфич ошибки: нарушение согласования слов, слияние нескольких слов, пропуски и замены букв, перестановки букв и слогов, слияние нескольких слов в одно. Фонематич затруднен бывают более стойк, чем затруднен в произношен. К моменту поступлен в школу недостатки произношен могут сгладиться, однако трудности усвоен грамоты сох-ся и приводят к неуспеваемости. Дети с наруш зрен: испытыв особ трудности при овладен навык письма: им присущи несоблюден строки, несформированность величины, а порой изменённый образ буквы, смешение сходных по начертанию букв, элементы зеркальн письма. Дети с ДЦП: выражен трудности в овладен техникой письма обусловлен пространствен и двигательн нарушен. Они затрудн при ориентировке на листе бумаги, иногда пишут справа нлево.Из-за нарушен мышечн тонуса в кистях рук при письме отсуствует плавность линий, буквы получ разн по величине, труден проц их слияния при написан слов.Особ трудности при овладении техникой письма испытыв дети с гиперкинезом. В некотор случ обуч письму их приходится только на компе.
 

21.Диагност  нав счёта. При проверке сформиров представлен о числе детям дошкольн возр предлаг определ кол-во предметов в гр (1, мног; сравнить множество предмета).Детей просят пересчитать предметы расположен в ряду(в случ порядке и назвать итогов число, а так же показать цифру обознач кол-во предмет). Дошкольн и уч-ся 1-2ых кл просят считать в прямом и обратном порядке (от 1 и дальше, от 5 до 10, от 10 до 1).Уч-ся просят назыв предыдущ и последующ числа, сравнив 2 числа, сказать какое больше и на сколько. При обследов обращ вниман на ур-нь овладен счётом, операц перещитыв/ отщитывания на пальцах, знаютли табл * и :. При решен задач выявл пониман условий, составлен плана решения.Постановка вопросов действия, объяснен решения. Дети с ИН: у них нет осознанного понимания числового ряда, владения даже простейшими счётными операциями на конкретн мат-ле. При пересчёте предметов они не могут назвать итогового лисла, не удержив в памят инструкцию; помощь не эффективна. С лёгк УО могут соотнесено пересчитать предметы в пределах 3-10. Им трудны счётные операц с переходом через разряд. Особые проблемы возник при решении арифметич задач.Дети с ЗПР: 
и т.д.................