Методические рекомендации «Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи путем обучения рассказыванию».
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

Управление образования администрации Шебекинского района

Методические рекомендации

 по теме

«Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи путем обучения рассказыванию».

Выполнила:

Гулина Людмила Васильевна

учитель - логопед МАДОУ

«ЦРР - детский сад №6 г.Шебекино

Белгородской области»

Содержание:

1. Вступительная часть…………………………………………………..3

2. Основная часть…………………………………………………………5

3. Заключение……………………………………………………………15

4. Список использованной и рекомендуемой литературы……………………………………………………………….16

5. Приложения …………………………………………………………..17-39

      I. Вступительная часть

Важнейшим условием всестороннего развития детей является правильное формирование связной монологической речи. Уровень развития речи определяет возможности ребенка в познании окружающей действительности, обуславливает характер отношений со сверстниками и взрослыми, характеризует психическое развитие.

Установлено, что развитие связной речи, включающей в себя диалогическую и монологическую, является важнейшим условием качественного обучения в школе.

Ребенок с хорошо развитой речью может отвечать как на сложные, так и на простые вопросы, при этом, владея аргументацией, он может логично изложить свои мысли, а так же выполнять подробный пересказ произведений художественной литературы и устного народного творчества.

Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Как показывает практика, у большого процента детей, отмечается низкий уровень развития монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении  грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития  связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) приобретает первостепенное значение в общем  комплексе коррекционных мероприятий.

      Построение системы работы по развитию монологической речи у старших дошкольников с ОНР требует совершенствования традиционных приемов и методов диагностики и коррекции нарушений связной речи, взаимодействия между специалистами ДОУ, а также участие родителей в коррекционно-педагогическом процессе.

 Проблема коррекции  речи у детей определяет тему методических рекомендаций  «Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи путем обучения их рассказыванию».

В методических рекомендациях разработана система логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с ОНР, что может заинтересовать как логопедов-практиков, так и воспитателей.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.      Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. На основе программы составляется  перспективное планирование по развитию связной речи.

 Так как дети с ОНР находятся в  группе для детей с тяжелыми нарушениями речи два года,   главная задача 1 года обучения  — развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта. Навыки монологической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (организованная образовательная деятельность, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.).  

К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению. Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

      При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

 - формирование навыков построения связных монологических высказываний;

 - развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

 - целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.    

      Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности). Основной формой работы являются логопедические занятия, проводимые подгрупповым методом (5 чел.). Занятия проводятся 1- 3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20 - 30 минут  в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР.      Специально разработанные занятия по развитию речи у дошкольников приводят к крупным сдвигам в речевом и общем умственном их развитии.

II. Основная часть

           Работа по формированию монологической речи ведется по 2 направлениям:

- формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин);

- формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

              И в том и в другом случае используется один из основных дидактических принципов – переход от простого  к сложному, от названия детьми определенных предметных картинок и картинок с одним действием до развернутого самостоятельного повествования.

Работа по формированию речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет начинается с предъявления детям картинок, на которых изображено только одно действие, например, мальчик одевается, девочка причесывается и т.д. Цель этих занятий заключается в том, чтобы научить ребенка не только грамматически правильно оформить предложение по данной картинке, но и научить его увидеть и назвать конкретное действие, совершаемое на ней, так как показывает практика, не все дети достаточно хорошо справляются с этим заданием. Например,  на картине нарисовано «Девочка вешает белье на веревку», а рядом с девочкой нарисована кукла в тазу, и ребенок на мой вопрос: «Что делает девочка?» - отвечает: «Девочка моет куклу».

Работа с картинками с одним действием дает также возможность детям в будущем использовать данные предложения при самостоятельном составлении фраз по предметным картинкам. Отрабатываются, в основном, картинки с действием из обиходной ситуации.

Сначала берутся картинки, на которых главным действующим лицом являются животные: «Собака грызет кость. Кошка ловит мышку» и т.д. В последнюю очередь отрабатываются картинки с неодушевленными предметами: «Ваза упала. Чашка разбилась» и т.д.

            Ребята легко справляются с этим видом работы, и обычно достаточно трех – четырех занятий, чтобы научить их точно называть изображенное на картинке действие. Затем предлагаются картинки с двумя – тремя действиями. Например: «Девочки лепят снежную бабу, мальчики катаются на санках» или «Мальчик пишет, одна девочка  рисует, другая девочка шьет». После закрепления этого вида работы необходимо перейти к объединению картинок с одним действием в сюжетную серию. Например, даются семь картинок, на которых один и тот же мальчик совершает различные действия: надевает тапочки, делает зарядку, убирает постель, умывается, ест, надевает пальто, идет в школу. Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и рассказать по предложенной серии. Данный вид работы подводит детей к составлению рассказов по серии последовательных картин.

                Серии последовательных картинок помогают развивать у детей наблюдательность, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений и понятий, а также обогащают их  словарь новыми сведениями.

              Вначале серии детально отрабатываются логопедом, а дети лишь внимательно рассматривают их. Они учатся составлять по определенным опорным пунктам постепенно развивающийся сюжет. Серии учат детей находить не только речевые, но и оптические признаки, позволяющие раскладывать картинки в определенной последовательности. Ребенок должен увидеть, как нужно разложить картинки, чтобы по ним можно было составить связный рассказ. Обычно при разборе серии большое внимание отводится первой картинке, а при разборе последующих дети отмечают новые явления, связывая содержание каждой последующей картинки с содержанием предыдущей. К примеру, дается серия «Умный ежик». Ребятам задается ряд вопросов.

             По этим вопросам дети устанавливают последовательность события в серии и раскладывают все картинки в нужном порядке. Дается образец самого рассказа.

             После этого детям предлагается на одном занятии самостоятельно рассказать данную серию со зрительным подкреплением, т.е. с картинками, а на другом занятии – без зрительного подкрепления, т.е. по памяти. Если дети испытывают определенные  трудности при составлении рассказа по памяти, задаются  наводящие вопросы, помогающие правильно составить рассказ (Кто изображен? Что делает? Где это происходит? В какое время года? и др.)

             Другим видом работы над серией картин являются инсценировки по отработанной серии. Детям предлагается, используя сюжет той или иной серии, сделать «перенос рассказа на себя», т.е. поставить себя на место действующих лиц. При этом изменяется синтаксическое и грамматическое оформление первоначального текста: вводится прямая речь, которая сочетается с движениями; рассказ теперь ведется от первого лица, глаголы употребляются, в основном, в настоящем времени и т.д. При инсценировках каждому ребенку разрешается свободно импровизировать в рамках заданного сюжета. Инсценировки могут несколько видоизменяться. В одних случаях в инсценировку вводятся дополнительные действия, сопровождаемые речью, в других – несколько изменяется характер основного действия инсценировки. Здесь уже детям предоставляется большая возможность проявить свою фантазию. Никто не ограничивает их рамками текста инсценировки. По ходу действия они сами добавляют подходящие по смыслу слова.

            Другим видом работы над инсценировкой может быть пантомима, т.е. разыгрывание действий без слов. Этот вид работы вызывает у ребят трудности из – за бедности воображения, из – за неумения передать какие – либо действия с воображаемыми предметами. Поэтому довольно часто предлагают детям поиграть в такие игры, как «Море волнуется раз…»,»Что мы видели не скажем, а что делали покажем», которые способствуют развитию воображения.

            Одним из последних видов работы над серией последовательных картинок используют составление детьми рассказов, аналогичных данным сериям. Здесь идет как бы сопоставление разбираемой серии с жизненным опытом детей. Возьмем, к примеру, серию «Помощники», которая состоит из трех последовательных картинок с бытовыми сценами. На первой картинке нарисована дача. Во дворе дети. Каждый из них занят своим делом. Девочка стирает белье младшему братишке. Старший мальчик несет воду для поливки. У крыльца играет малыш. На второй картинке девочка развешивает белье, мальчик поливает грядки. На третьей – во двор входит мама. В руках у нее сумка с продуктами. Дети радостно встречают маму. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии проводится короткая беседа о том, как дети помогают дома маме, папе, бабушке. Затем детям предлагают самостоятельно составить небольшой рассказ о том, кто как помогает дома.

            Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных картинок является выделение главной мысли в рассказе, т.е. «свертывание» подробного повествования до одной – двух фраз, в которой заключен смысл данной серии. Это способствует формированию внутренней речи детей, которая формирует программу связного высказывания и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы.

            Этому разделу работы приходится уделять особенно много внимания, так как  большинство детей довольно легко усваивают развернутый рассказ, благодаря хорошей механической памяти, а  обратный процесс – выделение главной мысли – идет у них с трудом. С помощью умело поставленных вопросов дети постепенно подходят к правильному ответу. Так, в серии «Вася спас птенчика», перед тем как выделить главную мысль в рассказе, задают ребятам несколько вопросов:

   - Пользу или вред приносят птицы?

   - Как нужно относиться к птицам? и т.п.

              Эти вопросы помогают детям понять, что главное в серии то, что Вася любил птиц и знал, что птицы – наши друзья, поэтому их надо охранять, беречь и помогать им.

             Постепенно дети овладевают навыками составления рассказа по серии сюжетных картинок, и помощь педагога уменьшается, и, наконец, дети подходят к самостоятельному составлению рассказа.

             Теперь ребенок не от развернутого повествования переходит к выделению главной мысли, а, наоборот, от уловленной им сюжетной  канвы к развернутому рассказу. Поняв правильно сюжет серии, ребенку не трудно используя предыдущий опыт, в нужной последовательности разложить картинки и  составить по ним подробный рассказ.

            После того как дети научатся составлять рассказ по серии последовательных картин,  переходят к составлению рассказа по одной сюжетной картине. На таких занятиях решается целый ряд задач:

- воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам;

- учить правильно понимать их содержание;

- формировать умение связно, последовательно описывать изображенное;
- учить строить предложения грамматически правильно;

- активизировать и расширять словарный запас и т.д.

             В процессе обучения рассказыванию по материалам картин используются разнообразные методические приемы:

• беседа, касающаяся узловых моментов изображенного сюжета;
• прием совместных речевых действий;
• коллективный рассказ;
• речевой образец и др.

           Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два – три дня до него предлагается воспитателям рассмотреть картину на логопедическом часе. Такая предварительная работа имеет место, в основном, в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Проводится краткая беседа, в ходе которой нужно коснуться основных моментов сюжета. Чтобы дети увереннее и целенаправленнее приступили к рассказам, обращаются к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. В ходе занятия применяются различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т.е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине, конце учебного года). Если, например, занятие проводится в начале учебного года, используется прием совместных действий – педагог начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Можно также привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

Когда рассказ по частям составлен, предлагается кому – нибудь из детей повторить его от начала до конца. Если ребенок не справляется с заданием, педагог рассказывает сам.

            На примере занятия по картине «Ежи» прослеживается, как может осуществляться обучение рассказыванию с применением вопросов и указаний в качестве основных приемов.

             Ход занятия. Повторный показ картины начинается словами: «Дети, сейчас вы увидите уже знакомую вам картину. (Вывешивают картину). Внимательно посмотрите на колючую семейку: на ежиху и ежат».

     Затем дети отвечают на вопросы:

- Чем занята ежиная семейка?

- На какую полянку привела ежиха своих ежат?

- Что на ней растет? Попробуйте подробно сказать об этом.

- Как выглядят ежиха и ежата?

- Вспомните рассказ о колючей семейке, который мы с вами недавно читали.

Это поможет вам интересно рассказать о ежихе и ежатах.

            Нацеливая детей на составление рассказа, говорят: «Подробно расскажите о том, какая была ежиха, какие ежата, куда однажды ежиха привела ежат, что они делали на лесной полянке. Постарайтесь рассказать о колючей семейке интересно, весело». Вызванный ребенок подходит к картине и начинает рассказывать.

             С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней. В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картины и составлять коллективные рассказы. Для коллективных рассказов выбирают картины с достаточным по объему материалом: многофункциональные, на которых изображено несколько сценок в рамках  одного сюжета. К таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке», «Птичий двор», «В  саду».

На подготовительном этапе, когда идет рассматривание картины «Зимние развлечения», ориентируют детей на точное обозначение изображенных зимних развлечений, на выделение не только главного, но и деталей. На примере описания какой-то отдельной сцены показывают, с какой обстоятельностью следует говорить и о других моментах. Например, предлагают внимательно рассмотреть детвору, катающуюся с горы на санках. Дети всматриваются в ребят и отмечают, что они разрумянились, смеются, радостно что – то выкрикивают. «А что произошло с теми, кто уже съехал с горы?»- спрашивают  у ребят. Дети описывают веселое происшествие: с перевернувшихся саней двое упали в снег, они встают, отряхивают с себя снег, хохочут… Затем переключают внимание дошкольников на другие части картины: например, на детвору, которая занята лепкой снеговика, или тех, кто катается на коньках, лыжах. В ходе беседы дети накапливают материал для своих рассказов, усваивают точные и выразительные слова, словосочетания.

               Большую роль играет речь логопеда, сопровождающая процесс рассматривания картины. Из речевого образца дети могут почерпнуть однокоренные слова (ребята, ребятишки, ребячий, дети, детвора, детских смех) и активно оперировать ими в своих рассказах. Для активизации детского воображения задают детям следующий вопрос: «Если подойти поближе к месту, где веселилась детвора, что можно услышать?» В результате в ответах детей изображенные события будут связаны с их звуковыми впечатлениями: слышно как на морозе хрустит снег; слышен скрип санок; шум, смех детей, веселые крики, голоса и т.д. Обращают внимание на изображение зимнего дня, снега, деревьев в белом убранстве, чтобы дети могли включить эти наблюдения в свои рассказы.

               Переход от рассматривания картины к составлению рассказов – важная часть занятия, в ходе которой дают указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечают план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине. Говорить будем по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают». Затем дети приступают к коллективному составлению рассказа. Они хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют мою постоянную поддержку и помощь. Педагог поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает.

            После работы над сюжетной картинкой переходят к описанию бессюжетной картинки и составлению рассказа по ней. Предлагают использовать такие картинки, как «Семья дома» или «Дети в лесу», т.е. картинки, на которых нарисовано много персонажей, каждое из которых совершает какое – либо действие. Предложите назвать всех, кто нарисован на картинке, и рассказать, кто чем занимается. Например, по картине «Семья дома»  ребенок рассказывает: «На картине нарисованы папа, мама, бабушка, дедушка, мальчик, девочка и малыш. Мальчик и девочка читают книжку, мама держит малыша, дедушка читает газету. Бабушка ставит на стол чайник. Папа входит в комнату». Потом необходимо задать детям вопросы, которые помогают связать отдельные предложения в связный рассказ.

- Как можно одним словом назвать всех нарисованных на картине людей?

- Где собралась семья?

- Откуда пришел папа?

- Когда люди возвращаются с работы?

- Какое время суток изображено на картине?

- Где сидят мальчик и девочка?

- Что будет делать семья?

- Кто накрывает на стол?

            Затем нужно предложить детям образец рассказа по данной картине. После чего дети рассказывают сами, используя образец.

            В процессе работы над составлением рассказа дети учатся тому, как начать рассказ и как его закончить, используя предложенные возможные варианты начала и конца повествования. Так постепенно ребенок от простого перечисления предметов и действий, изображенных на картинке, переходит к последовательному развернутому рассказу по ней.

            В содержание обучения детей связной речи входят задания по составлению рассказов и сказок по юмористическим картинам. Передача содержания картины в устной речи – в форме рассказа или сказки – ведет к более осознанному постижению комических сюжетов, образов и т.д. Через рассказы и сказки дети наиболее полно и мотивированно выражают свое эмоционально – эстетическое отношение к картине, активнее приобщаются к области комического. Рассказывание по юмористической картине развивает у них чувство юмора, удовлетворяет потребность в веселье  и шутке. Лучшему знакомству с картиной содействует живая лаконичная, эмоционально воздействующая на детей беседа, которую начинают с вопроса: «Над чем вы смеялись, когда рассматривали эту картину?». Такой вопрос вызывает непринужденные, свободные и развернутые высказывания. В ответах отражается личное отношение ребенка  к изображенному: ведь вопрос побуждает к передаче своего собственного восприятия комического в картине.

            Последующими вопросами активизируют воображение, чувства ребенка, настраивают его на выявление главного, существенного, привлекают их внимание к конкретным образам, деталям картины. Выслушав ответы детей, необходимо познакомить с различными речевыми средствами, способами выражения. Своими указаниями можно помочь детям мысленно войти в картину, стать участниками изображенных событий. Это активизирует наблюдательность детей, обостряет их чувство сопричастности, сопереживания. Ответы детей становятся интересными и веселыми, так как дети ищут их в рамках своего воображаемого участия  в событии. Постепенно у детей накапливается опыт рассматривания юмористических картин и составления по ним рассказов и сказок.

           Параллельно с работой по формированию речи детей  с опорой на ранее данный готовый сюжет уже с первых же занятий начинается формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет. Работу необходимо начинать с составления детьми предложений по отдельным предметным картинкам. Предложите ребенку назвать нарисованный  предмет (одушевленный или неодушевленный), а затем сказать, какое действие может совершать данный предмет, в каком состоянии он может находится или что с ним делают. Попутно даются образцы предложений. Работа начинается с картинок, на которых изображен человек, в первую очередь мальчик или девочка, так как ребенку, опираясь на свой жизненный опыт легче всего назвать действия, совершаемые именно детьми. Затем берутся картинки с изображением взрослых людей (папа, мама, бабушка, дедушка) и людей различных профессий(летчик, почтальон, врач, парикмахер и т.д.). Позже отрабатываются картинки с нарисованными на них животными, и в последнюю очередь составляют предложения по картинкам с неодушевленными предметами, причем используются, в основном картинки с изображением предметов обихода.

                  На первых этапах работы изображенный на картинке предмет,  в предложении является подлежащим (Девочка кушает. Бабушка читает.). Постепенно данный предмет начинает выступать в роли различных членов предложения. (Мальчика моют. За столом сидят.) Затем предложения постепенно усложняются. Используя образцы, данные взрослым, дети переходят к составлению более сложных предложений, распространенных различными членами. Подобные предложения представляют собой определенный переход к составлению рассказа по данной картинке.

               Для того чтобы дети от отдельных фраз по предметной картинке перешли к самостоятельному рассказу о том или ином предмете, необходимо предложить детям ряд вопросов по каждой картинке. Иными словами, отрабатывается ряд наиболее часто встречающихся в быту речевых шаблонов. Затем все эти шаблоны соединяются в небольшой рассказ о данном предмете описательного характера.

              В ходе обучения составлению описательных рассказов используются ряд  вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например,

Педагог:                                                                Ребенок:

Это кошка…                                                 У меня тоже кошка.

У меня кошка серая.                                     У меня кошка вся черная.

Лапки у нее беленькие.                                 Ушки у нее беленькие.

Глаза у нее круглые, зеленые.                      Глаза у нее круглые, желтые.

У кошки длинные усы..                                 У кошки большие усы. И т. д.

            Указанный прием  используется в работе с детьми, которые испытывают наибольшие затруднения в составлении описательного рассказа.

              Следующий этап работы заключается в том, чтобы научить детей составлять сравнительные рассказы – описания. К.Д.Ушинский писал, о том, что сравнение является основой всякого понимания и мышления, что мир познается через сравнение. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствуют повышению речевой  активности. Сначала дети находят различия между предметами по их характерным признакам, а затем переходят к сходным.

              Работу по сравнительному описанию двух предметов начинают с использования следующих упражнений:

• дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета ( «У гуся шея длинная, а у утки…»);
• составление предложений по вопросам типа:  «Каковы на вкус лимон и апельсин»;
• упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой,  а мандарин маленький;
• последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и береза, мухомор и сыроежка).

А также используют прием параллельного описания (по частям) двух предметов (описание собаки и кошки, медведя и волка и др.).

            В детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об игрушках, об интересных прогулках, о праздниках и т.д.

            Важным вопросом в методике является выбор темы. Одни темы требуют использования коллективного, общегруппового опыта, другие позволяют выразить в рассказах индивидуально накопленный опыт (например, «Как я помогаю дома…»). Все темы конкретны, однако некоторые из них ориентируют на рассказ о точно указанном факте, другие же дают возможность самому ребенку выбрать тот или иной факт и о нем рассказать.

            В начале учебного года детям предлагается тема «Моя любимая игрушка». Важным фактором для успешного выполнения речевого задания является активизация детской памяти. В предварительной беседе с детьми необходимо вспомнить любимые игрушки и назвать их. Затем дать образец рассказа: «Когда я была маленькой, моей любимой игрушкой был заводной цыпленок. Он был желтенький, с круглыми черными глазами, с острым клювом. Цыпленок был маленький – умещался на моей ладошке. Когда его заводили, он начинал быстро – быстро клевать: тук – тук, тук – тук. И перебегать с места на место. Я подзывала цыпленка: цып – цып – цып! И сыпала зерна. Мне было очень весело!»

             На занятиях такого типа речевой образец имеет большое значение: он помогает детям найти аналогичные случаи из своего опыта и овладеть формой изложения.

             Закончив описание, детям нужно объяснить, что рассказ состоит из двух частей и раскрыть смысл каждой части: «В начале я говорила об игрушке, о том, как она выглядела, чем интересна. А в конце подробно рассказала об игре с любимой игрушкой». Для лучшего усвоения образа рассказа предложите детям воспроизвести первую, а затем вторую части. Задание  сопровождайте указаниями: «Вспомните, что я говорила о своей любимой игрушке – заводном цыпленке. Повторите начала рассказа. Вспомните также, как я рассказала об игре с цыпленком. Расскажите.» В заключение беседы  дайте детям конкретные указания: «Когда будете рассказывать, постарайтесь сначала подробно сказать об игрушке (как она называется и чем интересна), потом расскажите, как вы с ней играете».

               Выступления детей слушайте с интересом, выражайте свое одобрение улыбкой или кивком головы; если в этом есть необходимость, помогите справиться с заданием.

               Выслушав рассказ ребенка, проанализируйте и оцените его рассказ, привлекая к этому всю группу: задайте вопросы, отвечая на которые дети выражают свои впечатления, высказывают мнения. Предложите нарисовать игрушки, о которых они говорили, чтобы из рисунков составить альбом «Наши любимые игрушки».

              Таким образом, рассказам на темы из детского игрового опыта уделяется большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.

Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы. Такие наблюдения надо проводить с учетом предстоящей речевой деятельности  детей – рассказывания. В течение нескольких дней на прогулках педагог обращает внимание  ребят на внешний вид птиц (тема рассказа «Про воробьев»), их движения, повадки.  Дети смотрят, как воробьи слетаются к кормушке, клюют корм, чистят клювом перья и т.д. Педагог должен помочь заметить интересные эпизоды, случаи, на которых ребята могли бы остановиться в своих  рассказах.

 Благодаря таким наблюдениям у детей пополняется запас фактического материала, вследствие чего они могут свободнее отбирать факты для рассказа; повышается эмоциональная готовность делиться накопленными впечатлениями, реагировать на высказывания сверстников. Очень большое значение имеет то, что  в процессе наблюдений дети усваивают слова и речевые обороты, которые затем  используют в своей речи.

               В детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах.   Поэтому важным вопросом в методике является выбор темы. Все темы конкретны, однако некоторые из них ориентируют на рассказ о точно указанном факте, другие же дают возможность самому ребенку выбрать тот или иной факт и рассказать о нем.

              Освоить родной язык - задача не из простых, поскольку перед нами дошкольник. Необходимое условие полноценного речевого развития дошкольников - взаимодействие детского сада и семьи, поэтому наилучшие результаты отмечаются там, где педагоги (логопед, воспитатели) и родители действуют согласованно.  В процессе работы родителям необходимо объяснить, что их участие в речевом развитии ребенка не должно быть разовым. Каждая речевая игра или упражнение – это неотъемлемая часть сложного процесса формирования речи. Если родители устранятся от этой работы, то нарушится целостность педагогического процесса. В результате пострадает их ребенок.  На консультациях необходимо донести до родителей, что семья – ближайшее и постоянное социальное окружение ребенка, и ее влияние на его развитие, на формирование личности велико. Дефицит общения в семье приводит к отставанию в речевом развитии, к его педагогической запущенности.

             Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с воспитателем, который играет главную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка поскольку большее время в этот период своей жизни дошкольник проводит именно с ними. И здесь очень важно, чтобы речь воспитателя была грамотной, образной, произношение правильным, а предложения законченными. Правильная речь взрослого имеет большое значение в развитии речи ребенка. 

     Центральным, доминирующим как в работе логопеда так и воспитателя является обучение связной речи на специальных занятиях, поэтому необходимо проводить консультации по их правильному проведению.

     В конечном итоге при осознанном тесном взаимодействии логопеда, воспитателя и родителей дети  успешно овладевают доступными их возрасту формами связной речи.

III. Заключение

       Современная жизнь диктует свои законы: речь людей становится деловой, даже не в деловой обстановке, лаконичной, сухой, лишенной образности, яркости. Хорошее владение речью – это искусство, которому нужно учиться не один год.

    Многолетний опыт работы с детьми подтверждает, что чем раньше ребенок овладевает грамотной речью, тем меньше у него проблем с обучением в школе, тем успешнее оно протекает, дает больше положительных эмоций, реже возникают трудности.

IV. Список используемой литературы:

1.Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158с.

2.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.  - СПб.: Детство-пресс, 2001. - 240 с.

3. Медведева, Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития.

Дефектология. - 2002. - № 3. - С.84 - 92.

4. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. – М., 2002.

5. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 144 с.

6. Сидорчук, Т.А., Технологии развития связной речи дошкольников. Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений, М.: Литера, 2004 - 59с.

8. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи. - М.: Эксмо, 2005 - 134с.

9. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. – М.: Просвещение, 2009.

V. Приложения

Приложение  1 Перспективное планирование по развитию связной речи в  старшей и подготовительной  группе для детей с ТНР.

Приложение  2.   Конспект ООД «Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Умный ежик»».

Приложение  3.  Конспект ООД «Составление рассказа по картине «Зимние развлечения»».

Приложение  4.   Консультация « Роль  родителей в формировании  грамматически правильной речи у детей».

Приложение  5.    Консультация для воспитателей «Обучение детей  рассказыванию»                                 

Приложение 1

Перспективное планирование

по развитию связной речи в старшей группе для детей с ТНР.

Сентябрь

Пересказ сказки «Земляничка».

Фрукты. Составление описательного рассказа.

Пересказ рассказа Л.Н.Толстого «Косточка».

Октябрь

Овощи. Составление описательного рассказа об овощах с опорой на схему. 

Пересказ русской народной сказки «Мужик и медведь».

Пересказ рассказа В.Катаева «Грибы».

Составление описательного рассказа о дереве.

Пересказ  рассказа «Откуда  хлеб пришел» (составленного по серии сюжетных картин).

Семья. Пересказ басни Л.Н.Толстого «Старый дед и внучек».

Ноябрь

Пересказ рассказа С.А. Баруздина «Страна, где мы живем».

Обогащение словаря по теме «Осень». Сказка – тест «Туча».

Пересказ рассказа Н.Сладкова «Осень на пороге».

Перелетные  птицы.  Составление описательного рассказа  по плану-схеме.

Пересказ  адаптированного отрывка из рассказа Л.Воронковой  «Лебеди».

Пересказ рассказа К.Ушинского « Спор животных».

Декабрь

Составление рассказа по картине « На птичьем дворе».  

Составление рассказа «Кормушка»  (по серии сюжетных картин).

Пересказ  рассказа « Общая горка».

Составление рассказа «Новый год на пороге»  (по серии сюжетных картин).

Январь

Составление рассказа по картине «Зимние развлечения».

Составление  рассказа «Как солнышко ботинок нашло» (по серии сюжетных картинок).

Составление рассказа «Случай на улице» (по сюжетной картине).

Февраль

Составление описательного рассказа об инструментах.  

Составление описательных рассказов о профессиях с использованием схем.

Составление рассказа «Граница Родины – на замке».

Составление рассказа «Заяц и морковка» (по серии сюжетных картинок).

Приложение 1

Март

Составление рассказа по сюжетной картине «Поздравляем маму».

Составление рассказа «Откуда к нам пришла мебель» (по опорным картинкам).

Составление описательного рассказа о посуде.

Пересказ  русской народной сказки «Колосок».

Апрель

Беседа по картине А.К.Саврасова  «Грачи прилетели».

Составление рассказа по картине «Космос».

Составление описательного рассказа по картине «Животные Севера».

Пересказ рассказа Б.С.Житкова «Как слон хозяина спас».

Составление описательного рассказа о пчеле  с использованием схемы.

Май

Составление рассказа «Собака – санитар»  (по серии сюжетных картинок).

Пересказ рассказа М.Пришвина «Золотой  луг».

Пересказ рассказа Е.Пермяка «Первая рыбка»

Составление рассказа  «Лето красное пришло».

Приложение 1

Перспективное планирование по развитию связной речи в подготовительной  группе для детей с ТНР.

Сентябрь

Пересказ рассказа Л.Толстого  «Косточка».

Составление рассказа по картине « Сбор урожая».

Составление рассказа «Осень» по алгоритму Синквейна.

Составление рассказа по картине И. Левитана «Золотая осень».

Составление рассказа «Кто кормит нас вкусно и полезно».

Октябрь

Пересказ сказки «Две косы».

Лес (деревья и кустарники). Пересказ рассказа «Спор деревьев».

Лес (грибы). Составление рассказов – описаний по плану - схеме.

Дикие животные. Сказка – тест «Ежик».

Пересказ сказки Л.Толстого «Белка прыгала с ветки на ветку».

Перелетные птицы. Составление рассказа - описания грача.

Пересказ  адаптированного отрывка из рассказа И.Соколова – Микитова «Улетают журавли».

Ноябрь

Зимующие  птицы. Составление рассказа – описания по плану – схеме.

Составление рассказа «Кормушка» (по серии сюжетных картин).

Пересказ рассказа «Спор животных» по ролям.

Составление  рассказов – описаний по сюжетной картине «Птичий двор».

Пересказ адаптированного  рассказа Н.Носова «Заплатка».

Декабрь

Составление рассказа «Человек»  (по серии картин).

Составление рассказа «Семейный ужин» (с элементами творчества).

Составление рассказа по картине « В зимнем парке».

Новогодний праздник. Сказка-тест «Свеча».

Январь

Составление рассказа из личного опыта «Подарок Деда Мороза».

Составление рассказа по картине «В зимнем парке».

Февраль

Составление рассказа  о мебели по представлению.

Сказка-тест «Говорящие предметы».

Составление рассказа «Собака – санитар" (по серии сюжетных картинок).

Март

Составление рассказа по сюжетной картине «Поздравляем маму».

Составление описательного рассказа о цветах  с использованием  схемы.

Составление описательного рассказа о пчеле  с использованием схемы.

Составление рассказа по картине А.К.Саврасова «Грачи прилетели».

Приложение 1

Апрель

Пересказ рассказа Г.А.Скребицкого «Весна» (с добавлением последующих событий).

Составление рассказа «Труд людей весной».

Составление рассказа «Случай на улице» (по сюжетной картине).

Май

Пересказ басни Л.Н.Толстого «Старый дед и внучек».

Пересказ рассказа К.Ушинского «Четыре желания»

Пересказ рассказа М.Пришвина «Золотой луг».

«Школьные принадлежности». (Составление рассказа по серии сюжетных картин с одним закрытым фрагментом).

Составление рассказа «Как я проведу лето».

Составление рассказа – мечты «Если бы у меня была волшебная палочка».

Приложение 2

Конспект ООД

«Составление рассказа по серии сюжетных картинок

 «Умный ежик».

Цели:

коррекционно - образователъные:

- учить составлять связной рассказ по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия;

- формировать навык соблюдения последовательности изложения;

-

коррекционно-развивающие:

- развивать навыки анализа изображенного сюжета, умений вос
создавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания от
дельных картинок;

- развивать логическое мышление;

- развивать зрительное внимание;

коррекционно-воспитательная:

- воспитывать у детей умение с пользой проводить свободное время.

Оборудование: серия сюжетных картинок «Умный ежик».

Ход образовательной деятельности.

1. Вводная часть. Посадка по заданию.

- Сядет тот, кто назовет фрукты.

2. Основная часть.

1. Загадка.

Круглое, румяное,

Я расту на ветке.

Любят меня взрослые

И маленькие дети.

• Скажите, ребята, где растут яблоки?
• Как называется дерево, на котором растут яблоки?

Под соснами, под елками

Бежит комок с иголками.

-        Кто скажет, где живет еж?

2. Работа над содержанием картинок.

-        Сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который
произошел с одним ежиком.

-Давайте рассмотрим  1 картинку.

• Что вы видите на этой картинке?
• Какие деревья здесь растут?
• Как называется место, где растут яблоки?
• Кто изображен на картинке?
• Что делает ежик?
• Что он делает с яблоками?

Приложение 2

 - Обратите внимание на 2 картинку.

• Что сделал ежик? Куда он залез? /на дерево/.
• Где лежат яблоки? /под деревом/.

     3        картинка

-        Что сделал ежик? Как упал  ежик? /упал/

/ Вводятся словоформы - «на спину», «спиной»/

-        Куда упал ежик? / на яблоки /

4        картинка

-        Что изображено на картинке?

-  Куда пошел    ежик?
/ Вводятся слова «наколоты», «нанизаны»/

В заключении дается ряд общих вопросов:

• Почему яблоки лежат на земле? / созрели /
• Какое время года здесь изображено?
• Когда созревают яблоки? / в конце лета, в начале осени /.

3.Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном

полотне.

4.Упражнение в дополнении предложений, предлагаемых логопедом нужным

по смыслу словом.

Яблоки лежат на ... под ... / траве, деревом /.

Ежик собрал яблоки в ... / кучку /.

Ежик залез на ... / дерево, яблоко /.

Ежик прыгнул на ... / яблоки /.

Яблоки накололись на ... /колючки, иголки / и т. д.

5.Физминутка.

6.Обучение детей составлению завязки рассказа / начало к изображенному

действию /.

• Воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по
  вопросам:

• Что виднеется в дали?
• Где жил ежик?
• Что было рядом с лесом?
• Что однажды решил сделать ежик?
• Дается дает образец начала рассказа.

Однажды ежик решил пойти на прогулку. Он вышел из ... / леса /, перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие ... / яблоки /. Ежик добежал до ... / сада / и увидел, что под яблонями лежат большие румяные ... / яблоки /. Ежику захотелось принести домой ... / яблок /. Но как унести яблоки он не знал. Задумался ежик. Думал, думал и придумал.

7.Составление рассказа детьми.

• Составление рассказа по цепочке.
• Составление рассказа по серии в целом одним ребенком.

Приложение 2

Ежик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и заел в деревню. А там яблоки ... лежат на земле. Захотелось ему ... яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яблоки в кучку, ... а как их взять -не знает. Думал, думал и придумал. Залез на дерево и спрыгнул ,колючками вниз. Яблоки прицепились на колючки. Ежик встал и пошел довольный в лес.

Итог занятия.

-Подбор слов - признаков к – слову ежик.

• Что можно сказать про ежика, какой он?
• Ежик догадался, что ему нужно сделать.

 Значит он ... какой?- Догадливый

• А теперь скажем по-другому. Ежик думал, думал и сообразил, как ему
  нужно поступить. Значит, ежик какой? - Сообразительный.

- Ежик нашел выход из положения. Значит, ежик какой? - Находчивый.

Приложение 3

 Конспект ООД «Составление рассказа по картине

«Зимние развлечения».

Цели:

коррекционно - образователъные:

- учить составлять по картине доступные сложные предложения;

- формировать навык соблюдения последовательности изложения;

коррекционно-развивающие:

- формировать понимание  причинно-следственных связей и закономерностей в явлениях природы;

- развивать логическое мышление;

- развивать зрительное внимание;

коррекционно-воспитательная:

- воспитывать у детей умение с пользой проводить свободное время.

Оборудование: сюжетная  картинка «Зимние развлечения».

Ход образовательной деятельности.

3. Вводная часть.

       - Сядет тот, кто правильно подберет слово по теме «Зима».

         Снежный (что?) - …                        Морозный (что?) - …

         Снежная (что?) - …                         Ледяная (что?) - …

         Белый (что?) - …                              Трескучий (что?) - …

         Холодная (что?) -…                          Сильный (что?) - …

4. Основная часть.

       -  Сегодня мы с вами будем учиться составлять рассказ по картине о зимних  развлечениях детей. (Выставляется картина). Но прежде мы сыграем в игру.

1.Игра « Подбери признаки».

Снег (какой?) – белый, колючий, скрипучий, холодный…

Ветер зимой (какой?) – холодный, сильный, колючий, порывистый…

Воздух зимой (какой?) – свежий, морозный, холодный …

Лед (какой?) – блестящий, скользкий, гладкий, зеркальный…

      При затруднении помочь детям наводящими вопросами:

    - Снег под ногами скрипит, значит он какой?- скрипящий.

    - Лед похож на зеркало, значит он какой? – зеркальный.

 2.Беседа по картине.

        - Где гуляют дети?

        - Какой выдался день?

        - Чем дети заняты в ясный зимний день? (перечисление игр).

        - Какие стоят кусты? А деревья?

        - Что можно сказать о настроении детей?

        - Если подойти поближе к детям, что можно услышать?

        - Как вы думаете, что происходило до того, как дети вышли на улицу?

3.Составление рассказа.

Приложение 3

- Ребята, мне очень понравилось, как вы отвечали на вопросы. Получился  целый рассказ.

                                                     Примерный рассказ.

        Белая и холодная пришла на землю зима: с глубокими снегами, трескучими

Морозами и вьюгами. Долго не удавалось детям порезвиться на снегу. Но вот вьюга утихла. Из-за туч выглянуло солнышко.

        Ребята с веселым смехом и криками отправились на прогулку. Они взяли с собой санки, лыжи, коньки. Ведь так приятно мчаться с горки или нарисовать узор коньками на льду. Снег хорошо лепился, и дети слепили из него большого снеговика. А задорные мальчишки стали кидать друг в друга снежками.

       Весело и интересно зимой!

 4.Физминутка «Снег».

          Снег, снег, белый снег.                   Дети машут руками перед собой.

          Осыпает он нас всех.      

          Дети все на лыжи встали             «Встают» на лыжи,

          И по снегу побежали.                      « бегут».

5.Рассказы детей.

5. Итог занятия.

 Игра «Слова  - родственники».

 Снег – снежок, снеговик, снежная, Снегурочка, снегопад.

 Мороз – морозец, морозище, морозный, морозно, морозить, Морозко.

Приложение 4

Консультация « Роль  родителей в формировании  грамматически правильной речи у детей»

Формирование  грамматического строя занимает особое место в речевом развитии, поскольку именно грамматический строй является тем творческим началом, которое обеспечивает использование других языковых средств – лексических и фонетических в связной речи. Становление грамматического строя происходит в виде усвоения грамматических категорий или значений, оформленных разнообразными средствами выражения.

       Задержки в формировании речи достаточно часто могут быть вызваны не столько патологиями или незрелостью артикуляционных органов, участвующих в порождении речи, сколько влиянием неблагоприятной языковой среды. Сейчас уже не вызывает сомнения, что первым учителем, который помогает младенцу овладеть речью, является мать. Ученые установили, что в разных семьях  родители, основываясь на так называемой «интуитивной дидактике» используют одни и те же приемы, помогающие малышу овладеть речью.

       Вот некоторые из этих приемов. Взрослый следует за вниманием ребенка и рассказывает о тех объектах, которыми интересуется малыш в  данный момент;  взрослый сразу реагирует на инициативы ребенка, используя все возникающие ситуации. Это важно для малыша, т.к., если на детские инициативы не реагируют, он перестает их проявлять. Взрослый интуитивно использует такой вид помощи, как разговор с самим собой – вслух говорит о том, что видит, слышит, думает; взрослый может описывать действия ребенка, как бы подсказывая ему необходимые слова. Взрослый также помогает малышу, распространяя все предложения, которые он использует в речи. Взрослый всегда делает  после этого продолжительную паузу, как бы оставляя время для ответа,

Даже если речевые возможности ребенка еще не позволяют дать ответ.

               Существует  много точек зрения на то, с какого возраста нужно начинать воспитание ребенка. Очень жестко отвечает на этот вопрос английская поговорка: «За 20 лет до рождения». То есть воспитание надо начинать с самих себя.

        Можно ли говорить о том, что родители передают своим детям речь и умение общаться через генетические механизмы?  Хорошо известно, что культура речи ребенка вырабатывается прежде всего в семье. Языковеды сходятся в том, что человек обладает только готовностью к овладению языком, причем любым из уже известных на земле, а не только тем, на котором говорят его родители. Но у него нет  предрасположенности к определенному качеству речи, если, конечно, у него нет нарушений интеллекта. Культура речи у ребенка вырабатывается по мере его роста и развития.

           Мы хорошо знаем, что при разговоре по телефону можно спутать голоса взрослых и их детей. Наблюдая за поведением ребенка – узнать

Приложение 4

жесты, мимику, походку, манеру смеяться и многие характерные черты его родителей.

            Требования к качеству речи взрослого можно суммировать следующим образом. Она должна быть четкой, грамматически правильной, по возможности, состоять из развернутых предложений, а не  из отрывочных слов - команд. Важно, чтобы все слова в вашей речи были хорошо различимы по звучанию и понятны ребенку по смыслу. Иногда полезно повторить сказанное. Если по той или иной причине ребенок чего-то не воспринял, но ни в коем случае не следует упрекать его за это.

Не следует говорить слишком громко. Впечатление, что громкая речь лучше «доходит», обманчиво. Вовсе нет. Если кричит или повышает голос ребенок, не пытайтесь перекричать его. Вы достигнете с большим успехом того же результата, если в ответ, наоборот, сами заговорите тихим голосом, может быть даже перейдете на шепот на некоторое время.

         Используйте естественный, природный интерес ребенка к тому, что вы говорите.  Не теряйтесь, если чего-либо не знаете. Важно, чтобы ваша речь оставалась нормативной. Хороший выход из положения – чтение книг ребенку. Но не следует ограничивать ребенка только пассивным слушанием того, что вы читаете. Время от  времени полезно прерывать чтение обсуждением  услышанного. У детей более развито образное восприятие, и поэтому очень полезно бывает рассматривать картинки – они являются своеобразной подсказкой. Хорошо известно, что дети могут, глядя на картинки «читать» несложную сказку очень близко к тексту. Это «обезьянничанье» полезно не только для тренировки памяти, но и для тренировки хорошей речи по образцу.

         Вообще полезно поощрять речь ребенка, но не любую, а только правильную. Надо также помнить, что даже если вы будете стараться  говорить с ребенком по всем правилам, но в разговоре с другими членами семьи перестанете их придерживаться, а ребенок будет при этом присутствовать, все ваши старания могут оказаться напрасными.

             Хорошо известно, что дети усваивают характерные для родной семьи фразы,  речевые обороты, иногда диалектные слова. Не следует опасаться таких «штампов», если они соответствуют литературной норме языка. Они не только неизбежны, но могут приносить пользу при уместном и умеренном использовании. Эти характерные обороты позволяют коротко и четко выразить мысль, пользуясь «готовой фразой».

           В жизни ребенка, прежде всего дошкольника, значительную роль играет подражание. Дети сначала копируют своих родителей, затем старших братьев и сестер. Эта способность проявляется произвольно или непроизвольно, и тогда ребенок пытается стать похожим на объект подражания во что бы то ни стало. Он может надевать ваши вещи, подражать вашей походке, вашей манере говорить.

Приложение 4

В ранний период развития нервная система ребенка особенно пластична, готова к  восприятию разнообразных форм поведения. Как и что в этот период усваивает ребенок от своих родителей? В первую очередь, это такое важное для речи качество как умение различать речевые звуки. Трудность зачастую заключается не в недостатке способности ребенка усваивать необходимые навыки, а в том, что он вполне успешно усваивает неудачные их образцы, скорее демонстрируя этим  высокие способности обучения. Поведение ребенка подобно кривому зеркалу показывает в гротескном виде нас самих – наше отношение к себе, наши страхи, неуверенность, нервность, грубость, бездействие, завышенные притязания.

Приложение 5

Консультация для воспитателей

«Обучение детей  рассказыванию»

Воспитатель должен научить детей рассказывать о событиях из их собственной жизни: описывать вещи, растения, животных или заменяющие их игрушки; рассказывать об изображенном на картинках, статичных и подвижных (серии картинок на один сюжет, диафильмы, диапозитивы), об увиденном в кинофильмах. В зависимости от этого рассказы детей можно классифицировать так:
- рассказ о событиях: происшедших только что, происшедших значительно раньше;
- рассказ о предметах (вещах, растениях, животных): наблюдаемых в данный момент, по памяти;
- рассказ по картинке или серии картин;

- рассказ по кинофильму (мультфильму).
     Все перечисленные виды рассказов в зависимости от цели обучения могут выполняться как описание, повествование или элементарное рассуждение.
          Детей подготавливают к рассказыванию так же, как и к беседе: они должны представлять себе предмет рассказа во всей его жизненной полноте, доступной ощущениям (размер, форма, цвет, запах, вкус, звучание, характер движений и т. д.); для называния всех признаков предмета, действий и их отношений у них должны быть в запасе слова, грамматические формы.       Следовательно, упражнению в рассказывании должны предшествовать упражнения лексические, грамматические (в случае нужды — фонетические), а также упражнения в собеседовании. Например, содержание описанных выше бесед о шапке, о работе повара, о высадке рассады на огороде может быть и предметом рассказов детей: описаний, повествований и рассуждений.
          Специальная задача рассказа (так же как и задача пересказа) — развитие монологической речи.
           Обучение рассказыванию ведется с помощью цепочек вопросов, т. е. плана, предусматривающего руководство логикой  повествования,  описания или  рассуждения ребенка.
           План рассказа может быть простым, т. е. линейной цепочкой вопросов, или сложным, т. е. с дополнительными цепочками вопросов (подсказывающих или только наводящих). Естественно, что с детьми разных возрастных групп занятия проходят по-разному и требования тоже различные.
           На занятии по обучению рассказыванию следует систематически повторять известные детям стихи, сказки, пословицы, загадки: это повышает эмоциональный настрой и делает их рассказы более выразительными.
           В качестве дидактического материала используются статичные картины, доступные детскому восприятию, с несложной композицией, в которой можно легко выделить отдельные объекты, установить их взаимоотношения. Наборы таких картин выпускаются специально для детского сада (серии:  «Наша Таня», «Мы играем», «Домашние животные», «Дикие животные», «Времена года» и др.).
            Подвижные картинки издаются в серии «Книжки-складки» (например, «Гуси-лебеди», «Теремок») и в необходимом количестве должны  быть  в библиотеке детского сада. Методика работы определяется формой самой книжки.  Диафильмы и диапозитивы — иллюстрации к известным детям сказкам и рассказам русских и советских писателей — особенно удобны для обучения монологической речи.    Дети их просматривают многократно, сначала с чтением титров воспитателем, затем самостоятельно рассказывая содержание кадров.
            Если детям старшей и подготовительной групп при просмотре диафильмов разрешают пользоваться проекционным фонарем  (вообще техникой), их интерес к занятию усиливается.
      Воспитатель должен рекомендовать родителям пополнять домашнюю библиотеку и фильмотеку указанными выше видами книжек и диафильмов и терпеливо выслушивать рассказы своих детей по картинкам-иллюстрациям.
       Итак, обучение рассказыванию ведется с опорой на реальные объекты, на воспоминания, на рассматривание картин.
       Процесс обучения повествованию, описанию, рассуждению состоит в том, что воспитатель, во-первых, помогает ребенку с помощью плана (цепочки вопросов), не отступая от темы, излагать события в логической последовательности, во-вторых, заботится об эмоциональной выразительности речи, подсказывая соответствующие интонации и предлагая подходящие для данной темы отрывки стихов, сказок, загадок, рассказов писателей.
         Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Можно выделить следующие виды.

Рассказывание по игрушкам и предметам.

Начиная  со  второй младшей группу при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы.

       Занятия по рассматриванию и описанию игрушек — одни из самых любимых и интересных занятий по родному языку для детей трех-четырех лет. Обычно они проходят в эмоциональной игровой форме, очень оживленно. Дети рассказывают об игрушке и о действиях с ней.

        В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений.

         На пятом году жизни ребенок уже начинает употреблять в своей речи сложные синтаксические конструкции, состоящие из двух простых предложений, связанных между собой сочинительной или подчинительной связью. Высказывания его приобретают характер рассказа.

Приложение 5

       У детей пяти-шести лет интерес к составлению описательных рассказов становится все устойчивее.

       В старшей группе дети учатся описывать игрушки, предметы, проявляя все большую самостоятельность и активность.

       В подготовительной к школе группе продолжается обучение рассказыванию на основе восприятия — дети учатся наблюдать и отражать наблюдаемое в рассказах-описаниях. На занятиях по описанию игрушек и предметов выбор объектов для показа и составления рассказов несколько усложняется,  следовательно, усложняется и языковой материал, которым оперируют дети.

Рассказывание по картине.

   Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.

       В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения - учить детей описывать изображенное на картине. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

      В среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это -  подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.

       В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

        В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития.

      В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся

Приложение 5

описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

   Вывод: игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким).   В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из личного опыта.

     Начиная со старшей группы, в детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.

   Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы.

  Ко времени перехода в подготовительную группу дети накапливают первоначальный опыт рассказывания на темы, отражающие их игры, наблюдения, прогулки, трудовые дела, взаимоотношения в коллективе.

     В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детей в рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки, педагог повышает требования к рассказам, добивается проявления детьми большей активности и самостоятельности.

     Рассказы детей седьмого года жизни несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается значительно больше фактического материала. Ребенок все чаще сам, без дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых рассказывает.
   Таким образом, в подготовительной к школе группе продуктивно осуществляется обучение рассказыванию на материале накопленного детьми опыта, которое входит в общую систему занятий по развитию связной речи.

 Творческое  рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам)

    Занятия по творческому рассказыванию являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

 Приложение 5

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.
    Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений.

    Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Приемы рассказывания.

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она … А навстречу ей…»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Приложение 5

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

     В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка.

    В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

 Приложение 5

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

К каждой из них составляются план, а затем 2 – 3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

      Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

     Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы,

Приложение 5

отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

            Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

            Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка.   Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

        В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

              В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс

Приложение 5

обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; « Незнайка просит научить рассказывать сказки про»).  В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

            Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.