Организация педагогического процесса по усвоению величин и чисел со школьниками с общим недоразвитием речи (ОНР)
статья по логопедии на тему

 Организация педагогического процесса по усвоению величин и чисел со школьниками с общим недоразвитием речи (ОНР)

Предупреждение и преодоление неуспеваемости учащихся, обусловленной имеющимися у них отклонениями в развитии речи, является главной задачей учителей-логопедов общеобразовательной школы. Для разработки оптимальных путей логопедического воздействия весьма продуктивным является учет того, на какие именно стороны речи (согласно психолого-педагогической классификации) распространяется нарушение [9]. Наличие у детей даже слабо выраженных отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Необходимую в таких случаях коррекционную помощь учащиеся с дефектами речи получают на логопедических пунктах при массовых школах.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи учащихся младших классов с ОНР (III уровень), система коррекционной работы должна быть ориентирована на решение следующих задач:

– обогащение словаря, т.е. усвоение новых ранее неизвестных детям слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Активизация словаря, т.е. перенос как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный; усвоение лексической сочетаемости слов; уточнение значений слов путём включения в контекст, сопоставления близких по значению слов (синонимов) и противопоставления (антонимов).

Можно указать на некоторые задачи в работе над учебными терминами:

 - работа над узнаванием терминов, а также над различением терминов, близких по звуковому слого-ритмическому оформлению;

 - работа над развитием пассивного словаря, т.е. наполнением в памяти терминов, которые умеет узнавать и понимать ребенок;

 - работа, над систематизацией (упорядочиванием) терминов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

 - работа над различными значениями терминов;

В основу отбора математического содержания, его структурирования и разработки форм представления материала для развития математической терминологии детей с общим недоразвитием речи положен принцип ориентации на общее развитие ребенка, включающий в себя его сенсорную, моторную и интеллектуальную готовность.

К образовательным и речевым потребностям учащихся с ОНР (III уровень) относится необходимость усвоения учебно-терминологической лексики, ее употребления, понимания и использования в устной и письменной речи в процессе учебной деятельности в школе и во время выполнения домашних заданий [30].

Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики возможна при создании комплекса педагогических условий: взаимодействие различных специалистов (логопеда, учителя начальных классов, учителей-предметников, педагога группы продленного дня, психолога, социального педагога, родителей); обеспечение мотивации учащихся к изучению лексики; создание предпосылок для анализа повседневного опыта ребенка для закрепления отдельных учебно-терминологических единиц; создание атмосферы взаимопомощи на занятиях; формирование доброжелательного критичного отношения к речи сверстников и т.д.

Для закрепления знаний о величинах и числах младшими школьниками с общим недоразвитием речи (ОНР) необходимо использовать логические задачи, которые решаются на наглядной основе, например: «Вова выше Пети, а Петя выше Коли. Покажи на рисунке Вову, Колю и Петю».

У учащихся с общим недоразвитием речи (ОНР) существенно затруднено сравнение предметов по таким существенным признакам как «длинный – короткий», «высокий – низкий», «широкий – узкий», «толстый – тонкий».. Дети часто стараются заменить эти признаки более общими, например, «большой – маленький». Встречается и замена одного понятия другим, например, вместо «длинный» дети говорят «высокий», вместо «тонкий» – «узкий» и т.п. Очень часто ученики не связывают противоположные понятия в пары, например, «длинный – короткий», воспринимая каждое из них как отдельное качество предмета. Это связано с недостаточным развитием операции обратимости. Для развития обратимости нужно предлагать игры «Наоборот», «Концовка» и т.п.

В работе с учащимися с общим недоразвитием речи (ОНР) нужно соблюдать определенную последовательность работы. Сначала надо подобрать для сравнения предметы, которые бы отличались друг от друга только одним признаком (длиной), причем этот признак должен выступать контрастно. Например, берутся ленточки, которые одинаковы по цвету, ширине, материалу, но существенно отличаются по длине. Такой подбор наглядного материала поможет предупредить смешение существенных и несущественных признаков.

Затем берутся предметы, которые отличаются друг от друга двумя, а потом тремя признаками. Например, одна полоска длинная и узкая, а другая – короткая и широкая. Такой подбор предметов усложняет задачу, которая стоит перед учениками, т.к. из ряда признаков нужно выделить заданный. Это помогает детям научиться дифференцировать признаки.

Сначала предметы должны сравниваться по одной протяженности, например, ширине, а затем нужно предлагать сравнивать предметы по двум протяженностям, например, сравнить ленточки по длине, а потом по ширине. Полученный результат проговаривается: «Ленточки одинаковые по длине, но разные по ширине».

На первых этапах работы дети сравнивают по длине реальные предметы (ленты, шарфы, карандаши, бруски), а затем нужно предлагать для сравнения рисунки с изображениями предметов.

В коррекционных целях очень важно включать в уроки разнообразные практические работы, связанные с раскрашиванием, штриховкой, вырезанием, лепкой из пластилина, выполнением аппликаций, приклеиванием и др. Например, дается задание отрезать длинную и короткую нитку, раскрасить длинную полоску одним цветом, а короткую – другим, вырезать широкую и узкую полоску, вылепить две змейки – одну с длинным хвостом, другую с коротким и т.д. Дети учатся также выбирать предметы с заданным признаком, например, отобрать все короткие карандаши или все толстые.

Признаки длины нужно закреплять и в естественных условиях, например, на прогулках и экскурсиях. Детям можно предложить найти длинную и короткую дорожку, толстый и тонкий стебель растения и т.п.

Для выделения длины как свойства учащимся предлагается сравнить, например две ленточки, одинаковых по цвету, материалу, ширине, но разных по длине. Дети устанавливают, чем ленточки похожи, а чем отличаются. Отличие заключается в том, что одна ленточка длиннее, а другая короче. Это проверяется наложением или приложением. После этого вводится термин «длина». Учитель говорит: «Если один предмет длиннее, а другой короче, то можно об этом сказать по-другому: длина одного предмета больше, чем длина другого».

Учащиеся должны осознать, что в зависимости от расположения предметов в пространстве один и тот же признак может быть назван по-разному. Длина, ширина, высота характеризуют одно и то же свойство протяженности (длины), называя ее разными словами.

Предметы могут сравниваться визуально (на глаз), с помощью наложения, приложения.

Учащиеся с общим недоразвитием речи (ОНР) часто не владеют приемами непосредственного сравнения, например, при сравнении двух полосок не соединяют их концы, а короткую полоску прикладывают к середине длинной. Поэтому очень важно показать им приемы наложения и приложения, объяснить правила непосредственного сравнения и предложить разнообразные упражнения [23].

Учитель показывает, что для сравнения по длине нужно наложить один предмет на другой так, чтобы их концы совместились. Нужно научить показывать и разницу в длине. Можно расположить один сравниваемый предмет под другим, т.е. выполнить приложение.

При сравнении ленточек, веревок и других подобных предметов дети должны понять, что веревки должны быть натянуты или, по крайней мере, вытянуты. И.И. Аргинская [2] предлагает использовать прием наложения при работе с полосками бумаги, лентами, шнурами, веревками, смотанными в клубки или рулоны, которые приходится разматывать одновременно, прикладывая, друг к другу. Особенно интересны варианты, когда берутся куски шнуров или веревок разной толщины. Это приводит к тому, что шнур в меньшем клубке оказывается длиннее шнура в большем, или при равной величине клубков длина шнуров оказывается совершенно различной.

Очень важно создать реальные жизненные ситуации, в которых нужно сравнивать предметы по длине. Например, детям предлагается поставить в вазы цветы. Берется высокая и низкая ваза, а также высокие и низкие цветы. В низкой вазе высокие цветы будут падать, а в высокой они хорошо стоят и красиво смотрятся. Используются и другие практические ситуации, например, отмерить (оторвать, отрезать) такой же, как данный образец, кусок нитки (веревки и т.п.) или длиннее (короче), чем образец. Если куски веревки не равны, а нужно подобрать равные, то нужно выполнить уравнивание, т.е. отрезать лишний кусок, лишнюю часть.

Интерес вызывают и игровые задания, например, на доске изображаются две реки – широкая и узкая. Нужно запустить в широкую реку больших рыб, а в узкую – маленьких.

Детям с отклонениями в развитии речи предлагаются для сравнения предметы, существенно отличающиеся по длине, а затем постепенно разница в длине уменьшается. Сначала сравниваются два предмета, а постепенно количество сравниваемых предметов увеличивается, и ученики выполняют сериацию (упорядочивание предметов по длине). Можно предложить расположить несколько предметов по порядку, сделать пирамидку из предметов, например, полоски раскладываются от самой длинной до самой короткой или от самой узкой до самой широкой. Признак упорядочивания сначала задается учителем, а затем дети сами учатся определять, по какому признаку можно упорядочить предметы.

Надо сравнивать по длине и неоднородные предметы, например, карандаш и линейку, классную доску и парту.

Для закрепления признаков, связанных с длиной, нужны упражнения и на классификацию: определите, по какому признаку сгруппировали предметы; разбейте предметы на группы, уберите лишний предмет. Например, все предметы широкие, а один узкий, поэтому он является лишним.

Детям с речевыми нарушениями особенно важна речевая регуляция выполняемых практических действий и правильное оформление фразы, характеризующей результаты измерения. Для этого нужно предлагать ученикам рассказывать, как они измеряют, а также говорить, какой меркой они пользовались для измерения длины (шагами, полосками бумаги, палочкой и т.п.).

Важно показать, что результат измерения зависит от того, какую мерку мы выбрали. Например, вспомнить мультфильм по сказке Г. Остера «38 попугаев», в котором длину удава измеряли слонами, мартышками, попугаями, т.е. разными мерками (см. рисунок). Результат обозначен в словах удава: «А в попугаях я гораздо длиннее!» Делается вывод: чем меньше мерка, тем большее их количество получится при измерении одной и той же длины. Поэтому при сравнении длин предметов нужно использовать для измерения одну и ту же мерку (или одинаковые мерки).

Полезно на этом этапе привести сведения из истории математики, например, рассказать, что в старину длину измеряли шагами или локтями. Зажав конец веревки в ладони, ее наматывали на руку и считали, сколько раз веревка уложится по длине руки до локтя. Но эта единица измерения была очень неточной: поскольку «локти» у людей разной длины, то и результат измерения мог получиться разный. В этом можно убедиться, используя для измерения «локоть» учителя и «локоть» одного из детей. Поэтому для сравнения предметов по длине нужно использовать одинаковую мерку.

В процессе знакомства с первой единицей измерения длины - сантиметром дети знакомятся со старинными единицами длины, в качестве которых люди использовали части своего тела, например, длину ступни, шага, локтя и т. д. Эти единицы измерения являются неточными, т.к., например, длина ступни взрослого и ребенка существенно отличается, и, соответственно, результаты измерения ступнями будут разными.

На рисунках ниже изображены старинные русские меры длины (сажень и локоть) и английская мера (ярд). По преданию ярд ввел один из английских королей как расстояние от кончика своего носа до кончика среднего пальца своей руки.

Необходимость введения стандартной мерки Н.Б. Истомина [16] предлагает показать с помощью следующей ситуации: «Представьте, что Вова и Петя купили удочки и сообщают об этом друг другу по телефону. Каждый из них утверждает, что его удочка длиннее. Как мальчики могут решить по телефону, у кого удочка длиннее?»

Учащиеся приходят к выводу о необходимости введения общепринятой стандартной (унифицированной) мерки, о которой люди договорились между собой. В качестве первой стандартной мерки вводится сантиметр. Детям можно предложить самим изготовить модель сантиметра, например, вырезать полоску бумаги или отрезать соответствующий кусочек проволоки или спички. Нужно начертить сантиметровый отрезок в тетради, рассмотреть изображение в учебнике. Сантиметр можно найти на двигательных органах ребенка, например, ширина пальца равна сантиметру.

Особое внимание нужно обратить на выполнение сокращенной записи слова сантиметр. Учитель записывает именованное число 1 см на доске, объясняет, как эта запись читается («один сантиметр», а не «один сэмэ»), подчеркивает, что это общепринятое сокращение и после него не нужно ставить точку.

Для введения метра можно предложить детям измерить длину или ширину класса в дециметрах. Дети убеждаются, что необходима более крупная единица измерения. Можно показать еще раз неудобство использования произвольной мерки, например, измерить длину класса шагами. Но длина шага у всех детей разная, поэтому и результаты получаются разные. Вводится метр как единая стандартная мерка. В качестве модели можно использовать метровую полоску, вырезанную из бумаги, клеенки или бечевки, а также деревянный или металлический метр.

Соотношение между метром и дециметром, а также между метром и сантиметром учащиеся могут установить практически, выполнив соответствующие измерения: 1 м = 10 дм, 1 м = 100 см. Полезно установить аналогию между единицами длины и счетными единицами: метр, дециметр и сантиметр соотносятся друг с другом, как сотня, десяток и единица. Эту аналогию в дальнейшем можно использовать для выполнения преобразований именованных чисел.

Организуются измерения с помощью модели метра, например, можно сделать из плотной бумаги полоску длиной 1 м и измерить еще раз длину класса по плинтусу, укладывая метровые полоски и делая отметки после каждого метра мелом. В качестве измерительных инструментов могут использоваться складной метр и рулетка. Учитель спрашивает у детей, что еще удобно измерять метрами.

Л.Г. Петерсон и В.Н. Рудницкая предлагают использовать для измерений и для сопоставления метра и дециметра самодельное пособие [22]. Для его изготовления нужно наклеить на метровую полоску 10 цветных прямоугольников со стороной 10 см и сложить эту полоску «гармошкой» (или соединить цветные прямоугольники скотчем).

Очень полезно организовать такие виды работ: дети сравнивают метр с расстоянием от плеча до кончиков пальцев противоположной вытянутой руки; сравнивают свой рост с метром; называют предметы, имеющие длину один метр; разводят руки, показывая 1 м. Важно предложить и работу по отмериванию, например, в форме игры «Магазин»: отмерить 3 м тесьмы, 2 м ленты и т.п.  Упражнения в измерениях и отмеривании не должны становится самоцелью, важно связать их с жизнью, показать практическую значимость.

Выполняются упражнения с именованными числами.

Полезно давать детям упражнения на сопоставление метра, дециметра, сантиметра, миллиметра. Например, В.В. Эк [30] предлагает использовать в коррекционных школах и классах следующие задания и вопросы:

 - Скажите, какой мерой будем измерять (учитель показывает предмет), почему.

 - Назовите все известные вам меры длины, начиная с самой мелкой (самой крупной).

 - Как назвать вместе 1 м, 1 дм, 1 см, 1 мм ?

В процессе выявления и уточнения представлений о массе дети на основе ощущений, взяв предметы в руки, определяют, какой предмет легче, а какой тяжелее. Но сравнить массу двух предметов «на руку» дети могут лишь в том случае, когда предметы существенно отличаются по данному свойству. В подготовительный период учащимся нужно предлагать сравнивать предметы по массе (одинаковые по размеру предметы, но разные по массе; разные по размеру предметы, но одинаковые по массе и т.п.) и устанавливать отношения «тяжелее – легче», «тяжелый – легкий».

Детям предлагаются задания найти предмет легче (тяжелее) данного, такой же массы, такой же тяжелый (легкий), как этот.

Полезно предлагать картинки с изображением качелей (в виде доски), на которых качаются какие-либо игровые персонажи (например, мышь и лошадь). В зависимости от того, какой из героев или предметов перевесил (оказался на своей части доски внизу), устанавливается, что он тяжелее, а 2-й персонаж или предмет – легче.

Для организации индивидуальной работы можно изготовить самодельные весы с помощью карандаша или палочки, ниток и двух спичечных коробков. Такие весы не будут очень точными, но зато каждый ребенок может выполнять практические работы по сравнению масс предметов.

Детям предлагается сравнить предметы по массе. Это можно сделать непосредственно, т.е. «на руку». Но если предметы отличаются друг от друга незначительно (например, два яблока), то сравнивать непосредственно трудно. Результаты у детей могут быть различны. Возникает необходимость использования весов. На этом этапе обычно используются чашечные (рычажные) весы. Детям нужно объяснить, в каком положении будут находиться весы, если массы предметов на чашах весов одинаковы и когда масса одного предмета больше массы другого (если учитель не использовал сравнение с помощью весов в подготовительный период).

И.И. Аргинская, Л.Г. Петерсон и другие авторы предлагают раскрыть учащимся и идею использования произвольных мерок [2, 22, 23]. Например, в качестве мерок, использовать одинаковые предметы (кубики, одинаковые машинки, пакетики с песком и т.п.). В этом случае, на одну чашу весов кладется предмет, а на другую кубики. Подсчитывается количество кубиков для каждого предмета и полученные результаты сравниваются («масса одного предмета – 5 кубиков, а второго – 4 кубика, значит, первый предмет тяжелее»). В учебнике Л.Г. Петерсон предлагается найти массу лисенка в зайчатах и белочках. Потом можно сравнить полученные результаты и убедиться в том, что они зависят от выбранной мерки. В качестве дополнительного задания можно предложить сравнить массу зайчика и белочки. Дети могут догадаться, что масса зайчика больше, т.к. лисичку уравновесили 3 зайчика, но 4 белочки.

Для показа необходимости использования мерок вместо непосредственного сравнения Л.Г. Петерсон [31] использует следующую ситуацию: «Котенок и щенок часто спорят друг с другом. Вот и сейчас котенок говорит, что его масса больше, чем у щенка, а щенок с ним не согласен. На одних весах они взвеситься не могут – им взрослые не разрешают быть вместе. Как им помочь, не нарушая запрета взрослых?». Дети должны догадаться, что щенка и котенка можно взвесить отдельно, а потом сравнить полученные числа. Для измерения их массы берутся одинаковые мерки.

На этом этапе можно дать исторический материал о различных единицах массы, которые были неточными, а, следовательно, не очень удобными для измерения. Это подводит к необходимости введения общепринятой единицы измерения.

В процессе обучения математике в начальной школе дети с отклонениями в развитии речи медленно усваивают различные временные понятия, соотношения между мерами времени, переносят на них отношения других метрических мер (например, могут считать, что в 1 часе 100 минут), с трудом представляют различные промежутки времени.

Поэтому требуется систематическая коррекционная работа по преодолению этих трудностей. Важно формировать временные представления на базе наблюдений, опыта, практики; связывать каждый факт, явление, событие со временем, в котором оно протекает; проводить работу по формированию временных представлений систематически не только на уроках математики, но и на других учебных предметах и во внеурочное время. Нужно учить детей выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание, накапливать опыт в определении длительности промежутков времени, необходимых для выполнения определенной работы (что можно сделать за ту или иную единицу времени, сколько времени было затрачено на данную работу).

На первом этапе школьного обучения уточняются понятия «раньше – позже», «сначала – потом», «до – после». Детям предлагаются различные картинки с изображением событий, происходящих в жизни школьника в течение дня (режимных моментов), и задаются вопросы «Что было сначала (раньше)? Что было потом (позже)?

Здесь же можно выяснить, в какое время дети встают, идут в школу, умеют ли определять время по часам. В учебнике М.И. Моро [17] предлагается также установить связь между временными отношениями и отношениями порядка: пришел раньше – стоит впереди, пришел позже – стоит после…

Целесообразно уточнить и понятия «вчера – сегодня – завтра», которые дети часто смешивают. Нужно обратить внимание ребенка на то, какое сейчас время года, подвести его к выводу, что на даче он был летом, а вчера была зима, как и сегодня.

Можно использовать картинки, отражающие деятельность детей, взрослых, календарь дежурств. С помощью такого календаря ученики могут лучше понять текучесть времени и относительность понятий «вчера – сегодня – завтра»: то, что происходит сегодня, завтра уйдет в прошлое и будет соотноситься с термином вчера.

Ежедневно на календаре дежурств можно выставлять карточки с именами (или фотографиями) детей, которые дежурили вчера, дежурят сегодня и будут дежурить завтра. На следующий день карточки переставляются. Вместо карточек можно сделать ленту с рисунками и именами детей, а вместо кармашков – окошечки. Лента каждый день передвигается и более наглядно демонстрирует смену дней, движение (текучесть времени).

Работа над понятиями «вчера – сегодня – завтра» помогает обогатить глагольную лексику детей, имеющих речевые нарушения. Внимание детей обращается на то, что звучание слова-действия зависит от того, в каком времени мы его произносим. Например: «Что сегодня делает кошка? Что она делала вчера? Что будет делать завтра?» (мяукает, мяукала, будет мяукать).

В коррекционных классах рекомендуется провести работу по уточнению представлений о частях суток (утро, день, вечер, ночь), их последовательности. Проводится беседа о том, что дети делают утром, днем, вечером, какие события происходили вчера, и сегодня в эти части суток. Можно показать и некоторые действия, которые совершаются в разные части суток пантомимой (дети изображают, что они умываются, делают зарядку и т.п.). Некоторые ученики путают последовательность частей суток, например, считают, что за днем сразу наступает ночь, а после ночи – день.             В коррекционных целях можно использовать специальные пособия, например, суточный домик:

В прорезь («окошко») вдевается лента, на которой последовательно отмечается каждая часть суток соответствующим цветом: утро – разовое, день – желтый, вечер – синий, ночь – черная. Лента в окошке двигается, показывая последовательную смену частей суток. Ученики, наблюдая это, называют соответствующие термины.

Можно использовать картинки, на которых изображены наиболее характерные виды деятельности взрослых и детей в разные части суток. Детям предлагается разложить картинки по порядку и сказать, когда это происходит. Такие задания помогают уточнить временные представления детей, обогащают их словарь, расширяют кругозор.

Можно уже на этом этапе уточнить представления детей о днях недели, названиях месяцев, временах года, а затем вести работу над этими понятиями регулярно. Например, ежедневно в опоре на отрывной календарь называть число и месяц, день недели. Можно спрашивать, какой день недели был вчера, какой будет завтра. Листочки отрывного календаря не выбрасываются, а складываются в кармашек под календарем. В субботу и понедельник подводятся итоги. Дети пересчитывают, сколько дней они учились, определяют, сколько дней они будут отдыхать, определяют, сколько дней прошло от понедельника до понедельника. Таким образом, дети могут постепенно усвоить, что в неделе 7 дней.

Дни недели важно соотнести с какими-либо видами деятельности, осуществляемой в эти дни. Например, по вторникам и четвергам у нас урок физкультуры. Воскресенье вы проводите дома с родителями.

Можно подобрать стихи, в которых говорится о днях недели, например стихотворение П. Башмакова:

В понедельник я стирала,                           Чашки в пятницу помыла,

Пол во вторник подметала,                         А в субботу торт купила.

В среду я пекла калач,                                 Всех подружек в воскресенье

Весь четверг искала мяч,                             Позвала на день рожденья.

Дети с помощью этого стихотворения определяют, чем занималась девочка в каждый из дней недели, какой это был по счету день недели.

В течение всего первого класса можно вести работу и над представлениями о временах года. Дети заучивают названия времен года, их последовательность, характерные признаки времен года, связанные с погодой, одеждой людей, с растениями и животными, с деятельностью людей. Дети с отставанием в развитии часто не осознают, что времена года – понятие календарное. Например, на вопрос: «Какое сейчас время года?» - отвечают: «Вчера была весна, все растаяло, а сегодня опять наступила зима, выпал снег, мороз». Поэтому важно, чтобы дети, зная признаки времен года, связанные с погодой и другими природными явлениями, понимали относительность этих признаков.

Для знакомства с единицами времени – часом и минутой необходимо иметь демонстрационную и индивидуальные модели часов – циферблат с подвижными стрелками. Детям сообщается, что большинство часов устроены одинаково. Объясняется, что маленькая стрелка – часовая, большая – минутная. Далее детям предлагаются задания с использованием циферблата:

 - Какое время показывают часы, если часовая стрелка указывает на число 9, а минутная стрелка – на число 12? (Показ)

 - На часах ровно 12 часов (11 часов, 6 часов). Покажите, как располагаются стрелки на циферблате.

Детям предлагаются упражнения, какое время показывают часы? Как будут расположены стрелки, когда пройдет 1 ч? 15 мин? На сколько минут спешат каждые из этих часов, если на самом деле сейчас 8 ч. 50 мин, 12 ч 25 мин? На сколько минут спешат, или отстают часы, если сейчас без 15 минут 9 часов, половина первого? Какие часы показывают правильное время?

Детям сообщается, что счет времени ведется от полуночи до полудня (12 часов дня) и от полудня до полуночи. На этом этапе вводится только 12-часовой отсчет времени, в соответствии с которым следует уточнять, о какой части суток идет речь, например: 7 часов утра, 9 часов вечера. Важно познакомить детей с разными формами чтения показаний часов: 9 часов 30 минут, 30 минут десятого, половина десятого; 4 часа 45 минут, 45 минут пятого, без пятнадцати минут пять. Нужно обратить внимание на правильные речевые конструкции.

В качестве средств оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР необходимо использовать систему наглядно-графической символики, серии заданий на наглядной и вербальной основе, упражнения для устного и письменного выполнения, дидактические и речевые игры, тестовые задания, ребусы и др. Эти средства представляют возможность усвоения учебно-терминологической лексики учащимися.

Работа по оптимизации процесса усвоения учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР строится на основе применения вариативного сочетания общедидактических методов, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения речи, и частных методов: остенсивное (демонстративное) определение единиц учебно-терминологической направленности, включение специальной лексики в различные контексты, взаимосвязь основных компонентов (лексики, грамматики, фонетики) речевой системы [19, с. 71].

Логопедическая работа по формированию математической терминологии у младших школьников с ОНР может выстраиваться следующим образом:

 - создание представлений об учебно-терминологических единицах;

 - формирование понятийной основы учебно-терминологических единиц;

 - закрепление учебно-терминологических понятий;

 - осознанное использование учебно-терминологической лексики.

С целью формирования мотивационных предпосылок к обучению и подготовки учащихся к восприятию учебно-терминологической лексики; формирования представлений о единицах специального словаря проводится подготовка учащихся к восприятию новой математической лексики.

Пример:

Озаглавьте каждый столбец

С целью введения учебно-терминологической лексики, уточнения и расширения лексического значения учебно-терминологических наименований вводятся учебно-терминологические единицы в систему лексических связей; уточняется семантика наименования; определяются парадигматические связи учебно-терминологических единиц в данном семантическом поле.

Примеры работ:

Маски.

1) Из каких геометрических фигур составлена каждая маска? Которая из этих масок лишняя (не похожа на остальные)? Чем она отличается от других?

2) А которая из этих масок лишняя? Чем она отличается от других?

В процессе закрепления учебно-терминологических понятий предлагаются примеры работ:

Вопросник:

1. Линия, которую нельзя свернуть? (Прямая).

2. Оценка плохого ученика? (Двойка).

3. Часть прямой, но не луч? (Отрезок).

4. Единица измерения длины? (Метр).

6. Прямоугольник, у которого все стороны равны? (Квадрат).

7. В треугольнике их 3. (Углы).

8. Инструмент для измерения длины. (Линейка).

9. Форма Солнца, часов …. (Круг).

10. Результат сложения. (Сумма).

С целью обогащения учебно-терминологической лексики, самостоятельного использование единиц учебно-терминологической лексики в рамках речевых высказываний рекомендуется проведение индивидуальных и групповых бесед, диалогов по изучаемым темам.

Таким образом, система творческих заданий способствует оптимизации усвоения учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Оптимизация процесса усвоения математических терминов возможна при создании комплекса педагогических условий:

- взаимодействие различных специалистов (логопеда, учителя начальных классов, учителей математики, педагога группы продленного дня, психолога, социального педагога, родителей);

- обеспечение мотивации учащихся к изучению лексики;

- создание предпосылок для анализа повседневного опыта ребенка для закрепления отдельных учебно-терминологических единиц;

- создание атмосферы взаимопомощи на занятиях;

- формирование доброжелательного критичного отношения к речи сверстников и т.д.

Формирование комплекса предпосылок усвоения учебно-терминологической лексики осуществляется на основе общих принципов организации учебного процесса и частных принципов, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения речи (комплексность, системность формирования учебно-терминологической лексики и др.).