Особенности коррекции дизорфографических нарушений при работе со сказкой
опыты и эксперименты по логопедии по теме

Содержание

Введение

Глава I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ:    

   1.1 Психологические и речевые предпосылки овладения младшими школьниками орфографическими знаниями, умениями и навыками

   1.2    Особенности овладения орфографией младшими школьниками

Глава II. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ДИЗОГФОГРАФИИ:

    2.1   Дизорфография,  механизмы ее развития у младших школьников

    2.2   Симптоматика дизорфографии у младших школьников

    2.3  Особенности жанра сказка для младших школьников с

дизорфографией

 Глава III. ОПЫТНО–ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО  ПРОБЛЕМЕ ДИЗОГФОГРАФИИ:

     3.1   Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

     3.2   Формирующий эксперимент

     3.3    Контрольный срез      

Заключение

Список литературы

Введение

Современной школой отмечается, что возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография). Наблюдается снижение уровня бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной    рекламой,    западными    (американскими)        боевиками    и

мультфильмами - все это создает предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы не менее опасной, чем экологической.

Конечным результатом обучения русскому языку является собственно орфографически правильная, прекрасно оформленная письменная речь. Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо, является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре. Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированное когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский и д.р.).

В   качестве   наиболее   значимых   предпосылок   овладения   орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают    сформированность    лексики    (объема    словаря,    точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные

модели  предложения).   Многие  ученые  (Л.В.   Занков,   С.Ф.   Иваненко,  В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, СБ. Яковлев, А.В. Ястребова, и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной

речи.

В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.) Литературные данные также указывают на тесную связь дисграфических и орфографических ошибок на письме, у младших школьников, в основании которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития (И.К.Колповская Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, и др.).

В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы тесно связано с вопросами диагностики и коррекции как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. Однако вопрос о механизмах, об особенностях речевых и неречевых нарушений при дизорфографии, о психолого-педагогических подходах к коррекции этого нарушения письменной речи изучен недостаточно. Лишь в исследованиях И.В. Прищеповой представлен анализ дизорфографии на начальных этапах овладения орфографией. Вместе с тем основную категорию детей с дизорфографией составляют школьники третьих классов.

Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению речью как средством общения, что предполагает умение воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание, в том числе и письменные. Одним из направлений в работе по устранению нарушений усвоения и использования орфографических правил у младших школьников с дизорфографией является включение в систему работы моделей урока, на которых создание собственного текста будет опираться на активную работу воображения учащихся, осуществляться в ситуации фантазировании по средствам такого близкого и понятного учащимся начальной школы жанра, как фольклор (в частности, сказки). Анализ литературных данных, изучение младших школьников с дизорфографией и накопленный опыт их обучения убеждают в необходимости дальнейшего исследования механизмов, структуры речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей этих детей, совершенствования методики диагностики и коррекции дизорфографии на примере такого жанра, как фольклор (в частности, сказки). Значимость своевременной коррекции дизорфографии для школьной адаптации детей и недостаточная разработанность этого вопроса и определяют актуальность выбора нами данной темы исследования.

Проблема исследования - каково содержание и методическая система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников.

    Цель исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы логопедической работы по устранению дизорфографии у младших школьников в начальной школе при работе с фольклорным материалом.

Объектом исследования - овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками младшими школьниками третьих классов.

Предмет исследования - система логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся третьих классов в начальной школе.

Гипотеза исследования – мы предполагаем, что специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дизорфографии у данной категории детей, если будет использована сказка направленная на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), их интеграцию в процессе метаязыковой деятельности и развитие лингвистического мышления. В соответствии с целью, предметом и гипотезой в нашем исследовании были поставлены следующие  задачи:

1.   Проанализировать и охарактеризовать современные подходы к решению проблемы   изучения   и   коррекции  дизорфографии  у   младших  школьников.

2. Разработать методику диагностики, направленную на оценку орфографических знаний, умений и навыков, а так же на определение механизмов   дизорфографии  у  учеников третьих классов.

3.  В процессе экспериментального исследования обнаружить особенности овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками школьниками третьих  классов с дизорфографией.

4. Разработать, теоретически обосновать и апробировать методическую систему логопедической работы по коррекции дизорфографии при работе со сказкой у учащихся третьих классов.

5.   Проверить эффективность методической системы логопедической работы по коррекции дизорфографии. 

Методы исследования. В процессе исследования применялись следующие методы: теоретический метод (анализ психолого-педагогической и логопедической литературы), эмпирические методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), интеретационные  методы (количественный и качественный анализ данных, обработка результатов эксперимента). 

База исследования - ученики 3 класса, муниципального образовательного учреждение, Зарубинская основная общеобразовательная школа. Адрес: Нижегородская обл., Городецкий район, село Зарубино.

Глава I. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ДИЗОГФОГРАФИИ

1.1 Психолого-лингвистические предпосылки овладения младшими школьниками орфографическими знаниями, умениями и навыками

Разбор психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографически­ми навыками. Овладение орфографических знаний, умений и навыков пред­ставляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившей­ся к моменту изучения данного учебного материала «готов­ности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономернос­тей родного языка на практическом уровне.

Формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в до­школьном возрасте ребенок овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерно­стями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, пра­вил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают пе­реход мышления от наглядных форм мыслительной деятель­ности к словесно-понятийным.

В основе правил правописания лежат процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как «звук», «бук­ва», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» и т.д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, со­поставления, обобщения, классификации и некоторых других). Образование понятий — это цепь взаимосвязанных и вза­имообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графичес­кими словоформами.

На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшает­ся. По мере автоматизации навыка отбрасываются несуществен­ные и на первый план выступают главные, существенные факто­ры. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опира­ется на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспро­изводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает ча­стные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.

Сформированности элементарных представлений об основ­ных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие определяют написание, напри­мер, окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов (Л. И. Айдарова; Н. Н. Алгазина; Б. Г. Ананьев; К. В. Комаров и др.)

В начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания все­го хода суждений и умозаключений они переходят в план внут­ренней речи, на невербальный уровень.

Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой яв­ляется сформированность зрительного восприятия и ориен­тировки в пространстве. Графическое выражение языкового элемента (слова) становится искомой формой, так как не со­ответствует звуковой форме. При письме происходит «смена формы» [9]: звуковая форма заменяется графической. Образец устанавли­вается эмпирически, то есть повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности. Теоре­тическое освоение осуществляется через изучение и запоми­нание соответствующих правил, которые и сообщают о подоб­ном «образце» письма в виде слухо-артикуляционного образа (правописание безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебни­ка. С помощью целенаправленных и систематических упраж­нений к первому звену грамматической ассоциации присое­диняется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений. Грам­матическая категория вызывает письменную реакцию, кото­рая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическое и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, в отдель­ных случаях морфологического, принципа написания и пра­вил графики. Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графичес­ких образов для усвоения орфографии приобретает важное значение (Н.Н. Алгазина, В.И. Бельтюков, Д.Н. Богояв­ленский, В.Ф. Иванова и др.).

В исследованиях психологов, методистов и дефектологов (Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Р.Е. Левиной, М.Р. Льво­ва, Т.Г. Рамзаевой, И.Н. Садовниковой, В.В. Тарасун и др.) значительная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, сформированности каллигра­фических навыков.

Важной предпосылкой для становления орфографического навыка является уровень развития процессов абстракции, кото­рые основаны, прежде всего, на приемах звукобуквенного ана­лиза, синтеза, формирования представлений; умении опериро­вать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т. д.). Овладение первичными формами абстракции происхо­дит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грам­матические элементы, понимает лексическое и грамматическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их. Хрестома­тийным является следующее: дети уже в дошкольном возрас­те чаще всего замечают у сверстников звуковые недочеты, хотя слова исправляют целиком (по А.Н. Гвоздеву).

Для возникновения полной ассоциации необходима парал­лельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношение между звуковой формой, лексическим и грамматическим значениями, при ре­гуляции второй сигнальной системы.

Д.Н. Богоявленский выделил условия формирования пол­ной абстракции: осознание зависимости между формой и зна­чением языковых единиц; словесное обозначение ребенком грамматических категорий и умение оперировать ими; уме­ние дифференцировать отдельные структуры элементов язы­ка и выделять из потока речи звукосочетания; умение осозна­вать морфологический строй языка[8].

В особой форме абстракции грамматических элементов языка находит выражение обобщенный признак практических знаний о языковых закономерностях.

Уровень развития мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться. Частные действия способствуют совершен­ствованию не только операций выделения, но и опознания, раз­личения.

В психологической и методической литературе указывает­ся на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкрет­ной и абстрактной, наглядно-образной и словесно-понятийной форм мышления. Они играют огромную роль во всей познава­тельной деятельности детей.

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопостав­ление, определение сходного и различного, симультанный (одно­временный, нерасчлененный) и сукцессивный (последователь­ный) анализ и синтез. Особую роль в становлении речевого восприятия играют сукцессивные и симультанные мыслитель­ные операции.

Под сукцессивностью понимается уровень полного развер­тывания всех действий и промежуточных операций, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень выпол­нения редуцируются. Симультанное, одновременное восприя­тие и опознание — результат специального (например, в усло­виях школы) обучения. На первых его стадиях важную роль играет результат редукции движений и рецепторных воздей­ствий поэтому всякое сформированное умственное действие — есть действие, протекающее на уровне симультанное. Одна­ко всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление. Сформированности сенсорно-перцеп­тивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами. При написание же искомой словоформы происходит последо­вательное, сукцессивное сопоставление звукового образа сло­ва и графического написания. Одной из предпосылок усвоения орфограмм является сформированность таких операций, как операции система­тизации и классификации, благодаря которым происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамма­тических понятий, объединение определенных единиц в от­дельную группу. Успешность овладения правилами правописания в значи­тельной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, опе­рации, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия. Орфографические навыки формируются лишь в том слу­чае, если достаточно развиты такие мнестические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мыш­ление, систематизируя и обобщая, в значительной степени об­легчает работу памяти. На усвоение правил правописания влияет и так называе­мое «языковое чутье». По мнению С.Ф. Жуйкова [14], «чутье язы­ка» — есть система определенных языковых связей, оно пред­полагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием спе­циальных упражнений. Под «чувством языка», или «чутьем языка», понимается довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщения­ми, сформировавшимися на «дограмматической» ступени ре­чевого развития детей. Современная русская орфография основана на нескольких принципах. В методической литературе выделяются фонемати­ческий, морфологический, традиционный принципы и правила графики. Д.Н. Богоявленский [8] рассматривает фонетический, мор­фологический и «смысловой» принципы правописания. Причем при «смысловом» написании средствами графики передается логический смысл речи непосредственно.

Существуют три пути овладения орфогра­фией:

1.   Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез [24]. Д.Н. Богоявленский называет его образова­нием межсловесных ассоциаций. Предпосылками освоения такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза.

2.   Запоминание графического состава слова, его «образа». Такой путь усвоения материала предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зри­тельной памяти. Например, запоминание слов традиционно­го написания основано на сознательном подключении боль­шого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, классификации).

3.   Решение орфографических задач, или применение правил. Как любое сложное мыслительное действие, оно основано на определенном алгоритме, состоящем из ряда «шагов». Ко­личество данных «шагов» зависит от периода обучения и типа изучаемого правила. Перед решением орфографической задачи следует этап на­блюдения над языковыми закономерностями. Таким образом, овладение навыком орфографически пра­вильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьни­ков. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зре­ния семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.

1.2   Особенности овладения орфографией младшими школьниками

В истории школы существовало и антиграмматическое направление. Его появление относится к 80—90-м годам XIX в. Среди ранних антиграмматистов можно отметить Бормана (40-е годы, Германия), В.П. Шереметевского и др. (Россия). На рубеже XIX—XX вв. наиболее известными антиграмматистами были Лай, Мейман (Германия). Всех их объединяет взгляд на выработку орфографического навыка как на механический процесс. Борман считал, что в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных образов слов. Не случайно поэтому, что в качестве ведущего и даже основного приема обучения Борман объявляет списывание. В.П. Шереметевский также уделял большое внимание зрению при выработке навыка. И хотя он не говорит ничего о механической природе орфографического навыка, однако преувеличенная оценка роли зрения приводит его к недооценке роли грамматики. Лай проводил опыты, чтобы доказать, какой фактор: слух, зрение или моторика — является ведущим при выработке орфографического навыка. Учащимся предлагались бессмысленные слова для записи п од диктовку, во втором опыте слова записывались после зрительного восприятия ив третьем опыте после предварительного списывания. Списывание дало лучший результат, и Лай сделал вывод о значении моторики, опираясь на результаты опыта. Мейман не отрицал роли зрения и проговаривания, но так же, как и Лай, был против грамматики. Для нас очевидна порочность теории Лая — Меймана, но в начале XX в. эта теория получила широкое распространение, в том числе ив нашей стране. Потребовались большие усилия, чтобы показать ее несостоятельность. В советское время очень много для возрождения грамматического направления сделал А.М. Пешковский (1878—1933). В настоящее время признается единственно правильным взгляд на навык как на автоматизированное действие. Всеми советскими методистами признается, что в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Все факторы важны: зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление. Но в зависимости от характера орфограммы возрастает роль того или иного фактора. Большой вклад в разработку научных основ обучения младших школьников  орфографии внесен известными советскими методистами Н.П. Каноныкиным, Н.С. Рождественским, Н.А. Щербаковой. Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка. Орфографический навык — это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения. Применяя к орфографическому навыку положения С.Л. Рубинштейна, высказанные им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме. Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится и к орфографическому навыку. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму (конечно, если у пишущего есть соответствующие грамматические и орфографические знания, необходимые для обоснования).

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д.Н. Богоявленского [8;9], С.Ф. Жуйкова [14] и других психологов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. Автоматизация сознательных действий, как отмечает Д.Н. Богоявленский [8], включает: «во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ    переноса, в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений».

Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка.

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович, Г.Г. Граник, Е.В. Гурьянова, С.Ф. Жуйкова и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения — осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова — зрительное представление — реакция письма.

Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, префиксов, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Левитов, В. Оконь, Д.Б. Эльконин и др.). При этом большинство психологов не рассматривает автоматизацию действий как полную потерю осознанности и навыки не противопоставляют умениям. «Только при ошибочном понимании навыка как целиком автоматизированного действия,— пишет Н.Д. Левитов,— возможно противопоставление навыка умению» [33].

В психологической литературе высказывается также мнение, согласно которому навык не основывается на умениях; напротив, умение — более высокая форма осознания.

В методической литературе орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования орфографического навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.

В последнее десятилетие особенно большое внимание в исследованиях уделяется качественной стороне частных операций, последовательности их выполнения и совмещению между собой.

Исследуются такие вопросы, как оптимальные условия формирования орфографических навыков, система работы в начальных классах над формированием навыков правописания.

Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова (что было бы просто невозможным) и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными обществом нормами.

Орфографические правила унифицируют написание слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил. «Под правилом,— пишет Д.Н. Богоявленский,— понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы» [9].

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория —  фундамент орфографического правила.

Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются в разделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющие написание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол». Такое расположение материала обеспечивает взаимосвязанное изучение, грамматики и орфографии.

Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам и в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имен прилагательных по числам создает основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.

Подобный подход является типичным для изучения в начальных классах всего орфографического материала.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не нашел в настоящее время единообразного решения. Как отмечает Н.С. Рождественский [36], «впервые вопрос о типологии правил в советской методике поставлен Е.С. Истриной, которая в основу их группировки кладет признак большей или меньшей определенности инструкций, заключенных в правиле:

1) точное указание на написание,

2) указание на вспомогательный приём,

3) намек на необходимость анализа».

Однако указанная группировка правил не получила широкого признания в методике, поскольку показатели, по которым проводится классификация, не отличаются четкостью (особенно третья группа).

Психолог Д.Н. Богоявленский [8] выделяет три группы правил: одновариантные, двухвариантные и правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих.

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм, например, правописание приставок раз, воз-, низ и др.

Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи.

Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.

Д.Н. Богоявленский подчеркивает, что самыми простыми для усвоения учащимися являются правила первой группы, правила второй и третьей групп более сложны, поскольку их применение связано с овладением определенными учебными умениями [8;9].

При разработке методики изучения того или иного орфографического правила учитель ориентируется на тип правила.

Работа над орфографическим правилом — довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение учащимися формулировкой правила, применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующего факта: написанием какой части слова, какой части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая материал для ознакомления учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому в формулировке правила, данного в учебнике, выделяются его составные части (фактически учащиеся это делают раньше в процессе выполнения заданий). Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило, а также в ходе выполнения разнообразных упражнений.

Выбор методики работы над правилом обусловливается характером правила. Правила одновариантные (по терминологии Д.Н. Богоявленского) можно изучать и дедуктивным путем.

Правила двухвариантные (т.е. такие, которые определяют двоякое написание морфемы в зависимости от условий) целесообразно раскрывать индуктивным путем, так как требуется выделить признак, который нужно учитывать при письме, а это лучше сделать в условиях самостоятельной работы учащихся.

Опыт убеждает в том, что усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила. Это происходит потому, что учащиеся не механически запоминают правило, а действуют с материалом и в ходе анализа вычленяют опорные его стороны.

Умственная активность поддерживается тем, что учащимся постоянно приходится сопоставлять или сравнивать что-то: написание и произношение слова, части речи, части слова и т. п.

В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное. Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался. Выделить основное, то, что должно быть отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Н.А. Щербакова справедливо пишет о роли плана-схемы: осуществляется членение мысли, создается конкретность воспроизведения, ученик от полного содержания правила переходит к намеку [43].

Наряду с коллективным вариантом работы над правилом возможен и самостоятельный путь работы с использованием учебника.

Усвоение нового материала предполагает включение его в систему имеющихся знаний. Это положение относится и к орфографическому правилу. Необходимо установить связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении двух правил или, наоборот, в сопоставлении, т.е. в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания. Сопоставляются три правила: о правописании безударных гласных в корне, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных. Общим является то, что все три правила определяют правописание корня, способ проверки требует подбора однокоренных слов или изменения формы. Разница в том, что при подборе проверочных слов учитываются разные критерии (ударение, наличие гласного после проверяемого согласного). Внимания требует вопрос о том, когда сопоставлять правила.

Исследования психологов показывают, что сопоставлять лучше на более ранней стадии изучения, вести параллельное изучение сходного в каком-либо отношении материала, поскольку более выпукло выступают признаки, которые нужно дифференцировать. При этом психологи опираются на учение И.П. Павлова.

Школьный опыт убеждает в том, что параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (параллельное изучение существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывать его особенности. Осознание правила, как показывают наблюдения, зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому, если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Орфографический навык, как отмечалось выше представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями.

Упражнения направлены:

а)   на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости),

б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила,

в)  на установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий,

г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.

Только в ходе применения правила, т. е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, так как обобщение, отраженное в правиле, переносится на все более широкий конкретный материал.

«Первоначальное обобщение, по мере того как в сферу его влияния втягиваются новые языковые факты, начинает терять свою первоначальную схематичность и наполняться новым, конкретным содержанием. Понятие, лежащее в основе правила, все более углубляется, связывается с другими понятиями, образуя некую систему»[18].

Для нашей работы мы использовали следующие группы орфографических упражнений:

1. Грамматико-орфографический разбор.

2. Списывание.

3. Диктанты.

4. Лексико-орфографические упражнения.

Таким образом, указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы — фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и историка — при списывании, слух — при диктантах).

Глава II.   НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Дизорфография, механизмы ее развития у младших школьников

Одним из распространенных речевых нарушений у младших школьников является дизорфография. Нарушение формирования орфографического навыка в процессе письма приводит к тому, что учащиеся с данным расстройством попадают в кате­горию неуспевающих. Нарушение овла­дения программой по русскому языку, низкое качество письменной речи отрица­тельно сказываются и на успеваемости детей по другим школьным предметам.

 Дизорфография — специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи [13].   

Выделение дизорфографии как специ­фического вида нарушения языковых способностей, требующего спе­циальных логопедических методов кор­рекции, произошло сравнительно недав­но благодаря исследованиям Г.М. Сумченко и И.В. Прищеповой (90-е годы XX в.), публикациям Р.И. Лалаевой (1997), А.Н. Корнева (1995-2003) и дру­гих исследователей. Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школь­ников с дизорфографией может наблю­даться какого-либо рода недостаточность в отношении состояния устной речи [21].

У младших школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания. Однако данные затруднения не приобретают стойкого характера и преодолеваются при систематической работе над правилами [29]. Таким образом, дизорфография следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. Для понимания всей сложности данной патологии следует рассмотреть её механизмы.

К механизмам дизорфографии относятся следующие признаки [29]:

1. Особенности восприятия речи младшими школьниками с речевой патологией (на материале слогов и слов)

В опубликованных источниках отмечаются затруднения при выполнении ряда заданий, общие для учащихся с дизор­фографией и их сверстников без речевой патологии. Процессы имитации слогов у младших школьников как с дизорфографи­ей, так и без нее сформированы лучше, чем процессы слогового анализа и синтеза, требующие осознанного оперирования язы­ковыми единицами. При этом слоговой анализ и синтез осуще­ствляются легче, чем определение ударного слога. Выде­ляют особенности перцептивного уровня восприятия речи (по И. А. Зимней), в частности восприятия ударения, а также сформированности слуховой дифференциации фонем у младших школьников с дизорфографией. До настоящего времени во­прос об особенностях восприятия речи детьми данной кате­гории изучен недостаточно. В литературе отмечаются лишь не­которое снижение уровня восприятия речи у младших школьников с дизорфографией, а также трудности дифференциации зву­ков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными при­знаками (И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова). Как известно, при восприятии слогов отсутствует вторич­ное моделирование, смысловая догадка, которая играет важную роль при восприятии семантически значимых единиц (напри­мер, слов). Поэтому при восприятии слогов сенсорно-перцеп­тивный уровень представляется в более «чистом» виде. Можно поделить школь­ников с дизорфографией  на две группы:

Первую группу составляют учащиеся с преобладанием труд­ностей удержания количества и последовательности слогово­го ряда, выделения ударного слога. Это можно объяснить не­достаточной сформированностью мнестических процессов (оперативной кратковременной памяти), меньшим объемом речеслуховой памяти, особенностями восприятия и воспро­изведения ритма.

Во вторую группу входят дети, среди ошибок которых пре обладают замены гласных и согласных звуков из-за недоразвития у них тонких артикуляторно-акустических дифференцировок фонем.

Имеются различия в характере ошибок школьников с ди­зорфографией и без речевой патологии (но со средней успевае­мостью). Несформированность перцептивного уровня восприятия речи у младших школьников с дизорфографией носит стойкий характер и без целенаправленной коррекционной работы име­ет прогрессирующую тенденцию, отрицательно влияя на успе­ваемость по русскому языку.

2. Особенности фонематического восприятия (дифференциации фонем) младших школьников на материале слов-квазиомонимов

Вопрос о дифференциации фонем у учеников с дизорфографией недостаточно изучен. В специальной литературе имеются лишь об­щие указания на трудности дифференциации звуков, отличаю­щихся тонкими акустико-артикуляторными признаками, что отрицательно влияет на овладение чтением, письмом и прави­лами правописания [45]. Восприятие детей с данным речевым нарушением позволя­ет изучить особенности узнавания и различения звуков речи на фонологическом и перцептивном уровнях, определить роль смысловой догадки. По уровню и характеру нарушений фонематического вос­приятия выделяются три группы детей с дизорфографией:

 Пер­вую группу составляют дети с нормальным звукопроизношением и достаточно сформированным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов. Во вторую группу входят школьники с исправленными мономорфными нарушениями дифференциа­ции слов-квазиомонимов. К третьей группе относятся дети с исправленными полиморфными нарушениями звукопроизношения и со значитель­но сниженным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов. Отмечается также определенная корреляция между нару­шением распознавания звуков и характером нарушения звукопроизношения. При компенсированном полиморфном наруше­нии произношения звуков речи ученики с дизорфографией ис­пытывают значительные трудности дифференциации слов-ква­зиомонимов. При исправленном мономорфоном нарушении звукопроизношения остаются лишь незначительные затрудне­ния дифференциации. В связи с этим следует подчеркнуть не­обходимость не только коррекции нарушений звукопроизно­шения в дошкольном возрасте, но и развития слуховой и кинестетической дифференциации фонетически близких зву­ков, особенно звуков, которые были нарушены в произноше­нии. Этот вопрос является актуальным для профилактики как дисграфии, так и дизорфографии. У школьников с речевой патологией диф­ференциация согласных звуков в словах-квазиомонимах страдает в большей степени, чем у слабоуспевающих сверст­ников, но с нормальным речевым развитием. Преобладаю­щее количество ошибок отмечается в процессе дифференци­ации артикуляторно сложных звуков (аффрикат и звуков, входящих в их состав; шипящих и свистящих звуков). Заме­ны более простых по артикуляции звуков наблюдаются зна­чительно реже. Нарушения звукопроизно­шения отрица­тельно влияют на формирование слуховой дифференциации звуков речи. Это свидетельствует также о нечеткости кинесте­тических образов звуков, поздно появляющихся в устной речи и долго неправильно произносимых детьми. Данный вывод под­тверждается и заменами в письменных работах букв, соответ­ствующих этим звукам. Характер ошибок детей с дизорфогра­фией указывает на нарушения у них распознавания не только близких, но и далеких по артикуляции звуков.

3. Особенности умения младших школьников находить ударение в слогах и словах

Умение находить ударные и безударные гласные в слогах и словах — важное условие формирования орфографических норм русского языка, имеющее значение для усвоения целого ряда орфограмм. Анализ особенностей умения младших школьников опре­делять ударение строится с учетом современных представлений о фонетической природе ударения и его восприятии в словах [5;6].

Как показывают наблюдения, восприятие и выделение уда­рения в слогах осуществляется детьми с дизорфографией лег­че, чем определение ударения в словах.

По степени выраженности и характеру затруднений при нахождении ударных слогов с гласным звуком выделяются две группы учащихся с дизорфографией:

Первую группу составляют ученики с грубыми нарушения­ми дифференциации длительности звучания звуковых единиц, как в серии слогов, так и в словах.

Во вторую группу входят учащиеся с менее выраженными затруднениями, у них преобладают ошибки при нахождении ударных и безударных звуков и слогов в словах. Можно выявить у младших школьников с данной патологи­ей корреляцию между несформированностью умения выделять длительность и силу звучания языковых единиц (ударения) и грубыми нарушениями звукового и слогового анализа, а также тонких акустических и кинестетических дифференцировок. У школьников с дизорфографией не сформированы пред­ставления о длительности отрезков речи, недостаточно точным является восприятие материала на перцептивном уровне, сни­жен объем речеслуховой памяти. Трудности усвоения и приме­нения правил учащимися данной категории проявляются и в смешении соответствующих алгоритмов действий.

4. Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дизорфографией

 Овладение орфографическими знаниями, умениями и на­выками в значительной степени предопределяется развити­ем языковой аналитико-синтетической деятельности ребен­ка [3;19]. Для правильного анализа и синтеза предло­жений необходимы понимание лексического значения слово­форм и сформированность их грамматической структуры в ре­чевых отрезках (предложениях). Характерными ошибками слогового анализа учеников с речевой патологией являются: различная степень нарушения слогового анализа, приводящая к ответам угадыва­ющего характера; грубые нарушения определения границ сло­гов (выделение в качестве слога согласного, стоящего в начале, в середине или в конце слова, отдельного гласного, объедине­ние двух слогов). Для детей типично неправильное употребле­ние учебной терминологии («слог», «звук», «слово»). Речевая патология отрицательно влияет на овладение деть­ми слоговым анализом в процессе усвоения программы по рус­скому языку. У школьников с дизорфографией подобные нарушения приобретают стойкий характер и прояв­ляются в более выраженной степени, чем у второклассников с манной речевой патологией. Это свидетельствует о том, что без целенаправленной работы у школьников данной категории не происходит спонтанного совершенствования навыков слогово­го анализа.

5. Состояние фонематического анализа и синтеза у младших школьников

Как известно, речевое восприятие - это сложная мыслительно-перцептивно-мнемическая деятельность, предпо­лагающая активное включение процессов мышления и па­мяти [14]. Изучение данной проблематики опирается, прежде всего, на теоретическое положение о том, что речевое восприятие - это обработка речевого сигнала по уровням иерархии (теория «перцептивных ступеней»). Многолетние исследования не выявляют нарушений сенсор­ного уровня распознавания слов у младших школьников с дизорфографией. Затруднения и ошибки свидетельствуют о несформированности у учащихся с данной речевой патологией сложно организованных уровней речевого восприятия, перцеп­тивного и особенно языкового. Нарушения языковых операций наглядно проявляются при выполнении заданий, требующих сформированности фонематического анализа структуры слова. Опубликованные данные свидетельствуют о разном уров­не выполнения заданий детьми с речевой патологией и детьми с нормальным речевым развитием, а также о различном харак­тере ошибок.

С.Н. Карпова и И.Н. Колобова считают, что у младших школьников формируются различные типы ориентировок на слово: от неадекватной фиксированной, проявляющейся в ус­тойчивой тенденции к ориентации на ситуацию (на лексическое значение слов) до адекватной осознанной (умение выделять зна­чение и формальные стороны словоформ). Последняя характе­ризуется осознанностью критериев слова, активным усвоением способов применения языковых единиц и принятием поставлен­ных задач. Ошибки учащихся с дизорфографией обусловлены прежде всего нарушением языковых процессов (фонемати­ческого анализа, синтеза, дифференциации звуков), процес­сов символизации, классификации и обобщения, низким уровнем развития абстракции, неусвоением дифференциро­ванных признаков гласных и согласных звуков. Трудности актуализации имеющихся знаний проявляются в длитель­ных паузах, в ожидании подсказки логопеда. Данные нару­шения не позволяют им усвоить учебную терминологию, соответствующие приемы и способы учебной деятельности, овладеть орфографическими навыками. Наряду с этим у младших школьников наблюдается нарушение концентра­ции и истощаемость внимания, низкая работоспособность.

6.  Состояние лексикона у младших школьников с дизорфографией

Овладение младшими школьникам программой по рус­скому языку, в частности правилами правописания, предпо­лагает сформированность у них лексического строя языка [14;24]. Большинство орфограмм подчиняется морфологическому принципу написания. Для успешного их освоения дети должны иметь достаточный словарный запас, уметь определять разни­цу между лексическим и грамматическим значениями слова, владеть операциями выбора и комбинирования необходимых морфем.

По лексическому признаку детей с дизорфографией можно разделить на две группы:

Первую группу составляют школьники с низким уровнем лексического развития: ограниченным объемом номинативного и предикативного словаря (особенно глаголов движения); несформированностью обобщающих понятий. Дети затрудняют­ся в подборе определений к словам, синонимов, антонимов. У учеников данной группы также нарушена дифференциация лексического и грамматического значений словоформ (особен­но имен прилагательных). Выявляются трудности определения грамматической принадлежности слов к частям речи. Низкий уровень процессов обобщения, классификации, абстракции не позволяет понять и переносное значение словосочетаний и предложений.

Во вторую группу входят школьники, имеющие менее вы­раженные нарушения в овладении лексиконом, что проявляет­ся в трудностях выполнения лишь сложных заданий по иссле­дованию лексики.

7. Состояние умений младших школьников различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы

Успешность определения учащимися начальных классов без патологии речи грамматической категории слов зависит от наличия контекста, который при выполнении задания иг­рает позитивную роль. Однако их сверстники с дизорфогра­фией и на третьем году обучения в школе испытывают боль­шие затруднения при распознавании грамматической категории слов даже в структуре предложения.

Наибольшие затруднения у учащихся с ре­чевым недоразвитием вызывает выявление и выделение имен прилагательных и глаголов. Успешность выполнения заданий зависит от наличия контекста и длины анализируемого пред­ложения. Большинство учеников с дизорфографией не диффе­ренцируют лексическое и грамматическое значения слов, не ус­ваивают терминологию и условные обозначения.

8.     Состояние навыков словоизменения у младших школьников

У детей с нормальным развитием речи навыки словоизме­нения сформированы на достаточно высоком уровне (все школьники выполняют задание успешно). При изучении навы­ков словоизменения у школьников с дизорфографией отмеча­ется большой разброс данных. Уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников со средней успеваемостью (без патоло­гии речи) и их сверстников с дизорфографией различен. Выде­лим те формы словоизменения, которые являются наиболее трудными для усвоения детей с речевой патологией: предложно-падежные конструкции, дифференциация совершенного и несовершенного вида глаголов, а также согласование в среднем и женском роде.

9.     Состояние навыков словообразования у младших  школьников

Процесс словообразования является для младших школь­ников более трудным, чем процесс словоизменения. Ошибки школьников с дизорфографией объясняют­ся не только их небольшим словарным запасом, но и снижени­ем способности к обобщению языковых закономерностей, труд­ностями организации системы словообразования.

10. Особенности усвоения школьниками с дизорфографией грамматического значения слова и его связи с формальными признаками

Успешное овладение навыками письменной речи, в част­ности правописания слов, основанных на морфологическом и традиционном принципах написания, предполагает усвоение учащимися начальных классов связи грамматического значе­ния слова и его формальных признаков. Так, правописание бе­зударных гласных в корне слов, проверяемых звонких и глу­хих согласных в конце слов, слов с удвоенными согласными требуют от учащихся усвоения способов выражения тех или иных грамматических значений. Усвоение грамматического значения слова и оперирование им на осознанном уровне требует от учеников младших клас­сов сформированиости процессов обобщения и абстрагирова­ния. Данная закономерность обусловлена тем, что граммати­ческое значение не основывается на наглядно-образном мышлении, не имеет четко выраженной связи с предметами, действиями, признаками, явлениями, более отвлеченными, чем лексическое значение [33;34]. Однако грамматическое значение — это абстрактное поня­тие, которое органически срастается с лексическим значением слова и предопределяет его место и роль в грамматической структуре предложения [37]. У младших школьников с дизорфографией отмечается низкий уровень сформированности морфологичес­ких обобщений. Дети данной категории не усваивают грамма­тические значения некорневых морфем (суффиксов, приставок, окончаний) и как следствие не могут их выделить в словах, обо­сновать свой выбор. Имеют место и трудности оперирования грамматическим значением, особенно на незнакомом речевом материале. Это проявляется, прежде всего, в систематических ошибках или ответах угадывающего характера при определе­нии грамматической принадлежности различных частей речи к определенному роду, числу, падежу.

11.   Состояние умения младших школьников определять родственные слова и производить морфологический анализ слова

Сформированность умений подбирать родственные сло­ва, улавливать их сходство и различие с точки зрения семан­тики и звучания — важнейшее условие овладения младшими школьниками правилами правописания [8;19]. Известно, что младшие школьники с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения при подборе родст­венных слов. Они не владеют многообразием приемов и спосо­бов подбора и образования однокоренных слов, в частности, ред­ко используют суффиксальный способ образования новых слов [45]. Именно в этом, по мнению Р.Е. Левиной, про­является феномен «ограниченной вариативности слова», яв­ляющийся типичным для детей с данной патологией. У школьников с дизорфографией отмеча­ется целый ряд затруднений при определении морфологичес­кой структуры слова и отборе родственных слов. Затруднения эти носят стойкий характер и без соответствующей коррекционной работы прогрессируют от класса к классу. У детей с речевой патологией наблюдается неусвоение та­ких терминов, как «часть речи», «склонение», «спряжение», «род», «вид», «время» и т. д. Неумение школьников опериро­вать терминологией возникает из-за неточности и недифференцированности их значений. У учеников с дизорфографией не сформированы мор­фологические обобщения, умения сопоставлять морфологичес­кую структуру слов, выделять общее, соотносить одинаковые морфемы в различных словах.

12. Особенности понимания и воспроизведения текста младшими школьниками

Теоретической основой изучения связной речи младших школьников с дизорфографией служат исследования текста как речевой единицы в лингвистике и изучение речи как деятель­ности в психолингвистике. Учитывается и методическая систе­ма изучения и формирования коммуникативных умений и на­выков учащихся, разработанных Т.А. Ладыженской. В работах многих авторов раскрывается разнообразная сим­птоматика нарушений связной речи у младших школьников с речевой патологией. Так, наличие аграмматизмов соотносится с нарушениями морфологических и синтаксических обобщений [38;45]. Порождение отдельного высказывания и связного текста (дискурса) является неоднородным. В психолингвистике вы­делены два подуровня смыслового синтаксирования: ситуатив­но-смысловой и грамматико-смысловой (по Т.В. Ахутиной)[31]. Первый объединяет операции анализа, расчленения симультан­ного образа ситуации, выделения наиболее существенных, зна­чимых элементов смысловой структуры текста. При функцио­нировании грамматико-смыслового синтаксиса закрепляются формы расчлененной ситуации, выделяются субъект, объект, предикат, локатив. Построение связного текста основано на правилах ситуативного синтаксиса (Т.В. Ахутина)[31]. У детей с дизорфографией отмечаются особенности фор­мирования отдельного речевого высказывания и текста. Выде­ляются и наиболее часто встречающиеся ошибки при порож­дении речевого высказывания с опорой на слова предложений и без их использования, на основе услышанного образца. Это позволяет определить уровень сформированности программы высказываний и выявить особенности грамматического струк­турирования (по Т.В. Ахутиной)[31]. Наибольшее число затруднений дети с дизорфографией ис­пытывают при пересказе текста и последующем указании слов с «ошибкоопасными местами». Следует выде­лить две группы младших школьников с дизорфографией:

Первую группу составляют дети с выраженными нарушени­ями как внутреннего (смыслового) программирования текста, так и грамматического структурирования. У них отмечаются несформированность сукцессивного анализа и синтеза, труд­ности выделения главного и второстепенного, определения логической последовательности, фрагментарность пересказа, а также многочисленные ошибки согласования и управления. Во вторую группу входят учащиеся с дизорфографией с бо­лее легкими нарушениями внутреннего (смыслового) програм­мирования, несформированностью процессов анализа, синтеза и обобщения. Эти дети испытывают затруднения преимуще­ственно в оформлении глубинно-семантических отношений средствами языка, что проявляется в нарушении грамматичес­кого структурирования. Они неправильно согласуют слова и не­верно употребляют предложно-падежные конструкции.

13. Состояние зрительно-пространственных функции младших школьников Одним из важнейших условий овладения учащимися на­чальных классов программой по русскому языку, в частности ор­фографией, является сформированное у детей зрительно-протранственных функций. Изучение состояния зрительно-про­странственных функций у младших школьников с дизорфогра­фией основано на учении о различных уровнях функциониро­вания восприятия [6;7]. Как известно, у людей с «художественным» типом мышле­ния преобладает конкретное восприятие, с «мыслительным» складом — обобщенное, схематичное. Еще В. М. Бехтерев уста­новил связь доминантного и субдоминантного полушарий с типом восприятия. Согласно данным афазиологии, при пора­жении областей правого полушария головного мозга, которые обеспечивают зрительное восприятие, у больных нарушается элементарная сторона восприятия, зрительный гнозис. При на­рушении функционирования областей головного мозга левого полушария, обеспечивающих зрительное восприятие, страда­ет обобщенное восприятие предметов или категориальный гно­зис (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и др.). Можно сделать вывод о сохранности у боль­шинства детей с дизорфографией зрительного гнозиса и недо­статочности (нарушении) процессов переработки зрительного восприятия и зрительных представлений, то есть о несформированности категориального гнозиса, обобщенности зри­тельного восприятия. Среди наиболее характерных особенностей зрительно-про­странственных функций у младших школьников с дизорфогра­фией следует указать следующие:

—   нечеткость оптико-пространственных представлений на символическом уровне (при опознавании и воспроизведе­нии букв);

—   затруднения интегрирования сенсорной информации в це­лостный образ;

—   недостаточная сформированное обобщенного восприятия;

—   несформированность и нарушение моторной организации (реализации) программы действий на письме;

—   незрелость мотивации процесса формирования оптико-про­странственных функций при овладении навыками письма.

14.   Состояние зрительной и речеслуховой памяти у младших школьников

Усвоение правил правописания школьниками предполага­ет высокий уровень развития оперативной кратковременной и долговременной памяти. Ведущим звеном в этом процессе яв­ляется словесно-логическая память. Она позволяет запоминать знания в речевой форме, логические конструкции. Овладение орфограммами опирается на сформированность памяти различ­ной модальности: зрительной, слуховой и двигательной.

У учащихся с дизорфографией отмечаются следующие особенности зрительной и речеслуховой памяти:

1)   зрительное нарушение процессов произвольной речеслу­ховой памяти и менее выраженная недостаточность зри­тельной памяти;

2)  нарушение речеслуховой памяти проявляется у детей в суже­нии объема, в искажении последовательности воспроизво­димых речевых единиц как на семантическом уровне, так и на уровне языкового оформления, о чем свидетельствуют такие ошибки, как:

—  замена словоформ по семантическому сходству, по ви­довой принадлежности объектов;

—   преобразование различных частей речи;

—   изменение форм слов;

—   пропуски предлогов, союзов и изменение конструкций предложений;

3)  трудности запоминания предложения усугубляются несформированностью глубинно-семантического структурирова­ния, что является характерным для детей с недоразвитием грамматического строя речи;

4)  недостатки произвольной речезрительной памяти проявля­ются в сужении объема произвольной речеслуховой памя­ти; трудностях припоминания (особенно крайних изобра­жений в предъявленных рядах букв или геометрических фигур);

5)  школьников с речевой патологией проявляется своеобразие моторной реализации произвольных движений. Изучение устной и письменной речи, а также отдельных неречевых процессов у детей с дизорфографией позволяет сделать следующие выводы:

1. Среди учеников третьих классов с ОНР (IV уро­вень) имеет место большая распространенность дизорфографии.

2. Симптоматика дизорфографии включает нечеткое вла­дение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности освоения и применения правил пра­вописания, особенно морфологического принципа, что про­является в значительном количестве орфографических оши­бок на письме.

3. Дизорфография проявляется в различной (тяжелой, сред­ней и легкой) степени выраженности у детей с ОНР (IV уро­вень).

4. Данная речевая патология представляет сложное, поли­морфное нарушение и обусловлена недоразвитием ряда нере­чевых и речевых психических функций. В качестве механиз­мов дизорфографии рассматриваются нарушения операционных компонентов мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации и систематиза­ции), симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, нару­шение процессов символизации, словесно-логической памяти, в значительной степени — процесса припоминания; нарушение овладения грамматическими закономерностями, усвоения ка­тегориальных признаков грамматических значений; несформированность морфологических обобщений; недоразвитие предс­тавлений о грамматическом значении слов и их связи с фор­мальными признаками; нарушение языкового анализа и синтеза, перцептивного уровня восприятия речи.

5.  Уровень сформированное предпосылок овладения ор­фографией у школьников с дизорфографией является значитель­но ниже, чем у учеников со средним уровнем успеваемости без речевой патологии. К третьему классу недоразвитие указанных предпосылок еще более усугубляет овладение орфографически­ми навыками в связи с усложнением программного материала.

6.  Имеет место определенная зависимость между харак­тером, степенью выраженности дизорфографии и видом дисграфии. Смешанная дисграфия с ведущей дисграфией на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, элементами аграмматической и оптической сочетается с более выражен­ной дизорфографией и преобладанием ошибок в словах мор­фологического и традиционного принципов написания, а так­же правил графики.

Выявленные особенности свидетельствуют о необходимо­сти специальной логопедической работы, направленной на фор­мирование речевых и неречевых предпосылок успешного ов­ладения детьми с речевой патологией орфографическими умениями и навыками.

15. Особенности учебно-практической деятельности младших школьников с дизорфографией

Изучение особенностей учебно-практической деятельнос­ти учащихся с дизорфографией и разработка путей ее коррек­ции продолжает рассмотрение вопросов о становлении личности ребенка с речевой патологией. Учебно-практическая деятель­ность в ходе овладения орфографическими знаниями, умения­ми и навыками как основа умения человека учиться, как состав­ляющая познавательной способности не только обеспечивает его вхождение в информационное пространство, но и является составляющей профессиональной компетентности. В свою очередь, она оказывает решающую роль в развитии его когни­тивной сферы, речевых и коммуникативных навыков, словес­но-логического мышления. В процессе изучения учебно-практической деятельности нами использовались методы и приемы, описанные в работах М.М. Безруких, Д.Н. Богоявленского, Л.А. Головей, Е.Ф. Ры­балко, Н.П. Карпенко, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Т.Д. Марцинковской, Р.С. Немова, И.В. Прищеповой, И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной,  Л.С. Цветковой и других авторов. Неумение детей с дизорфографией организовать собствен­ную деятельность и совместную деятельность в парах отрица­тельно сказывается на формировании у них подражательных действий. Поэтому у млад­ших школьников данной категории практически не совершенс­твуются способы орфографических действий при переключе­нии с одного вида работы на другой. Возни­кают стойкие затруднения и при переносе полученных знаний и умений в новые условия. У детей младшего школьного возрас­та с дизорфографией имеют место качественные нарушения формирования всех трех составляющих учебно-практической деятельности, что приводит не только к увели­чению сроков усвоения орфограмм, но и нарушает весь его ход. Остается неосвоенным или до конца неавтоматизированным ряд операций, алгоритмов орфографических действий. При знакомстве с механизмами также следует знать и симптоматику дизорфографии.

2.2 Симптоматика дизорфографии у младших школьников

Для нашей работы необходимо рассмотреть сравнительную характеристику  младших  школьников с дизорфографией и в норме. 

Таблица 1 Характеристика симптоматики  младших  школьников с дизорфографией и в норме

С учетом степени трудности овладения школьниками с ди­зорфографией орфограммами выделены следующие их группы.

Таблица 2 Характеристика групп младших школьников с дизорфографией

Таким образом, можно констатировать значительные раз­личия качественного и количественного характера в речевом развитии учащихся с дизорфографией и их сверстников в нор­ме. Располагая выше изложенной информацией попытаемся рассмотреть особенности жанра - сказки для младших школьников с дизорфографией.

2.3 Особенности жанра сказка для младших школьников с дизорфографией

За последнее время появилось значи­тельное число работ, посвященных вопросам становления сложных многоу­ровневых процессов восприятия и порождения речевого сообщения, текста детьми младшего школьного возраста путем введения в учебный процесс артерапии, сказкотерапии, использования произведений народного фольклора. Это помогает решать вопросы изучения и развития психической и речевой дея­тельности учащихся начальных классов с заданными свойствами.

Для нашего исследования необходимо понять, что из себя представляет сказка, какие ее черты окажут максимально положительный эффект при работе с младшими школьниками с дизорофографией. Существуют различные определения понятия «сказки».

Пользуясь лингвистическими словарями, дадим определение сказки.

«Сказка, один из основных жанров фольклора, эпическое, преимущественно прозаическое произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» [37].

Сказка как жанр, как текстовое произведение, и, наконец, как форма проведения урока развития речи (чтения и развития речи, логопедического заня­тия) является редкостным средством достижения коррекционно-развивающих задач [30].

В словаре-справочнике Т.В. Зуева «Русский фольклор» находим следующее определение: «Сказка - вид устных повествований с фантастическим вымыслом, формы которого исторически складывались в первоначальной связи с мифологией и в художественно преображённом виде сделались неотделимым свойством этой фольклорной прозы» [15].

Сказки возникли в незапамятные времена. Сказки воспринимались как «нарочитая и поэтическая фикция»[15]. При этом сказки свидетельствуют отнюдь не о примитивности народного сознания (иначе они и не могли существовать многие сотни лет), а о гениальной способности народа создать единый гармоничный образ мира, связав в нём всё сущее - небо и землю, человека и природу, жизнь и смерть. Содержание сказки не вписано в реальное пространство и время, однако они сохранили жизненное правдоподобие, наполнялись правдивыми бытовыми деталями.

Сказывание сказок было распространённы увлечением на Руси, их любили и дети, и взрослые. Обычно сказитель, повествуя о событиях и героях, живо реагировал на отношение своей аудитории и тут же вносил какие-то поправки в своё повествование. Вот почему сказки стали одним из самых отшлифованных фольклорных жанров. Наилучшим образом отвечают они запросам детей, органично соответствуя детской психологии. Тяга к добру и справедливости, вера в чудеса, склонность к фантазиям, к волшебному преображению окружающего мира - всё это ребёнок встречает в сказке.

В сказке всегда торжествуют истина и добро. Сказка всегда на стороне обиженных и притесняемых, о чём бы она ни повествовала. Реагируя на многие жизненные   проблемы,   сказки   предлагали   их   справедливое,   но   утопическое разрешение.

В сказке для детей кроется особое очарование, открываются какие-то тайники древнего миропонимания. Они находят в сказочном повествовании самостоятельно, без объяснений, нечто очень ценное для себя, необходимое для роста их сознания.

Сегодня потребность в сказке представляется особенно большой.

По тематике и стилистике сказки можно разделить на несколько групп. В науке о сказке существует проблема классификации сказочных жанров. Так, Померанцев Э.В. [15] подразделяет фольклорные сказки на сказки:

1.О животных;

2.Волшебные;

3. Авантюрно-новеллистические;

4.Бытовые.

В то время как Пропп [15] делит сказки на

1 .Волшебные;

2.Кумулятивные;

3.О животных, растениях, неживой природе и предметах;

4.Бытовые или новеллистические;

5.Небылицы;

6.Докучные сказки.

В сказочном фольклоре не всегда можно провести чёткую границу между сказочными жанрами. Обычно исследователи выделяют три большие группы: сказки о животных, волшебные сказки и бытовые (сатирические).

Рассмотрим общие особенности жанра.

Для детей вовсе неважно, кто герой сказки: человек, животное или дерево. Важно другое: как он себя ведёт, каков он - красив и добр или уродлив и зол. Сказка старается научить ребёнка оценивать главные качества героя и никогда не прибегает к психологическому усложнению. Чаще всего персонаж воплощает какое-нибудь одно качество: лиса хитра, медведь силён, Иван в роли «Дурака» удачлив, а в роли Царевича бесстрашен. Персонажи в сказке контрастно распределяются по полюсам добра и зла. Сюжет сказки последователен, однолинеен, развивается вокруг главного героя, победа которого обязательна. Сказки обладают предельно ясной композицией, специфика которой определяется членением сюжета на мотивы - простейшие повествовательные единицы.

Сказка строится по принципу цепной композиции, включающей в себя, как правило, троекратные повторы. Вероятнее всего, этот приём родился в процессе рассказывания, когда сказитель вновь и вновь представлял слушателям возможность пережить яркий эпизод. Такой эпизод не просто повторяется -каждый раз в нём происходит усиление напряжённости. Иногда повтор осуществляется в форме диалога; тогда детям, если они играют в сказку, легче перевоплощаться в её героев. Часто сказка включает песенки, прибаутки, и дети запоминают в первую очередь именно их.

Сказка имеет собственный язык - лаконичный, выразительный, ритмичный. Язык многих сказок близок живой народной речи. Благодаря языку создаётся особый фантастический мир, в котором всё представлено крупно, выпукло, окружающие персонажи и предметы, природа. Полутонов нет - есть глубокие яркие цвета. Они влекут к себе ребёнка, как всё красочное, лишённое однообразия и бытовой серости.

Но  больше  всего  привлекает детей  сказочный  герой.  Обычно это человек идеальный, добрый, справедливый, красивый, сильный; он обязательно добивается успеха, преодолевая всяческие препятствия не только с помощью чудесных помощников, но прежде всего благодаря личным качествам - уму, силе духа, самоотверженности, изобретательности, смекалке. Таким хотел бы стать каждый ребёнок, и идеальный герой сказок становится первым образцом для подражания. Несмотря на общие черты, каждый тип сказок имеет свои отличительные особенности.

Таблица 3 Отличительные особенности русских народных сказок

Сказка - это особый вид, представляющий собой некий результат детской фантазии, требующий от ребёнка развитого воображения, образного мышления, достаточно высокий уровень речевой зрелости, самостоятельного и в известной степени своеобразного моделирования сюжета и композиционного построения текста, придумывания интересных, захватывающих деталей, опирающихся не на конкретное восприятие сейчас или в прошлом, а на творческий переработанный предшествующий опыт и знания в целом, на способность к созданию своеобразных, причудливых комбинаций и сочетаний событий, явлений, обстоятельств.

Известно, что восприятие и понима­ние обращенной речи (текстового произ­ведения или сказки) является творче­ским процессом. Осознание же прямого и переносного смыслов высказываний позволяет ребенку данной категории прежде всего оживленно поддерживать контакт со взрослыми и сверстниками. Улучшение же восприятия и перера­ботки речевых сообщений должно включать также коррекцию слухоречевой памяти, лексико-грамматического строя речи, развитие сенсорно-перцеп­тивного уровня речи, навыки ее диало­гической и монологической форм. Повышается продуктивность общения, благодаря развитию предста­влений о собеседнике. Изложение сказок от лиц раз­ных персонажей помогает преодолеть центрацию, трудности межличностного общения со сверстниками. Успешно раз­виваются навыки коммуникативной дея­тельности. Ученики  усваивают следующие составляющие  коммуникативных действий. Они учатся воспринимать сообщение с учетом особенностей личности собеседника   (персонажа   сказки),    а  также его  эмоционального  состояния. Тем самым младшие школьники овладевают умениями «обратной связи». Подвергаются анализу и используемые говорящим невербальные средства общения. Дети   учатся интерпретировать   и  коммуникативные действия в ходе общения (жесты, мимику   сказочных  героев). Неотъемлемой частью  коррекционно-развивающих уроков является знакомство детей с правилами коммуника­тивного поведения. Чаще всего это происходит при смысловом анализе текста сказки, а также при анализе поступков героев и при сопоставлении их с жизненными ситуациями. Работа по формированию алгоритма активного слушания включает усвоение знаний об этапах коммуникативного взаимодействия. Они составляют постановку говорящим ребенком задачи (сказать от лица лисы, автора или журавля); установление и поддержание контакта (умения вести диалог, смотря в глаза партнеру). Окончание контакта и подведение  итогов определяется не только сюжетом сказки, но и особенностями мимики, пантомимики героев, содержа­нием беседы после прочтения сказки. Такая работа оптимизирует у детей с дизорфографией  не только речевую, но и коммуникативную деятельность в целом. Как известно, трудности воссоздания словесного сообщения детьми с дизорфографией часто связываются с отсутствием ориентировочного этапа их речевой деятельности. Применение же в коррекционной работе рациональных (логических операций), эйдотехнических (образных представлений), и мнемотехнических (действий по запо­минанию) приемов помогает не только переработать, но и сохранить информа­цию, воспроизвести собственное выска­зывание. Рассматривая процесс понимания текста с психологической точки зрения, необходимо указать его основные составляющие. К ним отно­сится: выделение точного значения отдельных слов (с учетом стилистиче­ских особенностей каждого типа ска­зок); усвоение синтаксических отноше­ний, в которые вступают данные слова (в присловиях, прибаутках, «крылатых выражениях», в поучительных изрече­ниях); а также формулирование общего смысла сообщения (фабулы сказки) [23]. Благодаря выбору оптимальных средств коррекции дизорфографии дети с данной речевой патоло­гией первые два звена усваивают в пре­делах существующих правил родного языка. При анализе же понимания цело­го высказывания, смысловом анализе сказки у младших школьников развива­ются навыки не только речевого мышле­ния, но и познавательной деятельности в целом. Поэтому очень важно учителю-логопеду определить цель и тип реша­емых задач на уроке развития речи. Создаются наиболее благо­приятные условия для развития понима­ния текста. К ним относится: фактор развития психического состояния (учи­тывает актуальность мотивации млад­ших школьников, целей, ими интересов и потребностей при работе со сказкой), а также фактор развития логической спо­собности, формирования суждений уча­щихся (обеспечивается приемами коди­рования и декодирования речевых сообщений). Фактор же интеллектуальной развития детей  обеспечивается системмой усвоения ими определенного объема лингвистических, логических и предметных знаний, которые «заложены»  тексте произведения народного творчества. По слова В.А. Сухомлинского,    сказка    -    это радость мышления; и, создавая ее, ребенок утверждает свою  способность к творческому мышлению [10].

Формирование планирования и реализации собственного высказывание осуществляется при уточнении таких текстовых понятий как: текст и группа не связанных по смыслу предложений, основная мысль текста, композиционная структура текста (зачин, основная мысль, заключение), центральные смы­словые компоненты текста («опорные» или «ключевые» слова). Анализ чужих и собственных высказыва­ний, образцовых текстов, их моделиро­вание с помощью схем и раздаточного материала помогают детям выделять их смыслообразующие и текстообразующие средства связи и навыки самокон­троля. Последние вырабатываются бла­годаря таким вопросам как: «Понрави­лась ли вам сказка?», «Чем?», «Чему она учит?», «Почему поступил герой сказки именно так?» и др. С этой же целью школьники с дизорфографией составля­ют картинный и словесный план сказки или байки, придумывают свое оконча­ние произведения. Преобладающий у детей в этом возрасте тип мышления и веду­щие   виды деятельности помогают анализировать и сравнивать большое количество различных и сходных предметов, действий и качеств. В дальней­шей детей учат отбирать из них общие качества для всех предметов. Это помогает формулировать обобщения, понятия в виде выделения целой группы   качеств. Такой подход обусловлен тем, что в речевом развитии особую роль играет уровень сформированности восприятия  и переработки информации различной модальности. К ним чаще всего относят зрительную,  слуховую,  тактильную,  а также уровень развития общей и речевой моторики.

Возникают новые обобщенные представления о предметах и явлениях. Детям предлагается сказать сло­во-название, которое относится к одно­му предмету (избушка, зернышки, коло­дец). В дальнейшем такое слово должно обозначать ряд однородных предметов, действий и качеств (птенцы, детеныши). И, наконец, даются задания, в ходе кото­рых дети предъявляют слова, обознача­ющие родовидовые понятия (овощи, цветы, домашние, дикие животные). Все задания выполняются в ходе игр, драма­тизации, инсценировок, выполнения поручений, при составлении рассказов по плану, образцу, при самостоятельном рассказывании. Таким образом, у детей формируются способность к само­стоятельному наблюдению, обобщению и выводам.

Еще раз подчеркнем, что работа над сказкой влияет на эмоционально-воле­вую сферу детей, формирует мотива­цию к процессу слушания и говорения, воспитывает внимание к речевому оформлению мыслей и волеизъявлений, к процессу чтения и анализа текста. Данное логопедическое воздействие способствует формированию навыков учебно-практической деятельности. Именно в ходе ее становления у детей появляются такие психологически новообразования как произвольность психических процессов и внутренний план действий. В учебном процессе ведущими становятся не столько ком­пенсаторная, но и мотивационная соста­вляющие школьной успеваемости. У учеников с дизорфографией начинают преобладать учебно-познавательные и социальные мотивы обучения.

Использование оптимальных средств речевого развития детей с дизорфографией приводит к психофизиологическим изменениям и к психосоциальным преобразованиям. В свою очередь, они могут рассматриваться как исходный пункт имперических исследований учащихся. По мнению Б.Ф. Ломова, А.А. Реана и других авторов, общение рассматривается как самомотивирован­ный процесс [30].

Сказка совершенствует просодиче­ские компоненты речи. С учетом анали­за психолого-педагогической литерату­ры необходимо уточнить понятие «выразительности речи». Оно имеет интегрированный характер, включает как вербальные (интонацию, лексиче­скую и синтаксическую выразительность) и невербальные (жесты, позы, мимику) средства. Известно, что восприятие и переработка паралингвистических сигналов происходит в онтогенезе значительно раньше, чем слов и предложений. Однако, как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте мими­ка, жесты, язык телодвижений помогают уточнить как речевое сообщение, так и заложенную в нем информацию.

В коммуникативных упражнениях интонационно оформляются реплики от имени героя сказки, мини-диалоги, мини-монологи внутри диалогов, моно­логи, пересказы, выразительное чтение по ролям. Речевая же ситуация предпо­лагает осознание детьми речевой зада­чи, умение описать своими словами место действия, «вхождение» в роль. Происходит осознание мотива, стимула поступков героев, соотнесение их с жиз­ненным опытом.

Данные коммуникативные упражне­ния развивают слуховую и произносительную культуру речи. Они проводятся в нескольких формах: в инсценировках сказок, в ролевых играх, в играх-драматизациях, в театрализованных и сюжетно-отобразительных играх, в вообража­емых речевых ситуациях, в инсцениров­ках сказок, в их чтении и пересказе. С учетом структуры речевой патологии и этапа логопедического воздействия эти слухо-произносительные упражнения носят аналитический, синтетический или аналитико-синтетический характер. Упражнения по развитию слухового вос­приятия учат детей данной категории фиксировать и концентрировать внима­ние на звуковой и интонационной сторо­нах речи, ее анализировать, оценивать и интерпретировать. Упражнения по развитию произносительной   культуры    помогают успешно оформлять с учетом речевой ситуации собственные устные и письменные называния. Младшие школьники с дизорфографией усваивают моменты интонации как фразы, так и текст в целом. Усвоенные навыки устной речи и чтения в значительной мере актуализируют знания и умения в области синтаксиса и пунктуации. Инсценировки сказок, декламации частей  произведений совершенствуют индивидуальные  особенности голоса детей, их ритмико-мелодическую структуру речи. А дифференциация ее интонационных структур развивает у детей способность интерпретировать вербальное поведение участников монолога или диалога. Учащиеся речевыми средствами передают   настроение,   характер, интонацию персонажей. В ходе логопедической работы просодические компоненты речевых  сообщений младших школьников становятся информационно и эмоционально значимыми, формируют и них коммуникативную культуру.

Таким образом, дети с дизорфо­графией сохраняют активность и ини­циативу в условиях коммуникативной деятельности, стремятся к достижению совместного результата общения. Рабо­та со сказкой включает речевое, эмо­ционально-волевое развитие, затраги­вает познавательную сферу, приобщает к культурному наследию Родины. При смысловом и языковом анализе текста формируются навыки активного слу­шания. Специальные приемы оптими­зируют работу над речевым оформле­нием речевого сообщения. Становле­ние операций классификации происхо­дит поэтапно, на неречевом и речевом материале. Слухо-произностительные упражнения совершенствуют просоди­ческие компоненты и выразительность речи. Сказка формирует коммуника­тивную культуру, раскрывает духов­ный мир и творческий потенциал ребенка.

Глава III.   ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО  ПРОБЛЕМЕ ДИЗОРФОГРАФИИ

3.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Наша опытно-экспериментальная работа состояла из 3 этапов:

констатирующего, формирующего и контрольного. База исследования - муниципальное образовательное учреждение, Зарубинская основная общеобразовательная школа. Ученики 3 класса.

Цель констатирующего эксперимента:

1. Определить исходный уровень владения орфографическими умениями  у младших школьников.

2. Выявить исходный уровень теоретических знаний о сказке у младших школьников.

3. Выявить дизорфографические ошибки.

    Диагностические методики, использованные нами в констатирующем и контрольном экспериментах созданы нами, адаптированы и взяты из книги «Диагностика дизорфографии у младших школьников» Прищепова И.В [32].

Методика 1 «Чтобы сказка на земле жила» (авторская)

Задача: Изучить исходный уровень теоретико-практических знаний о сказке. Учащимся был предложен тест из девяти вопросов и варианты ответов.

Тест.

1.Сказка - это........

а) вид устных повествований с фантастическим вымыслом;

б) всё, что написано в книгах, как и всё вообще, что печатается и пишется;

в) небольшое литературное повествовательное произведение в прозе с за­вершённым сюжетным действием.

2. Какие слова употребляются в зачине?

а) В некотором царстве, в некотором государстве...

б) Ни словом сказать, ни пером описать...

в) Жили- были...

3. Какие слова употребляются в концовке?

а) Жили-были....

б) Тут и сказочке конец, а кто слушал молодец!

в)  Сказка ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок.

4.Кто из героев живёт в волшебном замке?

а) Иван-царевич;

б) Колобок;

в) Снегурочка;

г) Елена -Премудрая;

д) Другой ответ. Какой?

5. Кто из героев владеет волшебством?

а) Мужик;

б) Машенька;

в) Василиса - Прекрасная;

г) Баба - Яга;

д) Другой ответ. Какой?

6. Выбери волшебные предметы.

а) Сапоги - скороходы;

б) Скатерть - самобранка;

в) Книжка-раскраска.

7. Укажи героев русской народной сказки.

а) Золотая рыбка;

б) Кощей Бессмертный;

в) Белоснежка;

г) Финист - ясный сокол.

8. Какие слова в сказке являются волшебными?

а)  Избушка, избушка, встань к лесу задом, ко мне передом!

б)  Пожалуйста.

в) По щучьему веленью, по моему хотенью...

г)  Спасибо.

9.Какие две силы всегда борются в сказке?

а) Добро и зло.

б) Любовь и ненависть.

Оценка результатов: правильно выполнено 8-9 вопросов на 100%- высокий уровень; правильно выполнено 5-7 вопросов на 50%-средний уровень; правильно выполнено менее 5 вопросов на 15%- низкий уровень. Результаты эксперимента показаны в таблице 4 и диаграмме 1.

Таблица 4 Исходный уровень теоретико-практических знаний

Диаграмма 1

Как видно на диаграмме №1 из пяти испытуемых только один имеет высокий уровень, три - средний и один – низкий. Что говорит о плохом исходный уровень теорико- практических знаний у испытуемых. См. приложение №1

Методика 2 « Русский дом» (авторская)

Задачи: Определить умения детей понимать сказку по следующим уровням: определять тему текста, основную мысль, озаглавливать текст в соответствии с темой и основной мыслью, определять тип речи, составлять простой план.

Как лиса и журавль подружились.

Лиса с журавлём подружились. Вот вздумала лиса угостить журавля, пошла звать его к себе в гости:

-Приходи, куманёк, приходи, дорогой! Уж я тебя угощу.

Пошёл журавль на званый пир. А лиса наварила манной каши и размазала по тарелке. Подала и потчевает:

-Покушай, голубчик-куманёк,- сама стряпала.

Журавль стук-стук носом по тарелке, стучал, стучал - ничего не попадает! А лисица лижет себе да лижет кашу, так всё сама и съела. Кашу съела и говорит:

 -Не обессудь, куманёк! Больше потчевать нечем. Журавль ей отвечает:

-Спасибо, кума, и на этом. Приходи ко мне в гости.

На другой день приходит лиса к журавлю, а он приготовил окрошку, наклал в кувшин с узким горлышком, поставил на стол и говорит:

- Кушай, кумушка. Право, больше нечем потчевать.

Лиса начала вертеться вокруг кувшина. И так зайдёт, и этак, и лизнёт его, и понюхает-то - никак достать не может: не лезет голова в кувшин. А журавль клюёт себе да клюёт, пока всё не съел.

- Ну, не обессудь, кума! Больше нечем угощать.

Взяла лису досада. Думала, что наестся на целую неделю, а домой пошла -несолоно хлебала. Как аукнулось, так и откликнулось. С тех пор и дружба у лисы с журавлём врозь. Инструкция: Прослушай текст. Выполни задания, заполнив таблицу.

Таблица  5 Определение умения понимать сказку

Оценка результатов: высокий уровень-5 балла - задание выполнено на 100%; средний уровень – 3 балла - задание выполнено на 50%; низкий уровень - 0 баллов - задание выполнено 15%. Результаты эксперимента показаны в таблице 6 и диаграмме 2.

Таблица 6 Умение определять тему, основную мысль, озаглавливать текст, определять тип речи, составлять простой план.

Диаграмма 2

Как видно на диаграмме №2 из пяти испытуемых у всех средний уровень. Что говорит о том, что испытуемые  не всегда умеют определять тему текста, основную мысль, озаглавливать текст в соответствии с темой и основной мыслью, определять тип речи, составлять простой план. См. приложение №1

Методика 3 «Исследование состояния письменной речи на материале диктантов»

Речевой материал – текст диктант  «Речка Яблонька» [26].

Речка Яблонька.

Славное это место. Меж крутых бережков текла речка Яблонька. Дно реки было песчаное. Со дна били студеные ключи. Вода была удивительно вкусная и прозрачная. По склонам речки жило семейство барсуков. Они вырыли глубокие норы с ходами и выходами. (По И.Аксенову)

Процедура и инструкция. Слуховой диктант проводится согласно традиционной методике. После окончания выполнения задания экспериментатор просит проверить написанное и подчеркнуть в словах пройденные орфограммы.

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочное написание диктанта, задание выполнено на 100%; уровень выше среднего - допускаются 2-3 орфографические ошибки, которые самостоятельно замечаются и исправляются, задание выполнено на 70%; средний уровень - допускается 2-3 ошибки правописания, отдельные помарки и исправления, задание выполнено  на 50%; уровень ниже среднего - допускаются 4-6 орфографических ошибок, значительное количество помарок и исправлений, задание выполнено на 30%; низкий уровень - письменная работа содержит более 6 орфографических ошибок, многочисленные помарки и исправления, задание выполнено на 15%. Результаты эксперимента показаны в таблице 7 и диаграмме 3.

                          Таблица 7 Состояние письменной речи на материале диктантов

Диаграмма 3

Как видно на диаграмме №3 из пяти испытуемых только у одного уровень выше среднего, еще у одного уровень ниже среднего и у трех низкий уровень. Что говорит о плохом состояния письменной речи на материале диктантов у испытуемых. См. приложение №1

Методика 4 «Исследование навыков письма на материале слов из словаря»

Материал - слова: багаж, богатство, воробей, ворона, восток, город, девочка, дорога, жилище, заяц, земляника, корова, костер, лестница, мороз, около, растение, яблоко, язык. Процедура и инструкция. Ученикам третьих классов предлагается внимательно прослушать диктуемое экспериментатором слово, а затем записать его. 

Оценка результатов: высокий уровень - верное написание слов, задание выполнено на 100%; уровень выше среднего - допущено 1-2 ошибки, которые исправляются самостоятельно или после наводящего вопроса экспериментатора, задание выполнено на 70%; средний уровень - сделано 3-6 ошибок, помощь экспериментатора или самопроверка позволила исправить только отдельные из них, задание выполнено  на 50%; уровень ниже среднего - стойкие ошибки в половине предложенных слов, отдельные ошибки удается исправить благодаря интенсивной помощи экспериментатора, задание выполнено на 30%; низкий уровень - неправильное написание большинства слов, помощь экспериментатора неэффективна, задание выполнено на 15%. Результаты эксперимента показаны в таблице 8 и диаграмме 4.

Таблица 8 Состояние навыка письма на материале слов из словаря

Диаграмма 4

Как видно на диаграмме №4 из пяти испытуемых только у одного уровень выше среднего,  у двоих уровень средний и у двоих ниже среднего уровень. Что говорит о плохом определить  состояния навыка письма на материале слов из словаря у испытуемых. См. приложение №1

Методика 5 «Исследование усвоения способов проверки орфограмм. Проведение анализа дисграфических и дизорфографических ошибок в диктанте»

Речевой материал - текст диктант "Речка Яблонька".                                                

 Оценка результатов: высокий уровень — отсутствие дизорфографических, задание выполнено на 100%; уровень выше среднего - сочетание дисграфических ошибок с отдельными дизорфографическими, большинство из которых исправляется при самопроверке, задание выполнено на 70%; средний уровень - появление большого количества орфографических ошибок на фоне дисграфических, интенсивная помощь экспериментатора позволяет исправить лишь отдельные из них, задание выполнено  на 50%; уровень ниже среднего - стойкие ошибки в применении орфограмм различных принципов написания сопровождаются многочисленными дисграфическими ошибками, задание выполнено на 30%; низкий уровень - стойкие дизорфографические ошибки в большинстве слов, помощь экспериментатора неэффективна, задание выполнено на 15%. Результаты эксперимента показаны в таблице 9 и диаграмме 5.

 Таблица 9 Усвоение способов проверки орфограмм, анализ дисграфических и дизорфографических ошибок на диктанте.

Диаграмма 5

Как видно на диаграмме №5 из пяти испытуемых только у двоих уровень средний и у троих ниже среднего уровень. Что говорит о незнании способов проверки орфограмм. См. приложение №1

Методика 6 «Исследование объема и качества номинативного словаря в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по темам»

"Дни недели", "Времена года", "Месяцы", "Фрукты", "Овощи", "Ягоды", "Звери", "Домашние животные", "Птицы",  "Одежда", "Грибы", "Инструменты".

Оценка результатов: высокий уровень - объем экспрессивного и импрессивного словаря соответствуют возрасту, высокий уровень обобщения, словарный запас богат родовидовыми понятиями, энграммы автоматизированы, задание выполнено на 100%; уровень выше среднего — словарный запас соответствует возрасту, неточности понимания лексических значений слов, обозначающих различные родовидовые признаки, отмечается диссоциация между объемом активного и пассивного словаря, темп работы медленный, задание выполнено на 70%; средний уровень - недостаточно развиты процессы классификации, обобщения, трудности актуализации нужных слов, работа выполняется самостоятельно, задание выполнено  на 50%; уровень ниже среднего - низкий и бедный уровень обобщения, сформированы отдельные родовидовые понятия, медленный темп работы, задание выполнено на 30%; низкий уровень - объем активного словаря в пределах обихода, не сформированы процессы классификации, обобщения, имеются лишь, отдельные правильные ответы, задания выполняются при организующей помощи экспериментатора, задание выполнено на 15%. Результаты эксперимента показаны в таблице 10 и диаграмме 6.

                                          Таблица 10 Объем и качества номинативного словаря

Диаграмма 6

Как видно на диаграмме №6 из пяти испытуемых только у одного уровень выше среднего, у троих средний уровень и у одного низкий уровень. Что говорит о среднем объеме и качестве номинативного словаря у испытуемых. См. приложение №1

Методика 7 «Исследование умения употреблять существительные в единственном и множественном числе»

Материал - картинки, изображающие один и несколько предметов: шар шары, дом - дома, стул - стулья, яблоко - яблоки, маска - макси, шишка - шишки, дупло - дупла, стог - стога, крыша - крыши.

Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента учащемуся дается инструкция: "Внимательно рассмотри картинки и назови то, что ты увидишь на первой картинке, а затем - на другой". После этого перед учеником поочередно раскладывают пары картинок, которые он затем называет.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и самостоятельное выполнение задания, задание выполнено на 100%; уровень выше среднего - самостоятельное или после указания логопеда исправление отдельных ошибок, задание выполнено на 70%; средний уровень - многочисленные ошибки и словоизменении, в усвоении сочетаемости грамматически сложных словоформ, т.е. в оперировании морфологическими нормами языка, задание выполнено  на 50%; уровень ниже среднего - нарушение усвоения морфологических норм языка в большинстве случаев, помощь логопеда позволяет выполнить задание до конца, задание выполнено на 30%; низкий уровень - правильные ответы лишь в отдельных случаях или отказ от выполнения задания, задание выполнено на 15%.  Результаты эксперимента показаны в таблице 11 и диаграмме 7.

                     Таблица 11 Умение определять существительные в ед. и мн. числе

Диаграмма 7

   Как видно на диаграмме №7 из пяти испытуемых только у одного уровень выше среднего, у одного средний уровень, у одного ниже среднего и у двух низкий уровень. Что говорит о неумения употреблять существительные в единственном и множественном числе  испытуемыми. См. приложение №1

Методика 8 «Исследование умения употреблять предложно-падежные конструкции»

Материал - картинки с изображением двух предметов в различных пространственных соотношениях: мяча и стола (мяч на столе, мяч под столом, мяч перед столом, мяч за столом, мяч в столе).

Процедура и инструкция. В начале эксперимента дается следующая инструкция: "Я сейчас тебе покажу картинки с изображением стола и мяча. Внимательно рассмотри каждую и назови, где находится мяч по отношению к столу, например: "Мяч на столе". После этого перед учеником кладут картинку. В случае затруднения ребенку дается несколько вариантов ответа, из которых он должен был выбрать правильный.

Оценка результатов: высокий уровень - отсутствие затруднений при составлении предложно-падежных конструкций, задание выполнено на 100%; уровень выше среднего - исправление отдельных ошибок после замечаний логопеда или в ходе самопроверки, задание выполнено на 70%; средний уровень - затруднение в построении сложных предложно-падежных конструкций, помощь логопеда позволяет выполнить задание до конца, задание выполнено  на 50%; уровень ниже среднего - стойкие ошибки как при составлении предложений, так и при употреблении понятий с пространственным значением, значительная помощь логопеда, задание выполнено на 30%; низкий уровень - отдельные правильные ответы, помощь неэффективна, задание выполнено на 15%. Результаты эксперимента показаны в таблице 13 и диаграмме 8.

           Таблица 12 Умение употреблять предложно-падежные конструкции

Диаграмма 8

Как видно на диаграмме №8 из пяти испытуемых только у одного уровень выше среднего, у одного средний уровень, у одного ниже среднего и у двух низкий уровень. Что говорит о неумения употреблять предложно-падежные конструкции испытуемыми. См. приложение №1

3.2 Формирующий эксперимент

Цель формирующего исследования:

1. Познакомить и закрепить умения владеть орфографическими правилами у младших школьников.

 2. При работе со сказкой: развить моторику, память, мышление, развить диалогическую и монологическую речь, формировать нравственно - этический словарь у младших школьников.

3. Скорректировать дизорфографические нарушения у третьеклассников.

При разработке методики логопедической работы по коррекции дизорфографии при работе со сказкой, в формирующем эксперименте, учитывалось современные научные представления о процессе овладения орфографией, логопедии, сказке как текстовом произведение, и, наконец, как редкостном средстве достижения коррекционно-развивающих задач.

Направления логопедической работы по устранению дизорфографии:

1. Формирование лексического компонента языковой способности.

В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

·  обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;

·  закрепление лингвистической терминологии;

·  формирование структуры значения слова в единстве  лексического и грамматического значения.

      2.  Дифференциация категориального значения различных частей речи.

В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

·  закрепление категориального значения существительных;

·  закрепление категориального значения глаголов;

·  закрепление категориального значения прилагательных;

·  дифференциация категориального значения различных частей речи.

      3. Уточнение грамматического значения слов.

   В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

·  уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность);

·  уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж);

·  уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (вид, лицо);

       4. Дифференциация родственных слов.

     В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

·  определение общего лексического значения родственных слов;

·  определение различий в значении родственных слов;

        5. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний умений и навыков.

      В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

·  закрепление знаний орфографических правил;

·  закрепление алгоритмов применения орфографических правил;

·  формирование орфографической зоркости;

        6. Развитие когнитивной деятельности.

      В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

·  развитие внимание;

·  развитие память;

·   развитие лингвистического мышления.

Использованные в нашей работе сказки [12] показаны в таблице 13.

                                                          Таблица 13 Примененные на занятиях сказки

Критериями отбора сказок являлось:

·              простота в изложении (ограниченность во времени);

·              известны детям;

·              наличие большого количества персонажей, для последующей инсценировки;

·              богатый лексический материал.

Во время формирующего эксперимента были использованы следующие упражнения:

1.     Чтение сказки и ее инсценировка;

Например:  Посадил дед репку и говорит: «Расти, расти, репка, сладкая и крепкая!» Выросла репка сладкая, крепкая, большая-пребольшая. По­шёл дед репку рвать: тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку - тянут-потянут, вытя­нуть не могут. Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку - тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку - тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внуч­ка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку - тянут-потянут, вы­тянуть не могут. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кош­ка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку - тянут-потянут - и вытянули репку.

- Ребята вы запомнили, что делали герои сказки? А теперь давайте ее инсценируем. Берите маски. См. приложение №2

2.     Стихи-правила, сказка-правило;

Например:

В корне слова — главный смысл,

Хочу, чтоб каждый корни грыз,

Тогда дойдет до сути слов.

Скажи, ты к этому готов?

Так как же слово написать?

Не беспокойтесь, буквы эти

Послушней будут всех на свете!

Мой метод прост, хотя и стар:

Поставьте букву ПОД удар! (ударение)

- Жили-были на свете шипящие Ч и Щ, а неподалёку жили гласные У, Ю, А, Я. Жили дружно. И вот однажды решили буквы поиграть в прятки. Выпало водить шипящим. Остальные побежали прятаться. Сидят буквы в потайных местах, ждут, когда их искать будут. Шипящие во все щели заглянули, хорошо ищут, шуршат кругом – нашли уже некоторых. Вот только никак не могут найти гласные Ю и Я. Искали- искали, с ног сбились, - до вечера проискали. И вот, спотыкаясь, обиженные, усталые, голодные, решили пойти домой. Проходят мимо соседнего домика и видят, что Ю и Я, как ни в чём не бывало, сидят, смеются, телевизор смотрят, чай пьют с пряниками. Обиделись шипящие, с тех пор у них и дружба врозь. Никогда не стоят они вместе, а только так: чу-щу, ча-ща. Так об этом говорится в сказке. А вы, ребята, как думаете, почему не нужно после букв Ч и Щ ставить буквы Ю и Я? (Буквы Ч и Щ обозначают всегда мягкие согласные звуки. И нет необходимости их смягчать гласными Я и Ю.)

3.     Упражнения на развитие моторики;

Например: Дед - обведите руками сверху вниз воображаемую бороду. Баба -изобразите, как подвязывают под подбородком угол­ки платка. Репка - двумя руками сверху вниз нарисуйте в воздухе круг с заостренным кончиком внизу - по форме репы. Внучка - сложите пальцы обеих рук щепотью и соедините кончики пальцев в виде восьмерки. Собака - средний, безымянный и большой пальцы вытяните, соедините подушечки - это «морда» собачки. Указательный па­лец и мизинец поднимите вверх - это «уши». Кошка - средний и безымянный пальцы соедините с боль­шим так, чтобы получилось колечко - это «мордочка» кошки. Указательный палец и мизинец приподнимите - так торчат ко­шачьи ушки. Мышка - кончики среднего и безымянного пальцев соеди­нить с большим пальцем. Указательный и мизинец согнуть и прижать кончиками к среднему и безымянному пальцам. См. приложение №2

4.     Упражнение «Кто сначала, кто потом»;

Например: Ответьте на в о п р о с ы, глядя на сюжетную картинку.

- Кто стоит впереди всех?

- Кто стоит между Жучкой и мышкой?

- Кто стоит перед бабкой?

- Кто стоит перед кошкой?

- Кто стоит перед внучкой?

- Кто стоит перед мышкой?

- Кто стоит перед Жучкой?

- Кто стоит последним? См. приложение №2

5.     упражнение «Назови ласково»;

Например:

Румяный колобок -румяненький колобочек.

Трусливый заяц - трусливенький зайчик.

Серый волк - серенький волчишко.

Неуклюжий медведь - неуклюженький медвежонок.

Хитрая лиса - хитренькая лисичка. См. приложение №2

6.     Упражнение «Слова наоборот»;

Например: - Давайте поиграем в игру «Слова наоборот». Откройте свои тетради и запишите эти слова.

Скромность - хвастовство,          Хитрость – простодушие,

 Радость – огорчение,                     Скромный - хвастливый,

Хитрый – простодушный,            Румяный – бледный,

Радовать – огорчать,                    Дальше - ближе. См. приложение №2

7.     Упражнение «Слова-родственники»;

Например: - Назови слова-родственники слова - кот (кошка, кошечка, котёнок, котище, кошачий). См. приложение №2

8.     Упражнение «Переделай сказку»;

Например: - А теперь попробуем с вами поменять сказку так, чтобы у нас встречались слова на правило: ЖИ-ШИ — пиши через И. Какие слова мы можем вставить в сказку или изменить? (Жили-были, широкая – преширокая и т.д.). См. приложение №2

9.     Упражнение «Знакомство с пословицами»;

Например: - Что вы можете сказать про следующие пословицы? Какая из них подходит нашей сказке? Запишите, понравившуюся вам.

Наперёд времени не хвастай.

Собой не хвастай, дай наперёд похвалить себя людям.

Кто скромней, тот умней.

Не хвали сам себя, жди, пока люди похвалят.

Скромность всякому к лицу. См. приложение №2

10.  Отгадывание загадок;

Например:

Не говорит и не поёт,

А кто к хозяину идёт,  

Она знать дает.

(Собака.)

Мохнатенькая, зубастенькая,

Молоко пьёт, песенки поёт.

(Кошка.) См. приложение №2

11. Упражнение «Один - много»;

Например: Репка – репки. Жучка - Жучки. Дедушка - дедушки.  Бабушка - бабушки.  Внучка - внучки. См. приложение №2

12.  Упражнение «Вспомни»;

Например: - Ребята кто может рассказать  переделанную сказку «Репка»? В этом вам помогут сами герои, которые хотят поучаствовать в игре «Вспомни» и узнать запомнили вы их или нет.  См. приложение №2

13.  Упражнение «Что лишнее?»;

Например: - Ребята откройте тетради, в них есть для вас задание.  А какие буквы ещё обозначают всегда мягкие согласные звуки? (Буквы “ч” и “й”.)

а) р, с, А, ш, И, О; (Лишняя буква “ш” - она печатная.)
б) е, ё, и, ю, я; (Лишняя буква “и” - она не обозначает 2 звука.)
в) д, м, п, щ, х; (Лишняя буква “щ” - она обозначает всегда мягкий согласный звук.)

См. приложение №2

14.  Упражнение «Отремонтируй слово»;

Например:

Слова спокойно жили в книжке,
Но книжку вдруг прогрызли мышки.
Из слов буквы откусили

К себе в нору утащили.

- Спишите слова, вставляя пропущенные буквы.

 См. приложение №2

15.  Упражнение «Придумай сказку»;

Например: - Ребята, а теперь напишите сказку, в которой  будут встречаться слова из прошлого задания. Ваша сказка должна начинаться со слов «Как-то раз...» или «Жили- были...», а заканчиваться словами «Жили они долго и счастливо» или «Так-то вот бывает с теми, кто жадничает!» См. приложение №2

16.  Упражнение «Кто внимательный»;

Например: - Назови, из каких продуктов бабка замесила тесто? (Мука, масло, сметана.)

- Назови, в какой последовательности бабка делала колобок. (Амбар мела, сусеки скребла, тесто месила, в печку сажала, на окне студила.)

-  Назови, какие части дома встречаются в сказке? (Окно, дверь, порог, сени, крыльцо.) См. приложение №2

17.  Упражнение  «Найди орфограммы»;

Например: - Ребята перед вами текст сказки, найдите  в нем слова с сочетаниями жи-ши,ча-ща,чу-щу (жили-били, положила, навстречу, шишку, наживать). Давайте запишем их. Что-то мало слов давайте придумаем еще. См. приложение №2

18. Упражнение  «Придумай на оборот»;

Например: - Ребята, а давайте сделаем конец сказки другим! Побудем сказочниками! Придумайте, такую сказки концовку,  какую вы хотите. Запишите ее в тетрадь, но в ней должны встречаться слова на пройденное правило. В этом вам помогут слова написанные вами в предыдущем задании. См. приложение №2

19. Чистописание.

Например: - Записываем буквы под диктовку.

н м л р й б в г д ж з

– Что общего в этих буквах? (Это звонкие согласные).

п ф к т ш с х ц ч щ

– Что вы ещё знаете о согласных? (Это глухие согласные).

– Знания о согласных звуках и буквах помогут нам сегодня на уроке. См. приложение №2

3.3 Контрольный срез

Нами были использованы теже самые методики, но с иным содержанием. Рассмотрим результаты на этапе контрольного среза.

Результаты эксперимента по методике  «Чтобы сказка на земле жила»

                             Таблица 14 Исходный уровень теорико-практических знаний

Диаграмма 9

Как видно на диаграмме №1 из пяти испытуемых трое имеют высокий уровень, и два средний. Что говорит о наличии исходного уровня теорико- практических знаний у испытуемых. См. приложение №3

Результаты эксперимента по методике  «Русский дом»

             Таблица 15 Умение определять тему, основную мысль, озаглавливать текст, определять тип речи, составлять простой план

Диаграмма 10

Как видно на диаграмме №2 из пяти испытуемых у двоих высокий уровень и у троих средний. Что говорит о том, что испытуемых наблюдаются ошибки в  определении темы текста, основной мысли, выбора заголовка текста в соответствии с темой и основной мыслью, определении типа речи, составлении простого плана. См. приложение №3

Результаты эксперимента по методике «Исследование состояния письменной речи на материале диктантов»

                        Таблица 16 Состояние письменной речи на материале диктантов

Диаграмма 11

Как видно на диаграмме №3 из пяти испытуемых только у одного уровень высокий,  у остальных уровень выше среднего. Что говорит о хорошем состояния письменной речи на материале диктантов у испытуемых. См. приложение №3

Результаты эксперимента по методике «Исследование навыков письма на материале слов из словаря»

           Таблица 17 Состояние навыка письма на материале слов из словаря

Диаграмма 12

Как видно на диаграмме №4 из пяти испытуемых только у троих уровень выше среднего,  у двоих уровень средний. Что говорит о наличии навыка письма на материале слов из словаря. См. приложение №3

Результаты эксперимента по методике «Исследование усвоения способов проверки орфограмм. Проведение анализа дисграфических и дизорфографических ошибок в диктанте»

 Таблица  18 Усвоение способов проверки орфограмм, анализ дисграфических и дизорфографических ошибок.

Диаграмма 13

Как видно на диаграмме №5 из пяти испытуемых только у одного высокий уровень, у одного выше среднего и у троих  средний уровень. Что говорит о наличии знании способов проверки орфограмм. См. приложение №3

Результаты эксперимента по методике  «Исследование объема и качества номинативного словаря в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по темам»

                                       Таблица 19 Объем и качество номинативного словаря

Диаграмма 14

Как видно на диаграмме №6 из пяти испытуемых только у одного высокий уровень, у троих выше среднего и у одного средний уровень. Что говорит о высоком объеме и качестве номинативного словаря у испытуемых. См. приложение №3

Результаты эксперимента по методике «Исследование умения употреблять существительные в единственном и множественном числе»

                     Таблица 20 Умение определять существительные в ед. и мн.числе

Диаграмма 15

Как видно на диаграмме №7 из пяти испытуемых только у троих высокий уровень и у двух выше среднего. Что говорит о умении употреблять существительные в единственном и множественном числе  испытуемыми. См. приложение №3

Результаты эксперимента по методике «Исследование умения употреблять предложно-падежные конструкции»

              Таблица 21 Умение употреблять предложно-падежные конструкции

Диаграмма 16

Как видно на диаграмме №8 из пяти испытуемых только у троих высокий уровень и у двух выше среднего. Что говорит о умении употреблять предложно-падежные конструкции испытуемыми. См. приложение №3

Сравнительная характеристика констатирующего эксперимента и контрольного среза:

Результаты эксперимента по методике  «Чтобы сказка на земле жила»

Диаграмма 17

Результаты эксперимента по методике  «Русский дом»

                                                                                                                  Диаграмма 18

Результаты эксперимента по методике «Исследование состояния письменной речи на материале диктантов»

Диаграмма 19

Результаты эксперимента по методике «Исследование навыков письма на материале слов из словаря»

Диаграмма 20

Результаты эксперимента по методике «Исследование усвоения способов проверки орфограмм. Проведение анализа дисграфических и дизорфографических ошибок в диктанте»

Диаграмма 21

Результаты эксперимента по методике  «Исследование объема и качества номинативного словаря в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по темам»

Диаграмма 22

Результаты эксперимента по методике «Исследование умения употреблять существительные в единственном и множественном числе»

Диаграмма 23

Результаты эксперимента по методике «Исследование умения употреблять предложно-падежные конструкции»

Диаграмма 24

Анализ результатов контрольного среза показал, высоки возможности коррекции дизорфографических нарушений у младших школьников при работе с фольклорным материалом. Учащиеся познакомились с разными видами русских народных сказок, обогатили лексику новыми языковыми средствами, научились строить правильные грамматические и синтаксические словосочетания и предложения.

Это видно из результатов сравнительных диаграмм 17 и 18, так как замечено значительное повышение исходного уровня теоретико-практических знаний и умения определять тему, основную мысль и др. у  испытуемых после проведенного с ними формирующего эксперимента. Так же у испытуемых наблюдается заметный прогресс в состояние письменной речи на материале диктантов, письма на материале слов из словаря и  усвоение способов проверки орфограмм, анализ дисграфических и дизорфографических ошибок на диктанте это видно из диаграмм 19, 20, 21.  Повышение объема и качества номинативного словаря можно наблюдать в диаграмме 22. В сравнительных диаграммах 23 и 24 вы можете видеть улучшение у испытуемых умений определять существительные в ед. и мн. числе  и употреблять предложно-падежные конструкции.

Повысилась успеваемость, появился интерес к русскому языку, как к предмету.   

Заключение

    Целью нашего исследования было научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы логопедической работы по устранению дизорфографии у младших школьников в начальной школе при работе с фольклорным материалом.

Нас интересовала проблема содержания и методическая система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников.

Мы предполагали, что специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дизорфографии у младших школьников, если будет использована сказка, направленная на развитие орфографической зоркости,  на формирование различных компонентов языковой способности, их интеграцию в процессе метаязыковой деятельности и развитие лингвистического мышления. В соответствии с целью, предметом и гипотезой в нашем исследовании были поставлены следующие  задачи:

1.   Проанализировать и охарактеризовать современные подходы к решению проблемы   изучения   и   коррекции  дизорфографии  у   младших  школьников.

2. Разработать методику диагностики, направленную на оценку орфографических знаний, умений и навыков, а так же на определение механизмов   дизорфографии  у  учеников третьих классов.

3.  В процессе экспериментального исследования обнаружить особенности овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками школьниками третьих  классов с дизорфографией.

4. Разработать, теоретически обосновать и апробировать методическую систему логопедической работы по коррекции дизорфографии при работе со сказкой у учащихся третьих классов.

5.   Проверить эффективность методической системы логопедической работы по коррекции дизорфографии. 

Наша опытно-экспериментальная работа состояла из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В  констатирующем эксперименте нами были выдвинуты следующие цели:

1. Определить исходный уровень владения орфографическими умениями  у младших школьников.

2. Выявить исходный уровень теоретических знаний о сказке у младших школьников.

3. Выявить дизорфографические ошибки.

   Использованные нами диагностические методики, в констатирующем и контрольном экспериментах созданы нами, адаптированы и взяты из книги «Диагностика дизорфографии у младших школьников» Прищепова И.В [32]. На основе результатов констатирующего эксперимента нами были выдвинуты следующие цели формирующего исследования:

1. Познакомить и закрепить умения владеть орфографическими правилами у младших школьников.

 2. При работе со сказкой: развить моторику, память, мышление, развить диалогическую и монологическую речь, формировать нравственно - этический словарь у младших школьников.

3. Скорректировать дизорфографические нарушения у третьеклассников.

При разработке методики логопедической работы по коррекции дизорфографии при работе со сказкой, в формирующем эксперименте, учитывалось современные научные представления о процессе овладения орфографией, логопедии, сказке как текстовом произведение, и, наконец, как редкостном средстве достижения коррекционно-развивающих задач. Нами были выбраны следующие направления логопедической работы по устранению дизорфографии:

1. Формирование лексического компонента языковой способности.

2. Дифференциация категориального значения различных частей речи.

3. Уточнение грамматического значения слов.

4. Дифференциация родственных слов.

5. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний умений

      6. Развитие когнитивной деятельности.

Во время анализа контрольного среза мы убедились в правильности выдвинутой нами гипотезе. Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дизорфографии у  младших школьников, если будет использована сказка, направленная на развитие орфографической зоркости,  на формирование различных компонентов языковой способности, их интеграцию в процессе метаязыковой деятельности и развитие лингвистического мышления.

Список литературы

1.           Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии (на примере работы с безударными гласными в корне) // Практическая психология и логопедия. 2005.№ 4

2.           Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии. // Практическая психология и логопедия. 2005. № 5-6

3.           Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

4.           Алгазина Н.Н. Трудные случаи правописания. М., 1961.

5.           Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.

6.           Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе, овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 7, 1955. - С. 104-149.

7.           Арямова О.С. Причины орфографических ошибок младших школьников // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. М., 1985. - С.174-194.

8.           Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. М., 1949.

9.           Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.

10.       Губарева Т.Ю Психологический анализ понимания письменного текста. М. 1997.

11.      Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование навыков письма. М., 1959.

12.      Гуськова А.А. Развитие монологической речи детей 6-7 лет. Занятия на основе сказок. Волгоград, 2010.

13.      Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфоргафии у учащихся 5-6 классов: Методические рекомендации и упражнения. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 64 с. (Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала; Вып. 6)

14.      Жуйкое С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. М., 1965.

15.      Зуева Т. В. Русский фольклор. Словарь-справочник. М., 2002 г.

16.      Карпова С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.

17.      Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1982.

18.      Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. М., 1981.

19.      Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

20.      Логинова Е.А. Дизорфография и её проявления в письме учащихся. // Школьный логопед. 2005.№ 4.

21.      Логинова Е.А. Елецкая О.В. Состояние лексико-грамматических компонентов речи у школьников с дизорфографией. // Логопедия 2006. № 4

22.      Логопедия.  /Под ред. Л.С.Волковой. М., 1989.

23.      ЛурияА.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

24.      Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах //Начальная школа. 1986.№7.-СЛ1-17.

25.      Методика.грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред. Н.С.Рождественского. М., 1979.

26.      Набойкина Е.Л. Сказки и игры с «особым» ребёнком. С.-П. 2006.

27.      Петрова В.И. О соотношении орфографического правила и навыка // Вопросы психологии. 1967. № 2. - С.130-141.

28.      Погосова Н.М. Погружение в сказку. С.-П. 2008.

29.      Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразователыной школы, имещих нарушения речи//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - СПБ.: Образование, 1992. - 140с. - с. 124 - 131

30.      Прищепова И.В. Использование сказки в речевом развитии младших школьников с дизорфографией. // Школьный логопед. 2005.№ 4.

31.      Прищепова И.В. Симптоматика дизорфографии у младших школьников, страдающих нарушениями письменной речи // Инновации в образовании и социальные перемены. Ч. II. СПб., 1993. - С.53-55.

32.      Прищепова И.В. Диагностика дизорфографии у младших школьников. Липецк: ООО «Неоновый город» 2007.

33.      Разанова А.С., Работа по орфографии при изучении морфологии в школе.

34.      Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования // Начальная школа. 1976. № 8. - С.24-29.

35.      Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».— М.: Просвещение, 1979. — 431 с.,

36.      Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М., 1960.

37.     Розенталь Д. Э. Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка. М. 1987.

38.      Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.

39.      Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей-дошкольников с нарушениями речи. //Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. - С.61-68.

40.      Спироеа Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М., 1962.

41.      Тарасу В.В. Причины неуспеваемости по русскому языку учащихся имеющих тяжелые нарушения речи //Дефектология. 1983. № 3.

42.      Токарева О.А., Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи. М., 1971 - С.62-98

43.      Христенко М.А., Развитие логического мышления при обучении орфографическим задачам //Начальная школа. 1988. № 12. -С. 12-29.

44.      Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи //Под ред Р.Е.Левиной. М., 1961.

45.      Ястребова А.В., Конюшков Е.П. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательных школ, имеющими нарушения речи // Дефектология, 1974.